[关键词]教师参与；学校管理；现实；期望
自20世纪末以来，教师参与学校管理已成为教育管理研究领域的重要课题之一。教师参与学校管理是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化氛围、提高教师工作积极性、改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策的科学性和合理性等多方面的积极作用。彼得·德鲁克(Drucker，P.)认为：“正确的管理需要从大量正反不同的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。”[1]美国教育家杜威也指出：“民主的原则要求每一个教师能够通过某种有规则和有机的方式，直接或通过民主选举出来的代表，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容的过程中去。”[2]
不可否认，近年来我国教育管理部门为教师参与学校管理进行了多方面的努力，且不少学校也在尝试进行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于现实中学校管理权主要集中在校长或以校长为核心的领导班子手中，他们对于教师参与学校管理的价值和意义缺乏深刻认识，因而在我国中小学的管理实践中，广大教师很少有机会参与学校管理或决策过程，即便让教师参与，也存在形式化、走过场等问题。虽然教职工代表大会制度是我国法定的一项政治制度，是教师行使民利的基本途径，但大多数教师认为教代会“形存实亡”，[3]充其量也只是健全学校机构、应付上级检查的“摆设”或“空架子”，不仅其义务不明确、不具体，且责任仅限于对领导负责，教师参与仅仅是象征性的。[4]
就目前教师参与学校管理的研究状况而言，研究主要集中在教师参与学校管理的意义、价值、内容、范围及评价等方面，对教师实际参与学校管理的状况、程度以及教师期望参与的状况、程度等缺乏深入地探讨。为此，本研究在对国内外教师参与学校管理相关研究进行系统梳理的基础上，采用问卷调查法，辅之以访谈法，以北京市某区九所中小学的全体教师为研究对象，通过对实际和期望两种状态下教师参与学校管理的状况及存在问题进行了系统调研和分析。本研究内容包括：第一，教师实际参与学校管理的状况、教师期望参与学校管理的状况；第二，教师实际参与与期望参与的差异及存在问题；第三，不同类型学校教师实际参与与期望参与的差异；第四，不同人口背景(性别、年龄、学历等)的教师实际与期望参与的差异；最后，对教师参与学校管理提出了相关的意见与建议。
本研究在初步接触研究对象的基础上，首先开发了相关的问卷和访谈提纲，在对问卷进行小范围试测并检验其信度和效度之后，于2009年2-4月选取了北京市某区的三所完全高中、三所完全初中、三所小学，共计九所中小学的全体教师，共390名。发放问卷390份，收回352份，回收率为90.3％。其中：有效问卷322份，占91.5％；无效问卷30份，占8.5％。全部数据采用了SPSS13.0进行了处理，并进行了T—test检验。问卷处理结束后，本研究又进行了相关的访谈。
一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与
我们从表1比较可以看出：在学校行政事务方面，实际状况“不参与”的居多，而在期望参与方面，以“教师参与共同讨论”居多。对于一般的行政事务，如学校招生录取、课程表和日常安排表编排、学校班级的编排等事项，无论是实际还是期望，大多数教师都认为“不参与”。
对于关系到学校整体发展的重大问题，如学校目标和发展计划的制订、校园规划等事项，实际状况“不参与”(分别为42，9％、27，3％)，“参与提供意见”(分别为45.3％、30.4％)；而教师则期望“参与共同讨论”(分别为50.0％、44.4％)以及“参与团体表决”(分别为32.9％、26.7％)。可见，教师在关系到学校发展的重大问题上希望能有更多的参与。
对于教学方面的有关问题，如学校校本课程的设置，教师的实际状况是“不参与”和“参与提供意见”分别为25.8％和36.0％，而期望“参与讨论”和“参与团体表决”为52.2％和24.8％。
对于与教师个人权益有关的问题，如：教师任教科目和班级的安排、教师兼任行政工作以及班主任的安排等，实际状况是“不参与”(分别为57，1％、64.0％、51.6％；而期望“参与共同讨论”居多，其余依次是“参与提供意见”和“参与团体表决”。
二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与
我们通过表2可以看出，对于教学和学生有关的问题，如科研与学术交流活动、校内考试、学校召开教学会讨论各科教材教法的改进、学生社会实践活动安排、学生奖惩辅导办法、学生课间活动或团体活动等事项，教师的实际状况是“参与提供意见”“参与共同讨论”“被授权自行管理”三种情况大致呈均衡状态。而就上述事务，教师的期望是，首先“参与共同讨论”，次之“参与团体表决”或“被授权自行管理”。
教师在教学方面的实际参与程度虽然比其他领域较高，但就教师的本意而言，此方面的参与还远远不够。对于涉及教师个人权益和评价方面，如职称评定、进修聘任、优秀教师的评选与推荐以及教育教学质量评定等，实际状况以“教师不参与”为主，其次是“教师参与提供意见”和“教师参与共同讨论”。但是，教师期望“参与共同讨论”与“参与团体表决”。
三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与
由表3可以看出，对于涉及教师个人权益以及与教学相关的事项，教师实际参与的层次虽然比其他事项要高、且多样化，但仍未达到教师的期望或需求。而在其他事项上，教师也期望“参与共同讨论”或“参与团体表决”。教师在后勤事务方面，凡涉及教师个人权益和教学相关问题，如教师分房、奖金和医疗等福利，实际状况是“不参与”占31.7％，“参与共同讨论”占31.1％，“参与团体表决”占27.0％。教学设备添置和书刊购置，实际状况是“不参与”占15.5％，“参与提供意见”占40.1％，“参与共同讨论”占38.2％。对于后勤事务中的其他事项，实际状况以“教师不参与”比例最高，约占80％左右，而教师期望则以“参与共同讨论”或“参与团体表决”为主。从上述统计来看，涉及与教师教学专业有关的事项，教师实际参与程度最高，其次是涉及教师个人权益的有关事项，尽管如此，上述教师实际参与的程度都远未满足教师的期望。
四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异
根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。
第一，总体而言，教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，两者存在显著差异。教师实际参与学校管理的状况，主要以“不参与”和“参与提供意见”居多，而教师期望则以“参与共同讨论”和“参与团体表决”为主。在学校的教学、行政和后勤三个维度上，教师实际参与和期望参与平均得分最高的是教学事务，在涉及与教师教学和教师个人权益有关的行政和后勤事务维度，教师的实际参与和期望参与程度要高于其他事务。
第二，经数据处理发现，不同性别教师在实际参与和期望参与方面存在差异。无论是实际参与还是期望参与，男教师均高于女教师，而男女教师的实际参与没有显著性差异，均偏向于“参与提供意见”；男女教师在期望参与方面也没有显著性差异，均偏向于“参与共同讨论”。
第三，从研究结果上看，不同年龄段教师的期望参与没有显著性差异。从各个年龄段和总体的平均数来看，均以“参与共同讨论”为主。而教师实际参与因年龄不同而存在显著差异，年龄在21-30岁的教师和41-50岁、51岁以上的教师之间存在显著差异；就教学事项的实际参与而言，年龄在21-30岁的教师参与程度明显高于41-50岁、51岁以上的教师。
第四，本研究将教师的学历分为：中师、大专、本科、研究生及以上。不同学历的教师在实际参与和期望参与方面没有显著性差异，实际参与偏向于“参与提供意见”，期望参与以“参与共同讨论”为主。
第五，本研究将学校类型分为小学、完全初中和完全高中。不同类型学校的教师在实际参与方面不存在显著差异，参与方式均偏向于“参与提供意见”。而对于期望参与而言，不同类型学校的教师则存在明显差异。如：在行政事务方面，高中教师的期望参与程度要明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与共同讨论”；在教学事务方面，高中教师的期望参与程度也明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与团体表决”；但在后勤事务方面，高中教师的期望程度明显低于初中和小学教师，参与方式以“参与共同讨论”为主。
第六，本研究将学校的历史，分为：10年以下、11-30年、31-50年和51年以上四类。不同校史的教师在实际参与和期望参与方面均存在显著差异。就实际参与来说，校史为51年以上的教师无论是在教学、行政、后勤事务各方面实际参与程度明显高于校史10年以下、11-30年、31-50年学校的教师。就期望参与而言，在教学、行政、后勤事务各方面校史为31-50年的教师，期望程度明显高于其他，其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下学校的教师。五、分析及建议
(一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因
研究显示：中小学教师的实际参与程度总体偏低、类型单一，教师的实际参与多数表现为象征性、形式上的参与，而教师对教学、行政和后勤事务的期望参与程度较高。在教学、行政和后勤三个维度上，教师在教学事项的参与程度最高；而在行政和后勤方面，凡涉及与教师专业和个人权益有关的事项，教师的实际参与和期望参与程度均高于其他事项。美国学者穆尔(Mule，z.)的研究也证实了这一点。[5]究其原因，一是就教师自身来看，教师更多地希望通过参与教学，让自己获得专业成长、实现自我价值。同时伴随新课程改革政府及社会公众对学校质量日益重视和新课程改革的深入，教师已不再满足于最基本的物质需要，而更多关注自我能力的提升。二是从学校管理者来看，教学质量是学校的生命线，学校管理者只有赋予教师更多的教学自，才能调动教师的积极性，促进教师素质提高的同时，提升教学质量。就学校行政、后勤事务而言，大多数教师的实际参与程度偏低，根据本研究的访谈，其原因可概括为：第一，学校管理者的民主管理理念滞后，素质有待提高。有关研究也证明了这一点，如美国学者夏福尔(Shaffer)发现校长越认同教师的专业地位，教师参与管理的程度就越高；英国学者安布罗斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校长的权威人格、体恤程度是影响教师参与的重要因素；法国学者威斯(Weiss)指出教师若按其希望参与管理，其工作满足度会相对提高。[6]第二，教师参与管理的水平有限、技能较低。伴随我国教育管理民主化的进程，尽管教师参与学校管理的意识在不断增强，但教师参与管理的知识、途径、技能等并没有得到相应的提高。有研究表明，三分之一多的教师认为自己缺乏参与管理的知识和技能。[7]第三，时间上的限制。由于学校事务繁多、教师工作量又大，因此在学校管理者和教师看来，对于与教学、教师个人权益关系不密切的管理事务，最好不让教师参与，而是由管理者作出决策后再征求教师的意见。
(二)影响教师参与学校管理的因素分析
第一，年龄因素。赫塞(Hersy，H.)和布兰查德(Blanchard，K.)的情景领导理论认为，管理的有效性是通过选择恰当的管理方式来实现的，而选择的依据是下属的成熟度。成熟度是指个体能够并愿意完成某项具体任务的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。[8]21-30岁的教师正处于角色转变和适应期，其工作成熟度和心理成熟度都较低，他们需要学习和参加与教学有关的活动，更关注教学事务，而对于行政和后勤事务则关注的较少。41岁以上的教师，处于事业的稳定期，其工作成熟度和心理成熟度都较高，因而他们不像21-30岁的教师那样在教学方面投入过多的精力，而是既关注教学事务，也关注行政和后勤方面的事务。
第二，学校类型因素。高中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度均高于小学和初中教师，原因主要是高中教师承受着巨大的高考压力，学生成绩好坏、升学率的高低是衡量教师教学业绩的重要指标。同理，初中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度也高于小学教师。
第三，校史因素。校史越悠久的学校，教师在学校事务上的实际参与和期望参与程度都相对较高，因为这些学校经过长期的历史积淀，其学校组织文化已基本形成，并已成为全校教师认同和遵循的价值观念及行为方式。
(三)对学校管理的若干建议
要有效进行学校管理、优化学校的组织氛围、提高教师工作的积极性，就必须改善学校的管理方式，提升教师的参与能力和水平。
第一，树立真正尊重教师的管理理念。尊重教师，其实质就是要重视和培养教师的参与意识和创造能力，使教师的才能得到充分发挥。教师参与管理，可以激发主人翁意识和工作责任感，提升自我价值和工作效率，同时教师参与也将增加学校管理的透明度、可信度，增强教师对学校发展的认同感和责任感，使教师的个人发展与学校整体发展密切联系起来，进而提升教师的工作使命感和成就感。
第二，要提升教师参与学校管理的程度和水平，还需要为教师搭建平台、寻找途径。美国学校管理比较成功的学校，大部分都设有由教师领导的委员会，让教师共同参与协商，决定学校政策。由教师领导的委员会通常有：资深领导团体，成员大部分为资深教师；课程委员会，提供校长及校务会议有关课程方面的建议；行政管理委员会，提供校长及校务会议有关行政管理与人力资源方面的建议；学习领域委员会，提供教师在各学习领域所需的专业协助，此委员会也必须向课程与管理委员会提供建议。只有让教师多渠道地进行参与，提出意见和建议，教师才能不断提升自己的参与能力和水平。
第三，让教师以多种方式参与学校管理，学校管理者还需考虑三个因素，即：“教师可利用的时间和他们可能接触的各种资源、信息”“教师的切身利益和他们应优先考虑的事项”“教师对在学校管理工作的心理认可区及应承担的基本义务”。美国学者道森(Dawson，J.)指出，管理者必须同时考虑到这三个因素，以使教师的积极性和参与热情有所提升。但在现实的学校管理中，三因素常常被忽视。本研究的访谈也表明，使用教师的非教学时间会带来不少缺陷。所以，学校管理者在考虑教师参与时，应给教师预留机动时间。对于教师切身利益或对他们而言需要优先考虑的事项，学校管理者也应关注该事务与教师的相关程度，否则教师将会有“被利用”之感。对于行政事务，学校管理者应考虑到教师的心理认可区及教师应承担的基本义务，既使教师有所参与、畅所欲言，又不损害教师参与的积极性、有效性。
第四，发挥校务委员会、教代会和教师委员会的作用。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中曾明确提出：有条件的地方应建立学校校务委员会，校务委员会应有学校行政领导人、党、团、队、工会负责人以及教职工代表参加，由校长主持，形成制度，定期商讨研究学校的各项工作，成为学校的管理机构。旧学校重大的人事、财务、利益分配、发展规划制定等，最终都要经校务委员会作出决定。而教代会和教师委员会的作用是：定时了解教职工的工作、生活和思想状况，明确需要及时解决的问题，与学校领导沟通信息；定期向学校领导咨询学校管理工作的实施情况；定期评价学校各方面的工作；代表教职工有针对性地研究学校的改革与发展问题，向学校领导提出建议等。同时，建议设立网络意见箱制度。网络意见箱是教职工参与学校管理的一条便捷途径，不受时间限制、不记名，可以避免面对面交谈中可能出现的尴尬或不愉快。
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摆在首位的是安全。小学生原本就是弱势群体，也不具备什么自救能力，所以一旦发生突发状况，就会产生很严重的后果。学校这个时候最应该保证的，就是尽可能避免一切突发状况以及意外情况发生，如果实在无法避免，也要想到怎样将伤害减到最低。学校门口要有门卫亭，并且保证无时无刻都有至少2人值班，师生进出都要出示学校统一认证的证件。而门卫要对每个进入校门的人都要进行严格的检查，比照证件上的照片和证件持有者是否是同一个人，坚决杜绝无证件者或持伪证件者进入校园。如果出现忘带证件的情况，针对老师，可以互相辨认。针对学生，可以让老师来认领。可能很多人会觉得这个门禁方案实行起来会给师生带来不便，但毫无疑问这是最保险的方式。这套出入证检查程序，能完全避免身份不明的人进入校园，将发生意外事件的可能性大大降低了。校内也一定要设立保卫处，专门负责学校里面的治安问题。保卫处要保证每天都有人在值班，碰到问题要能第一时间到达现场。而且还要每天都安排工作人员排班进行校园巡逻。巡逻期间，对于可疑人等要密切关注、跟踪。做到不惜一切代价，保证师生安全，无论什么情况下，将师生安全放在第一位。
校内监控必不可少，没出事情时确实显得多余，但一旦发生问题，监控就是最公正的证人。监控要设立在隐秘的地方。不管是教学楼里面，还是在操场上、在楼梯走道都要有全方位无死角的监控。而且监控要直通保卫处，保卫处必须派人值班盯着监控。如果通过监控看到有人有不轨行为，就能第一时间制止。然后就是师生自己的安全意识。意外是无法完全避免的。所以师生紧急应对突发状况的能力一定要达标。学校可以每个月开展一次安全防护讲座。可以请到当地警局一起联合起来给小学生普及安全知识。学校也可以在操场或者教学大楼通告处专门设立一个板块，让同学们自己动手来做宣传海报，宣传各种意外自救方式。或者可以一年、半年联合当地部门进行一次地震、火灾等的预演。要求老师学生都参与。尽量做到防患于未然。每个星期也可以由老师组织或者老师布置学生组织一次安全自保的主题班会。让学生也参与班会，一起互动，真正让他们找到最有效最可行的自保方法。通过各种方式，安全问题得到保障，学校才能开办下去。
二、学校要有不断完善的教学制度
能否高效地达到目的取决于采用的是一个怎样的教学制度。首先，学校的部门分工、内部组织一定要明确。这样才能给老师一个安心教课的环境。本人觉得比较可行的方案是返聘年长退休的老师再来学校担任文职及其他工作。然后任课老师需要做的就是专心教好学生。毫无疑问，老师也是需要相互交流和互相学习的。所以学校一定每年都要安排老师外出学习的机会。每个年级每个科目派一名任课老师外出学习，学习其他同等级学校的教学制度或风格，有则改之无则加勉，做到精益求精。然后每个年级每个科目的任课老师也要组成小组，保证每个礼拜一次小组讨论会，可以共同研讨这个礼拜的教学计划，总结上个礼拜学生对知识的掌握情况，或者交流一下教学经验和方法。这样就能共同进步，共同成长。尽量做到每一步教学都是“教”和“学”的组成体，要学生立刻反馈出结果。
三、学校要持续注重和家长的沟通协调
家长将小孩每天都放在学校。校方最基本要做的就是保证家长的消息畅通，让家长放心把孩子交到学校。这件事情可以落实到各班的班主任身上。班主任要负责定时不定时地和家长交流，将孩子在学校的生活和成绩向家长传达出去。然后可以三个月组织一次班级家长会。六个月组织一次年级家长会。学校还可以担当起孩子与家长沟通桥梁的这个重要角色。学校可以鼓励家长们以班级为单位，自主成立家长委员会。家长有什么想法，对老师有什么要求，对校方有什么要求，都可以通过家长委员会向学校反映。而平时，学校也可以开展一些亲子互动的活动。由于现在社会节奏太快，大人陪小孩的时间或许并不是很多。久而久之，小孩子就有可能形成孤僻、懦弱等不健全的性格。所以通过学校组织的活动，孩子还能有和家长一起玩耍的机会。学校和家长沟通互动的制度是非常重要的。
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论文关键词：小学寄宿制
广西北流市环城小学去年秋季期开始招收寄宿生，现有住校生173人，学校和管理教师既要承担学校教育义务，又要承担家庭教育责任。他们努力探索生活保育规律，积极进行生活教育管理，始终把对学生的文明礼貌教育、健康教育、安全教育及自主体验活动等作为日常生活管理工作的重点，在上级领导的关心支持下，在兄弟学校的帮助下和学校全体领导教师的团结协作下，取得了一定成绩，深受学生、家长好评。
一、加强领导 落实责任
该校住校学生均来自农村，绝大部分是父母在外打工的留守儿童，他们年龄小，学习能力、生活能力、自我保护意识都比较差。学校成立了以校长为组长的寄宿制管理领导小组，专门安排了专职寝室管理人员、值班教师和值周领导，学校加强领导，认真组织培训，明确各自的工作责任，使寄宿制管理工作落到实处。 二、完善制度 加强管理
学校为了加强住校生管理，丰富住校生课余文化生活，制定了一套完整的管理制度。学校制定了《值班教师职责》、《守班教师职责》、《晚间活动安排》、《住校生检查情况记录》、《住校生管理考核细则》、《文明宿舍评分细则》、《寄宿生日常生活要求》、《学生宿舍管理制度》等一系列制度，坚持寝室室长培训，充分调动寝室管理人员、值班教师、值周领导和室长的工作积极性，加强住校生内务管理，提高住校生生活自理能力。
三、丰富生活 提高能力
学校根据上级关于《寄宿制管理工作的相关规定》，为了丰富住校生课余文化生活教育管理论文教育管理论文，提高住校生生活自理能力，学校注重对住校生学习能力、生活能力的培养怎么写论文论文下载。学校严格按有关规定制定住校生作息时间，保证学生有充足的睡眠。学校专门制定了《住校生晚间活动安排》，给住校生安排了看电视、做游戏、讲故事、写字比赛、书画比赛、语数知识竞赛、诗文朗读比赛、乒乓球比赛、定点投篮比赛、“我洽校长一封信”等丰富多彩的课余文化活动，让学生在校过得快乐，并从活动中使自己的综合素质得到全面提高。
四、注重安全 严格督查
学校千方百计把住校生安全放在首位，把保证师生安全作为头等大事。学校充分利用广播站、住校生会、教师会等场合教育师生增强安全意识。学校管理人员切实负起责任，完善制度，制定流行病、传染病的防控预案，进行安全应急演练，加强对校舍、师生伙食、小卖部等场所的督查，确保活动安全、饮食安全、交通安全、上下楼道安全。
五、后勤保障 优化环境
为了让住校生有一个美好舒适的生活环境，学校认真规划，抓紧安排，专门为住校生安装了电风扇，并定期对厨房、饮具、餐具、寝室进行消毒，每天菜谱不同，做到饭热菜香，确保住校生在校吃得好、住得舒心，过得安心。此外还安排了老师、领导值班，定期对宿舍进行消毒和安全设施检查，每天早上生活教师对学生的床铺及物品摆放进行检查，学生在洗浴时，生活老师进行守护，经常对学生进行安全教育，值班人同认真填写宿舍日志。
该校领导表示今后他们将更加踏实地抓好寄宿制工作，使学生在校生活开心、家长放心。
[摘要]以格林菲尔德为核心代表人物的西方人文主义教育管理论是一个影响深远的理论学派。该学派不仅有重要的理论贡献，而且有着不可忽视的实践价值，具体表现在学校管理中的组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面。同时，从该派理论可以观察到当前我国中小学人文管理中存在的误区并有助于改进之道的探寻。
西方人文主义教育管理论是在针对科学主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的。尽管国内目前已有一些相关理论文献但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的。因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思。
一、人文主义教育管理论的主要观点
持有人文主义立场的教育管理思想家以T·B·格林菲尔德（T.B.Greenfield）、C·霍金森（C.Hodgkinson）、W·英格里西（W.English）、S·J·麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理——走向一门人文科学》一书中。总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是自然实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱。
不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论。需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和现代组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”。
二、人文主义教育管理论的实践价值探析
尽管说人文主义教育管理论在批判教育管理理论运动的同时所持有的许多观点有矫枉过正之嫌，但事实上它除了有理论贡献外在实践上也不无裨益，尤其是它对个体及其价值重要性的强调。在对人文主义教育管理论中片面、极端的观点保持足够警惕的前提下，我们可以从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面来考察其实践价值。
（一）组织目标
一般而言，管理是围绕着一定组织目标展开的各种具体活动，因而组织目标具有鲜明的导向作用。在组织目标上，人文主义学派强调的是个体的目标而不是组织整体或其所属各个部门机构的目标，甚至否认有组织目标的存在。格林菲尔德曾经说过：“许多人并不相信组织的目标，他们只有‘在组织中做什么和怎样做才正确’的认识。”这种观点从现实看来是站不住脚的，因为组织成员对其所在组织的目标还是会有所认同或共识，就如教职员工对学校的发展目标有其理解和共识一样。对于这一点，格林菲尔德最后不得不指出，所谓组织的目标实际上是有权力的组织成员的目标：“组织目标是当前最有势力的组织联盟的当务之急和意旨。”显而易见，校长的职位和权力足以使其意志转化为学校的目标。对此，笔者曾经在做一个中学校长负责制的调研中，发现教职工对学校的发展目标确持有此种态度，认为“那都是领导们的意思”“校长说了算的”。这样的学校发展目标对教职工中的认同感及其产生的导向作用可想而知。因此，人文主义学派比较极端的强调个人目标的观点事实上从一个反向的角度揭示了一个重要问题，即学校组织目标如发展规划的确立必须倾听教工的意见、反映个体的心声、调动群众的参与，从而充分代表利益相关个体的意志；退一步讲，即使是校长有好的规划与设想也应当在充分征求意见、获取教职员工支持与共识的前提下予以合法化。
（二）管理制度
制度对组织的正常运转具有工具理性的规范性意义。但在人文主义教育管理论那里，连组织的存在都予以否认，当然也就无组织制度可言。不过，人文主义学派并不否认个体的存在也需要一定的规则，只是认为这种规则不是从外部强行赋予和设定的，而是由个体成员共同认可和建构的，强调规则的人文化。事实上，这种个体间的规则类似于组织中的制度。进而可以认为，人文主义学派对制度的形成要求所有组织成员的参与、要充分融入组织成员的意志、愿望、价值和主张。一般而言，组织的制度有3个来源，即源于组织文化的内生制度、组织创始人或管理者设计的制度，以及社会权威规定的制度。其中组织文化的内生制度可能与人文主义学派的规则观有更多的相似。由于学校的主要成员都是知识分子，而知识分子这个群体在尊严、情感层面的需要比一般群体要高得多，因此学校的制度建设应当在把握这个特点的前提下有效地实现制度的人文化。具体而言，学校制度建设一方面要重视源于组织成员共同信念和多数成员偏好行为方式的内生制度的形成，另一方面在新的制度设计过程中应当由全体成员共同参与并体现大家的价值和利益，此外即使是社会权威规定的制度也应该在“使命”说服的基础上才有可能获取他们的真正认同和服从。
（三）领导行为
一个好校长就是一所好学校——充分说明校长领导能力和领导行为的重要意义。人文主义教育管理论认为，和其他组织成员一样，领导也是个体，也有他们自己的价值观、信仰和目标，也追求他们的自己的利益，只是组织的领导会以自己的职位和权威将他们对问题的看法强加给其他成员。但他们认为这种强加是不对且无效的，应该强调的是个人素质在管理中的作用而非正式职位所享有的法定权威，认为“在某种情况下，需要寻求解决问题的恰当行为和最适合于做这项工作的人，而不需要去考虑这些人在组织里的正式职务或身份。”其实这就是强调教职工个人的特点与能力，反映到校长身上就是认为：校长对一个学校的领导作用是其个人素质和能力的产物而不是校长这个职位权威或职务权力的必然结果。这对于我们校长的领导行为是有其启发意义的。其实，在一般管理学原理中谈到领导权威时，经常提及权力性影响力和非权力性影响力，其中非权力性影响力可能与人文主义学派对领导的看法是相通的。因此，校长作为学校的领导者，应该意识到非权力性影响力对自己威信树立和工作开展的重要意义，进而在领导过程中要更多的展示自己的人格魅力、领导艺术、民主作风，从而营造能够激发和强化每个组织成员积极性和创造性的文化氛围，使大家在团结、和谐、温暖、愉快的人际关系中努力工作，实现组织目标和个人自身价值。总而言之，校长的领导行为中应体现人文精神和饱含人文意蕴。
（四）系统环境
时至今日，人们对学校组织性质的认识已经超越了封闭科层组织阶段，而对开放社会系统或松散结合系统有更多的认同，意即强调学校与社会外部环境之间信息与资源的交换及其相互影响。但是，人文主义教育管理论对环境有其独特的认识：所谓学校与外部环境之间的关系其实是学校内个体成员与组织外部之间的联系，而不是整个学校与外界的联系；教师的行为产生于每个人根据自己的价值观和信仰对环境的认识与理解。进而，人文主义学派认为更应该关心个体教师所受环境的影响及其内心感受与行为反应。在对人文主义学派否认组织作为实体与外界环境之间联系的极端观点不敢苟同的同时，还应该看到——这种充分肯定教师作为个体可能受外界环境影响的观点对我们的学校管理工作尤其是教师管理还是有其启发意义。考察我们的教师管理现状，校长或管理者的立场和出发点主要是校方或组织，借助的手段或方法主要是政策规章、激励机制、考核评比，动人的说法则是待遇留人、事业留人、感情留人。尽管这些管理方式方法不失科学和必要，但对教师个体所受外界环境影响及其内心体验并不太关切也不够深究，事实上如果能重视从教师个体的角度开展教师管理工作也许会有意想不到的效果。因而，教师管理工作既需要管理者站在学校的立场上通过正式途径开展，也需要注重从教师个体所受外界环境影响及其心理效能的视角去关心和理解他们，如此效果才会更理想。
三、我国学校人文管理的误区与改进
尽管上文我们从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等4个方面对人文主义教育管理论所蕴含的实践价值作了粗略梳理。但我们难以就此住笔，因为在我国学校人文管理的理论认识与实践操作上存在着不容忽视的误区甚至曲解，极有必要借这个议题进一步予以讨论和澄清，这样也有利于我们更好地借鉴和发挥人文主义教育管理论的实践价值。
（一）学校人文管理的认识误区与澄清
就人文管理这个提法而言，常听见的说法有“人性管理”“非理性管理”“文化管理”“人本管理”“人文管理”，等等。说法的不统一说明认识的不统一和不深刻。当然，要搞清何为人文管理，不可避免的需要谈到科学管理，因为现实中很多不当说法正是由于对科学管理的理解失当造成的。学校管理现实中，人们对人文管理与科学管理之间关系的认识误区集中表现为将科学管理与人文管理对立起来。下面我们就循着科学与人文这对范畴的发展轨迹试着来澄清误区。
考察整个西方哲学思想史，可以发现人文与科学之间关系的一条粗略线索：在古希腊罗马时期，人文与科学混沌而统一地存在于百科全书式哲学家的思想中；宗教统治下的黑暗中世纪时期，神性代替人性，既无人文也无科学可言；文艺复兴时期，科学与人文携手反对宗教神学以张扬人性；启蒙运动与资产阶级革命时期，科学与人文依然结盟战斗且产生人道主义，但开始孕育唯科学与反科学的因素；伴随着工业革命的近现代以来，科学与人文开始分道扬镳甚至针锋相对；后现代以来，随着科学哲学的反思发展和人文精神的觉醒而在当代表现出科学与人文的再趋融合与统一。由此看来，有着内在联系的科学与人文在历史长河中历经了混沌统一、携手战斗、针锋相对、又趋融合的发展过程。相应地，它们反映到整个20世纪的管理理论与实践发展中就表现为管理上的科学主义与人文主义两种价值观的争论。如此看来，我们今天要提倡的既不是科学主义管理、也不是人文主义管理或人本主义管理，而应是科学管理和人文管理（鉴于历史上“人本”含义中的非理性色彩太浓，笔者不主张使用“人本管理”的说法）。那么，我们所提倡的科学管理和人文管理又当如何理解呢？笔者以为：在内涵上，科学管理和人文管理是指分别强调体现科学精神（是指管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证之理性精神）和人文精神（是指管理者在管理活动中强调人之所以为人的精神，包括尊重人的价值和尊严、承认人格平等，等等）的管理；在关系上，科学和人文作为管理的二维，是管理理论与实践中贯彻始终的一对基本价值关系，他们同时作用和影响管理发展并反映在具体的管理实践活动中，现实中既不存在纯粹的科学管理、也不存在纯粹的人文管理，尽管有时候可能表现出来的是科学多一点或者人文多一点。如此看来，现实中关于科学管理与人文管理“对立论”是站不住脚的，因为科学管理与人文管理根本无法剥离开来加以讨论。
（二）学校人文管理的实践曲解与纠偏
无论是与中小学管理者接触和交流，还是阅读期刊杂志上校长们写的文章，可以发现，他们理解和践行的人文管理主要表现为诸如校长应该“以身作则、为人师表，尊重师生、宽而有度，谦虚谨慎、团结协作”“细节关怀”“在信任中产生力量、在理解中换取真情、在宽容中凝聚人心”[7]等等，甚至还可以听到不少把人文管理与制度管理对立起来的言论。应当说，校长们站在领导者的立场已经认识到，实施人文管理就意味着自己要率先垂范以身作则并且尊重人、信任人、关怀人，这是对的但也是片面的；而将人文管理与制度管理对立起来就有失偏颇甚至是一种曲解。这种片面和曲解的背后，不仅是我们学校管理者的水平有待提高，更是反映教育管理理论研究的盲点或欠缺。那学校人文管理的着力点何在呢？
要厘清学校人文管理的着力点，首先要弄清楚管理的逻辑框架。在较为深入研读丹尼尔·雷恩的《管理思想的演变》、克劳德·小乔治的《管理思想史》、孙耀君的《管理思想发展史》等国内外数部经典管理思想著作的基础上，笔者勾勒出了一个初步的管理逻辑框架：人性是主线，目标是导向，组织是平台，科学与人文是两个维度，理论、研究、实践是3种形态，技术、制度、行为、文化是4个层面。其中科学与人文作为两种有着内在统一性的价值维度，它们不仅反映在人性、目标、组织上，而且在管理理论、研究与实践等3种管理形态上有其体现，但最为直接体现的是在管理技术、制度、行为和文化层面上。就4个层面而言，从整个西方管理的发展史来看，基本上历经了一个重技术、重制度、重行为、重文化的演变过程。那么科学与人文的价值影响到底如何体现呢？事实上，科学与人文两维在管理技术、制度、行为、文化4个层面上都有体现，而不是我们习惯中把技术与制度管理当作科学管理，而把行为和文化管理当作人文管理。就管理技术与制度而言，其科学色彩不言而喻，但它们同样需要体现人文精神而具有人文属性，如管理技术的研发必须考虑管理对象的需求，应用首先取决于员工能否接受，推广必须注意其适用的人文环境等；管理制度的设立必须符合人的发展的原则，体现对人格的尊敬和保护，制度的执行应当有其人文基础，考虑到不同的文化背景等。就行为和文化而言，我们一般认为这是比较容易体现人文管理的方面，如实践中校长们对人文管理的认识正是从领导艺术或管理行为这层面出发，但领导行为同样需要讲科学，西方管理思想中就有一个重要的行为科学学派；文化管理可以认为是一个偏重人文的管理方式或层面，反映到我国学校管理实践中就是现在“流行”的学校文化建设和知识管理，其实文化建设也需要制度的作用，因为制度可以制约传统文化负作用的发挥、制度可以使文化具有可操作性、而且制度本身也是一种文化。如此看来，学校的人文管理并不像校长们所理解的那样仅仅体现在其自身的领导行为和领导艺术上，而在技术、制度、行为、文化等方面均有其用武之地，而将制度管理与人文管理对立起来的看法则完全是一种曲解。同理，学校科学管理也是如此。此外，学校管理中的人性假设、目标制定、组织设计也同样需要体现科学精神与人文精神的要求。因此，整个管理的逻辑框架都是学校实施人文管理和科学管理的着力点。
（三）我国学校管理模式的应然选择——人文化的科学管理模式
我国学校管理应当采取何种模式呢？科学管理模式？人文管理模式？科学化的人文管理模式？人文化的科学管理模式？这也许是校长们最最关心的问题。所谓科学管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的科学精神与科学属性，在现实中尤其表现为偏重于管理技术和管理制度的健全与运用。反观实践，我国中小学管理在一定程度上表现出科学管理的异化和科学管理的不足。如教师管理制度上，一方面过分地依赖量化指标的评比考核而压抑个性和影响积极性，另一方面培训进修制度因落不到实处而成为摆设；又如很多校长热衷于学校发展规划的制定和特色学校的创建而对作为学校技术核心的教学并不真正关心，尽管近些年来“校本教研”比较红火但实效不佳，这与泰罗当年在车间里通过管理技术来实现技术管理的做法相差甚远，新课程改革中的种种问题与学校管理者对发生在课堂里的技术细节缺乏兴趣不无关系。由此看来，我们的学校管理在整体上并未达到科学管理模式的要求，但在异化方面却是不容乐观。所谓人文管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的人文精神与人文属性，在现实中尤其表现为偏重于管理行为的人文化和管理文化的建设。在对校长们的人文管理之狭隘理解深表忧虑的同时，考虑到我国传统管理文化的负面影响而不主张在学校管理中单独提倡人文管理模式。因为，我国传统的管理文化整体上表现为以德性主义和人治主义为调控机制，这在根本上就是一种人治的管理文化。今天不少校长简单地把人文管理仅仅理解为个人魅力的发挥甚至曲解为人情管理，在一定程度上正是这种传统人治文化的深层影响。如此看来，单独的科学管理模式或人文管理模式可能都不适合我国学校管理的实际需要。
西方学校管理的发展历程中走过了一个科学管理的阶段。就拿美国来讲，该国在20世纪上半叶主要是探索和实践学校的科学管理，如作为学校效率研究前奏的教育测验运动、学校调查运动的兴起、斯波尔丁和鲍比特的学校效率论、应用科学管理之典范的葛雷制学校、斯特雷耶的学校成本分析等等，但在同时及随后的发展过程中，该国的学校管理开始发生由重科学向重人文的转向，如杜威的民主管理哲学、约契的学校人际关系改善论、直至当代萨乔万尼的道德领导理论等等，但科学管理从未受到消弱和忽视。如果说美国学校管理追求实现的是科学化的人文管理模式的话，那么我国学校管理应当选择的模式是人文化的科学管理模式。主要基于4点考虑：其一，既然单独的科学管理模式或人文管理模式不适合于我国学校管理，那么只有从科学与人文二者有机融合的角度去寻求合适的管理模式，人文化的科学管理模式正好体现了这种融合。其二，由于受传统影响我国学校管理中人治与人情因素的明显存在，当务之急的是要实现科学管理而非人文管理，因此该模式的落脚点应该在科学管理上；同时鉴于管理现实中非人的、异化的手段与方法同样存在，因此在实施科学管理的同时必须注意体现人文精神，进而我们提倡人文化的科学管理模式。其三，笔者以为，科学化的人文管理模式是学校管理追求的更高境界，目前我国学校管理的主要目标应该是实现科学管理也即陈玉琨教授所提出的学校管理3个阶段中的规范阶段，当然在科学管理目标追求过程中必须注意体现人文精神和人文属性。其四，对该模式的明确理解和把握，有助于我们在学校管理的理论研究与实践操作中有取舍批判地借鉴和吸收人文主义教育管理论的合理主张，从而更好的实现学校的人文化科学管理。当然，该模式的倡导是针对我国学校管理的整体水平而言的，但就具体的每一个学校及其每一个管理领域而言，需要具体问题具体分析。
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关键词：人文管理；教育质量；研究
1、前言
“观乎天文，以察时变，观乎人文，以化天下”这是“文化”一词最初的阐释，指对人进行教化时要以“人文”为重要参考因素。人文化在小学管理中主要表现为注重培养人的人文精神。而要在小学管理中突出人文化就必须坚持“以人为本”，提高学校工作人员的认识和主动性。爱因斯坦说过：“仅仅用专业知识育人是不够的，通过专业教育他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使教师对价值有所理解并产生热诚的感情最根本的。”本文针对甘肃省兰州市皋兰县石洞小学教育管理中发现的问题提出相应的措施，以期对提高小学管理的人文化起到一定的作用。
2、当前小学管理呈现的问题
跨入21世纪的大门已有十多个年头，甘肃省的教育事业突飞猛进，特别是“两基”攻坚目标的实现，标志着甘肃省的教育进入新的里程碑。激烈的社会竞争，对人才需求的同时激励着家长对孩子的期望值无限增大。因此，在新的社会环境下，现行的小学管理模式呈现出诸多不足。
2.1管理观念落后。学校的管理观念直接影响着学校的管理质量。当前我国大多小学管理者对学校各项事务进行管理时采用传统的管理理念。陈旧落后的管理观念直接导致学校教育落后，却也保护了学校陈旧的管理方式。
2.2激励机制尚不健全。激励是管理心理学中很重要的研究课题。通过研究表明，采用有效的激励机制促进被管理者的行为能达到管理的期望。而我国当前的小学大多都是公立学校，学校的管理者对激励机制的重视程度仍较低，对激励机制的作用认识还不够，因此许多小学教师在教学中仅凭兴趣教学，使教学工作难以在长时间内保持良好状态。
2.3管理队伍建设尚不完善。我国大多数小学管理队伍尚不完善，主要体现在用人机制上。小学教育管理缺乏完善的用人机制与淘汰机制，直接导致学校管理者在管理上墨守成规，将学校管理简单当作行政工作，学校教师也只能“执行服从、依章办事”，从而使学校的管理活动难以创新。
3、实现小学管理人文化的措施
小学教育是孩子的启蒙砖，小学教育管理便显得尤为重要，必须紧随时代的发展。为适应现今的教育需求，只有采取更先进科学的管理模式，将管理提升到精神层面，使管理艺术化、人文化，方能解决上文中所提出的三点问题。
3.1提升教师品质，优化师德建设。师德建设是学校教育中一个亘古不变的话题，在当前注重素质教育的大背景下，学校校长应高度重视师德建设，加强对创新性教师的师德培养。一方面，“以人为本”，提高教师修养。学校领导应以身作则树立良好的典范，关爱学生，培养教师的合作观念，并完善学校奖惩制度；另一方面，要加强教育法规的学习，有计划有组织地将《教育法》、《教师法》、《中小学教师职业道德规范》等法规普及到教师队伍的素质教育中。
3.2重视学校的人文环境。要使学校管理科学而有人文情怀，就必须注重校园环境建设。首先，要竭尽全力提高教师生活、工作的环境质量，为教师的教学工作提供良好的环境氛围，提高教师教学欲望。其次，要全面贯彻落实科学发展观，促进学生全面发展，加强学生素质教育和思想道德教育的同时，注重提升学生综合素养。这就要求小学的管理者要关注小学生身体和智力发展，从小学生实际情况出发，营造良好的学习和成长环境。
3.3完善制度建设。学校的管理制度直接关系着教师的教学热情和教学效果。因此校长对学校进行管理时要敢于突破陈旧的管理模式，建立促进学校发展的管理制度。根据创新教育与素质教育要求对学校的规章制度进行修订，如《班主任工作职责》、《教师工作实绩考核与评估细则》、《教学教研成果奖励办法》等，使学校的制度服务于学校各项工作，提升学校管理。
3.4深化教研教改。学校教学质量直接反映学校发展的生命力，因此深化学校教研、教改是提升学校教学质量、促进学校健康有序发展的重要条件。首先，要转观念、学理论。学校的管理人员应从传统的教学观念中走出去，引进当前新课改中的新思想和新观念组织教师集中学习。其次，理论联系实际，用理论指导实践。例如在上研究课时学校应选派教学经验丰富的教师，为所有教师进行导航，提升整体教师的综合素质和教学能力。
4、小结。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。要提高教育教学质量，教师素质是关键，师资队伍建设是办学永恒的主题。一所学校的管理水平如何直接体现在内部教师与学生的行为上。而教师是人文化管理的直接推动者，学校作为师资队伍成长提高的基地，校长最大职责就是带出一支好的教师队伍和创造良好的教学环境。因此，要抓好教师的学习，努力提高教师的业务能力。根据教育发展、教学需要和教师特长有目的、有计划、有步骤地开展骨干教师的培养、教育专题的培训等活动凝聚人、激励人、鼓舞人，促进教师发展。例如举办优秀教案、优质课、优秀论文评比活动，掀起比、学、赶、帮、超的工作热潮。开展骨干教师“带徒传艺”活动。校长应和教师共同关注教育活动对学生产生的实际效果，理顺工作中存在的突出问题，总结和积累经验进而提高自己的专业水平。
人文是文化的组成部分，是教育管理的构建要素，是促进学校发展的重要条件，也是提升小学管理质量的重要保障。因此管理队伍应将人文化贯彻于小学的管理中，采用科学管理理念的同时注重教师和学生的健康发展，使人文化体现在小学管理之中，共同提升小学管理质量，为学校健康快速发展搭建好平台。
参考文献：
论文摘要：学习型组织作为管理界一种全新的管理理论,其理论与实践对于高校校园文化的重塑有特殊作用。而校园文化对于每一个学生和教师都有重要的形塑和约束作用,作为无形的规章制度,它是有形的规章制度、程序的必要补充。良好的校园文化,对于高校自身发展以及师生成长有着特别重要的意义。从总体来看,大多数的高校校园文化改革缺乏生机和活力,高校校园文化塑造的原动力在于校园管理组织走上自觉的变革之路。学习型组织作为学习化社会所出现的一种新型的组织模式,在高校校园文化建设中起到前所未有的推动作用。
高校校园文化是推动高校发展的无形力量,它决定着高校培养对象的内在特质,在学生成长成才的过程中具有重要作用。一所优质学校必然拥有其特有的文化,并且不断地将这种文化内化于每个成员,最终使得这所学校所培养的人才具有该学校的某种特质,并将这种特质变成一种无形的推动力量。作为一种全新的管理理论,学习型组织理念将会在促进校园文化持续发展以及内化每个个体的过程中发挥特有作用。
一、高校校园文化的特征
同其他工作场所一样,各个大学都有其显著的组织文化特征。校园文化可以被认为是组织文化内涵的一种外在表现形式。它告知教师和学生什么是可以接受、什么是不可以接受的规范,这种文化主导着人们的价值观念和成员认同的基本假设,最终指导成员与学校同步发展。
1.有效学校发展的目标及与其相适应的校园文化特征
有效学校是高等学校发展的最终目标。有效学校具有如下五个基本假定:第一,不论学校能够做什么,应该做什么,其中心任务就是教学,衡量成功的标准是学生在知识、技能和观念等方面所取得的进步。第二,学校应负责提供教学和学习的一切环境。第三,学校必须被作为整体来看待,为满足某些学生的需要付出的部分努力、破坏教学计划统一性的做法都可能遭遇失败。第四,学校最重要的特点是教师和其他员工的态度和行为,而不是诸如图书馆规模、学校的历史等物质条件。第五,学校要为学生成绩的好坏承担责任。人们坚持认为,不论种族地位、性别、家庭和文化背景、家庭收入有如何不同,学生都能够学习。
与有效学校相适应的现代高校在校园文化上也表现出独有的特征。第一,一切以教学为主的有效性,要求校园文化组织必须从学习的角度出发,一切组织文化是否合理必须以是否有利于学生学习,是否有利于教学为出发点,这就要求现代校园文化必须具备适应学习发展的文化特征。第二,检验有效与否的关键还在于教师和其他员工的态度和行为如何,因此促成教师和员工具备积极合作的意识成为现代高校组织文化的又一特征要求。第三,学校发展必须形成共同的向上的规范和发展一致的成员和学校目标。这也是现代校园文化中的两个中心议题即规范和假定。学校组织文化发展是否具备以上三个特征成为其能否发展成为有效性学校的关键。
2.高等学校有效能的特点及与其相应的校园文化特征
已有的研究从以下八个方面探讨有效能学校的特点:第一,机构组织。校长与教师分享管理权力。教师们常透过正式或非正式小组工作,共同协作。机构文化是重视解决“问题”而非作人事斗争。第二,政策确定。教师常坦诚商讨问题,提出意见,达致共识。在制定决策过程中,教师们得到满足感和自主权,解决问题能力亦有所提升,而他们的决定一般都会得到校长和校董事会的支持。第三,协作精神。教师们态度开放,愿意学习和改进。校内团队精神强,教师透过互助互谅、支持和合作去解决问题和计划工作。第四,远见和使命感。校内的教职员有共同的理想,有清晰的目标和崇高的使命感,在共同目标下去解决问题。第五,学习组织。校长教师间互相信任,思想开放,愿意学习,愿意改善,敢于尝试创新,互动过程明显。第六,社区领导。学校与外界机构接触多,工作得到社区支持和认同。校方愿意透过不同渠道与家长和社区建立良好关系。第七,校长领导。校长态度开放,愿意接纳他人,因而得到各人的信任。他愿意与任何人和社区沟通,在校内能提供专业意见以支持各小组工作发展。第八,信任。校内各工作人员互相信任,不会各自为政或互相猜忌。显然,在上述特点中“学习”成为直接或间接的核心词汇。这反映出学习对于成功学校效能起着重要作用。
二、构建学习型校园文化体系平台
学习型组织强调的关键就是让每个成员具备共同的愿景目标,使得每个成员在原有的心智模式下都有能够获取最大发展的空间。在高校校园文化建设中,我们可以从如下步骤入手。
(一)制定校园发展手册构建学校共同愿景
制定学校发展手册,目的在于使得每个成员深入到学校发展之中,明确学校发展目标以及个人在其中的位置、作用。手册具体包括学校精神的内涵,使得每一个成员都能积极在此精神中获取发展的力量;学校远景规划,使得每个成员都能清楚明了的知道该校的具体发展方向,使得成员对未来充满希望。手册还应包含有学校发展史,尤其不同时期的一些关键决策,应给予客观的事实,让所有成员对过去发展的真实情况有一个清晰的认识,以达到成员对学校的信任。
(二)改变心智加强创设矩阵式管理模式
1.在管理层面构建网状交流小组
(1)建立学习型领导小组。所谓校领导学习型小组是指在包括校长、副校长一级,校各部处领导组成的互动式小组。该小组打破以往以某一领导为核心的等级式会议,也不同于以往的汇报式的会议。此种小组完全是在平等交流基础上的研究式交流会。第一,确立小组成员;第二,大家必须形成一个共同的愿望,即通过合作促进学校发展,形成学校发展即为每一位小组成员成就的观念。第三,小组每次要有中心议题,与会人员每人要发言,提供解决问题的方案,对方案进行评估,对可行性方案给予肯定,在适当时候可以协助管理实现此方案,并给予物质和精神奖励。第四,每次讨论结果要形成文字,适当时候给予全校公布。(2)建立跨院系领导交流小组。多年来形成的高校院系之间独立工作的模式,使得各院系很少有深入交流,不同院系管理者之间只是竞争的对手,很少是合作的伙伴,使得管理经验无法得以二次应用。建立跨院系领导交流小组,正是学习型组织对资源整合的一种体现。第一,通过行政组织以及自由组合形成小组。第二,每个小组共同确立成立小组的目的。第三,每个小组自行确立活动时间、地点、内容。第四,小组活动中应建立发展研究项目,形成文字,应用实际。第五,每隔一段时间对各小组进行检查评估奖励。第六,对形成文字的材料不同小组传阅讨论研究。(3)成立校领导和院系老师学习型小组。由于多年形成的科层管理模式,使得上级领导很难跨级了解基层情况,往往导致领导决策不适应下层需要,下层需要得不到回应,导致管理中矛盾的激化。为此成立校领导和院系老师互动小组。以私交的方式进行定期论坛,使决策权下移,通过全员讨论形成决策,必然会凝聚员工,促进学校管理效能的提升。第一,员工以自愿报名的方式和领导形成小组。第二,建立互信。通过聊天,彼此介绍以及各种有意活动等。第三,领导和老师以学校工作者的身份谈彼此工作中的困难和不足,以达成谅解。第四,提出工作中的难题,从中重点选取题目形成专题,采用讨论等方式,集思广益,寻求问题解决方案。第五,教师和领导者同等地进行调查分析形成文字报告。第六,对可行性方案给予表彰。
2.学术方面的横向交叉学习型小组
(1)成立跨系论坛会。(2)在同样一个空间成立互助小组,应帮助每一位积极上进的成员,尤其形成互助向前的合作机制。(3)成立外联机构。学习型组织是具有开放性特征的组织,因此注重外联成为学习型小组又一特征。为此,成立信息空间合作站成为学校建立学习型小组的关键一步。(4)成立心得交流小组以德育中心和心理辅导中心为基础建立各系互动的心理体验交流中心。在这里形成情感多元交流互动小组,促使每一位员工感受到学校的温暖,寻找到自身发展的优势。
3.建立电子会议室
通过局域网络建设,可以实现超级头脑风暴等创造性交流平台,参与者可以自由的参与讨论发表意见,通过电脑的转化,可以直接传给各层面的与会人员,且丝毫不会被发觉提出意见人的真实身份,为真实的交流创造更为可靠的信息平台。
学习型组织文化的创设和发展有赖于校园文化以及校园氛围的形成,故此在创设学习型组织时,氛围建设成为形成学习型组织文化建设的首要一步。
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教育策划缘起的背景
教育策划不是某个人的心血来潮，或者是灵机一动的产物，而是因势而起，顺势而为的创新。这个势就是它的背景，只要这个背景还存在，那么教育策划就有存在的价值和继续推进的理由。其背景主要有三：
（一）创新是当今社会发展的主流，经济、社会、科技、文化都是如此，教育也不例外。办学理念、管理体制、课程体系、教学方法、学校环境都有着发展的巨大空间，要发展就要创新，不发展就要停滞，停滞就意味着被淘汰。创新就意味着“你无我有”，“你有我优”，“你优我特”。创新不等于是异想天开，必须要有科学依据，比如现在居然还有人在想发明“永动机”，这种早已被科学证明是不可能的东西。创新也不等于是纸上谈兵，有些东西在理论上证明是正确的，但在实际上却没有现实需求的，比如“铱星通讯工程”，可以在地球任何角落实现无障碍通讯，理论上可以高成本造出来，但人们使不起，所以只能停留在“纸上谈兵”的阶段。如何创新？就需要策划，策划就联着两头，一头是科学，一头是实际。教育策划的定义中首先是“遵循教育规律，按照策划原理，依据管理原则”，这就是科学的这一头。然后是“根据人才培养的需求，地区或学校的历史和现实中存在的，人们关心并期待解决的问题，这个问题不是狭义的缺失，而是广义的一种现实和未来之间的差异”，这就是实际的另一头。最后由决策者或“外脑”专家根据“需求和问题”，整合教育资源，提升办学思想，建设学校文化，改革课程体系，完善管理制度，培养师资队伍，开发学生潜能，优化教育环境，把握发展机遇，分析利害风险等等，为决策谋划出可供选择的创造性的若干理论框架和实施方案。所以说，策划是一种依据科学，根据实际，出谋划策的创造性的智力劳动。
（二）教育事业的社会定位发生了巨大的变化，为教育事业的大发展提供了广阔的空间。建国60多年以来，以1978年为分界线，前30年在“教育为无产阶级政治服务”的指引之下，教育成为了不可争辩的政权延伸，学生必须成为“驯服的工具”。学校是“阶级斗争的主要阵地”，“反和平演变的前沿”，教师中要揪“”、“反动学术权威”，学生要整“反动学生”，更有甚之，在“”中，停课“闹革命”，挑动学生分为“造反派”和“保皇派”任其“文攻武卫”，后来又统统赶去“五七干校”或“上山下乡”，学校几乎不复存在了。
当以“阶级斗争为纲”的时代结束了，国家进入了“以经济建设为中心”的时代。人们才开始重新认识、审视、思考教育。一连串的问题被提了出来：比如教育究竟是干什么的？是培养人的，还是制造“工具”的？教育事业究竟是什么性质的事业？把教育事业定位在国家的基础性的、服务性的、具有公益性的事业上，是否准确？学校办学是不是应该有自己的办学理念？自己的办学特色？学校工作的中心是不是以教学为中心？课程要不要改革？如何改革？学校要不要讲管理？教育管理是不是一门学科？校长应该不应该，允许不允许有自己的教育思想？教师是不是仅仅是一个职业，还应该不应该专业化？学生除了共性的培养之外，允许不允许有特长和个性的发展？家庭教育是不是学校教育的延伸，还是有其自己的规律和性质？教育要不要现代化？有没有和世界可接轨的地方？外国的教育中有无可借鉴和学习的东西？中国优秀的教育传统，应该不应该继承？怎么继承？继承与创新如何有机地结合？
30年前，人们开始战战兢兢地思考并讨论这些问题，有的校长曾说：“我宁可再次被打成反革命，我也坚持认为学校应该以教学为中心”。有的校长曾说：“校长要有自己的办学思想，是应该经过上级批准的”。30年以来，中国坚定不移地在改革开放的道路上走下去，所有教育工作者在“解放思想”“实事求是”方针的指引之下，一步一步地对教育的问题的认识和解决，有的形成了定论，有的达成了共识并开始实施，有的正在深入探讨和研究，有的还存在着不同观点，有所争论。
就在这30年中，教育界中发生了两件大事，是前30年所根本不可想象的，使得教育界更加复杂化。一件事是民办教育的兴起。一批民办中、小学校、幼儿园出现了，有的和国外学校接轨；一批民办的打工子弟学校出现了，有的还不具备办学资质，但还不能立即取消；一批民办的职业技术院校出现，他们产权民有，自主办学。另一件事是中国加入了WTO，在教育方面，我们承诺了两件事：一是除政府彻底资助的教育（如军事教育）以外的教育事业，都属于开放或半开放的服务行业；二是要遵循“三允原则”，允许资金进出，允许人才流动，允许远程教育。从此，中国前30年那种中央高度统一的、单一的、相对封闭的教育格局被打破了。投资渠道的多元，学校类型的多样，办学模式的多种，这样复杂的教育格局就形成了。
在这种格局之中，地方教育行政的官员和各类学校的校长们发现办教育，办学校的自扩大了，许多决策权下移了。有的学校要求生存，有的学校要谋发展，有的学校要出特色，有的学校要创品牌。这样，办学者必须要有所策划，或者自己策划，或者请“外脑”帮助策划。
（三）知识经济的发展是构成社会可持续发展的四个重要组成部分之一。（其他三个部分为保护环境、节约资源和控制人口）。知识经济中的一个重要的行业就是咨询业，这是一个低碳的经济，知识和智力高度密集的行业。从世界的范围来看，咨询业遍布政治、军事、经济、社会、文化、教育、医疗卫生等各个领域。承担各种咨询业务的机构，有政府办的，有民间办的，有的是行业协会，有的是学术团体。比如：美国的许多军事咨询机构中，最高级别的咨询机构，就是参谋长联席会议，它为总统在军事决策提出建议和方案，但它没有军事指挥权，它是政府的机构。民间办的咨询机构，最有名的，莫过于美国的兰德公司，在它那里集中了各行各业的专家，作过许多闻名于世的预测性的咨询和策划。美国的教育学会，就承担着联邦，各个州，乃至学校的调查研究，评估策划的任务。
咨询策划，确实是一个高智力投入，高效益产出的事业。一个好的策划，能打一个胜仗，能救活一个企业，能创出一个品牌。教育策划也是如此，举例来证明：四川省的高中教育，由于有了12策划措施，5年时间走了前50年的路，超常规的发展使四川的高中教育从全国倒数第五，跃居为正数第五。北京东城花市小学，经过了几个月的策划，从一个并不引人注意的中等偏下的小学，一跃成为了一个同行参观，社会认可，家长满意的学校。去年招生时，一个班的名额，只招了一半；今年招生，两个班的名额，共80人，而前来报名的家长，竟然来了近120人。一个好的策划成就了一所学校。一个好的策划还可以成就一名优秀的校长，在为北京燕山前进二小进行教育策划的同时，校长的办学理念提升了，教育思想成熟了，学校品牌凸显了，她被评为了特级教师，成为了国务院批准的专家津贴领取者。
8年来的实践证明，教育策划作为一门应用学科正日趋成熟，教育策划作为一个事业方兴未艾。
教育策划的理论推进
在教育策划学术委员会成立8年以来，它的成员主编和编写的三部专著及许多理论性文章，在一步一步探索教育策划的理论，又在这8年里的实践中去印证最初提出的理论，并不断去充实它，完善它，现在将理论推进的成果概括为以下三个方面：
（一）为教育策划建立一个可靠的理论逻辑起点，这是一个理论能否站得住，能否有所发展的基础。首先，是它的定义。在第一部分中已经有所分析，但现在人们从哲学角度、教育学角度、管理学角度、心理学角度、方法论角度来概括出不同的定义，但仔细研究后，大同小异。将其共识部分归纳如下：
教育策划是遵循教育规律，按照策划原理，依据管理原则，研究策划客体，包括地区教育或学校教育的历史和现状，根据客体实际的，并可能实现的需求，对客体的教育资源、机遇、风险等进行最佳地整合，为其改变现状，解决问题和未来发展，所做出的谋划和设计，它是一种创造性的智力行为。
策划这个概念还要和相邻、相近、相关的概念加以区分，才能更好地掌握策划这个概念。
1.策划同计划和规划。计划和规划只是短期和长期之分，都是管理中的重要环节，一直称之为管理的起点，是供实施、执行用的蓝图，它规定了目标和任务，人员和分工，时间和地点，方法和工具。而计划是如何产生的，则不是计划本身的功能。先有策划，才能有计划。一个好的，有价值的策划，就能产生一个成功的计划，就能获得一个良好的结果；相反，一个坏的，无价值的策划，只能产生一个失败的计划，导致一个恶劣的后果。也可以这样比喻，策划是建筑设计师的事，由他们提出建筑理念和要求，画出了建筑外观和内部的设计图样；而计划则是土木工程师的事，他们要画出具体的施工工程图纸。
2.策划和决策。策划是谋划出一个或数个可供选择的方案。比如当年阿波罗载人登月工程，就策划出三个方案：第一个是直接登月方案，第二个是地球轨道登月方案，最后策划出来的第三个方案是月球轨道方案。决策者反复比较三个方案的利弊，决定采用第三个方案，这就是决策。策划在于谋划，决策在于决定。
3.策划和督导。如果二者都是来自外部，那么策划是根据需要，在调查研究之后，谋划出解决问题的方案。督导则是在调查研究之后形成评估结论。策划提出的是建议，督导提出的是整改意见。策划是来自民间，可不予采纳。督导来自上级行政，必须接受。
（二）教育策划拓宽了教育管理的视野，丰富了教育管理的内涵。解放后的前30年是不承认教育管理的，仅仅在凯洛夫的《教育学》中，有一章他谈及管理。“”后的30年中，教育管理的专著、期刊、论文比比皆是。高等院校中开设了教育管理专业，从中央到地方成立了不少的教育管理的学术团体。因为管理的一大特点是它的横断性，它是“附着”在行政、经济、交通、社会、军事、文化等等各个方面。最早把管理抽象出来加以研究的是行政和企业，产生了韦伯的“权威层级理论”，泰勒的“标准化科学管理理论”，法约尔的“管理原则理论”，西蒙的“决策理论”，马斯洛的“行为科学理论”，戴明的“管理周期理论”等等，他们都从不同角度揭示了管理的共性，所以很容易把他们的理论迁移到教育领域中来，形成教育管理。教育管理学就是研究“对教育的管理”和“教育中的管理”。
从诸多的管理理论中可以总结出若干的结论性的观点，其中之一就是：决策层的管理要靠思想，指挥层的管理要靠权威，执行层的管理要靠榜样，操作层的管理要靠能力。因为前30年的教育，决策权在中央，地方教育行政一级只有指挥权，到了学校这一级，只要按照上面的文件执行就可以，课本是统一发的，教师是上级拨的，招生是计划定的，所以校长只有执行权，故而学校管理中，特别强调校长要“以身作则”，也就是在管理中发挥榜样的作用。
近30年来，随着教育的管理重心逐渐下移，学校兴衰的命运就掌握在校长手中，不仅是民办学校如此，而公办学校如果办学质量下降，社会不满意，招生不足，也会面临被“关张”、被“兼并”的结局。此时此刻，校长不再是一个靠榜样力量来感召下属的执行者，他必须要做一个有思想的决策者了。校长时刻要思：学校现状中的问题在哪里？学校摆脱困境的“突破口”在哪里？学校如何走出发展的“高原期”而再上一个台阶？那个阻碍发展的“瓶颈”是什么？“拐点”在哪里？学校用什么教育理念来引领发展和凝聚师生？学校的未来朝什么方向发展？走精品之路，还是走扩张之路？等等的问题。自己想不明白了，就请“外脑”帮着想。
改革开放的初期，对校长们的管理培训，重点在于学会要干什么？应该怎么干？而今我们需要打开思路，扩大管理的视野，丰富管理的内涵，用一个大管理观来审视管理。管理的内涵，可以概括为三个字，那就是“看”，“想”，“干”。光看不想，是白看、乱看；不看就想，是空想、瞎想；不想就干，是蛮干、胡干。只有看得清楚，才能想得明白；只有想得明白，才能干得有效。
“看”，就是教育诊断。
“想”，就是教育策划和教育决策。
“干”，就是教育常规管理。
有的校长把前两项归结为战略管理，说一个成功的校长要把战略管理做到“高瞻远瞩”，把常规管理做到“常抓不懈”。这是很有道理的。那些不懂“看”、“想”、“干”三者有机结合，三位一体的人，只会“起哄”、“折腾”、“瞎指挥”，结局只有一个，那就是“三拍”，拍脑门决策，拍胸脯指挥，拍屁股走人。
中国古代文化中，对管理概括为十六个字，那就是“谋之贵众，虑之贵详，断之贵独，行之贵力”。“谋”和“虑”就是策划，“断”就是决策，“行”就是计划和实施。这是符合大管理观的。
（三）基本搭建起教育策划的理论框架。从第一部关于教育策划的专著《教育策划概论与案例》问世后，教育策划的实践活动不断发展和丰富，以及第二部专著《教育策划研究》和第三部专著《区域教育和学校发展的特色策划》相继出版，不断修正、充实了教育策划的理论，基本搭建起了一个理论框架，真正要成为一个完善的学科理论体系，还需要更多地研究和实践。现在，把这个初步的理论框架归纳如下：
1.教育策划的定义。教育策划的核心价值，在于创造性的谋划。
2.教育策划的性质。一是交叉学科，它是哲学、教育学、管理学、心理学、人才学、经济学、运筹学、统计学、文化学等等综合而成。二是应用学科，它必须运用到实践中去才有着它生存和发展的价值。
3.教育策划的功能。一是对地区或学校在教育竞争中，有争取主动的功能。二是形成办学思想中，有帮助梳理和提升的功能。三是在学校谋求发展，提高质量中，有预测、设计和建议的功能。四是在教育做出正确决策中，有论证和保证的功能。
4.教育策划的特征。一是程序性。策划必须遵循科学的程序，从诊断始，经研究，定目标，出创意，写方案，提建议。二是智谋性。策划所依靠和运用的主要资源，就是理性和智慧。三是迂直性。《孙子兵法》说：“知迂直之计者胜”，策划的目标可能是一个，但是要达到目标的渠道是多条的，要找到一条风险小，成本低的道路是很不容易的。
四是时机性。机遇是稍纵即逝的，往往是策划的突破口。有的机遇是显性的，有的机遇是潜在的，有的机遇是不期而遇的，有的机遇是靠努力争取来的。
5.教育策划的原则一是创新性原则。策划在差异服务的理念指导下，谋划出来的方案要有新意，是独特的，难以复制的。二是教育性原则。策划是为教育服务的，这是教育策划的基本价值所在。要坚决摒弃那些花里胡哨的，不着边际的，毫无教育价值的“包装”。三是整合性原则。无论策划的对象是一个地区，还是一个学校，一定要把所有外部和内部的有用的资源，有利的条件，“巧妙”地整合在一起，为成功实现策划目标而发挥积极的作用。四是“四合”原则。策划必须做到合情，合理，合法，同时也要合算，除有风险意识之外，还要有成本意识，做到低投入，高效益。
6.教育策划的类别。从对象上看，有地区教育策划和学校教育策划。从角度上看，有整体的教育策划和局部教育策划。从内容上看，有教育理念策划，学校文化策划，校本课程策划，教师培训策划，教育环境策划，教育活动策划，办学特色策划，学校品牌策划，等等。
7.教育策划的方法。主要有：问卷调查法，访谈调查法，文献调查法，研讨会商法，点拨顿悟法，头脑风暴法，比较法，移植法，打包法，等等。
教育策划的实践推进
上世纪90年代，就有不少学校在进行着教育策划的实际操作和理论探索。教育策划做得有成效的是成都武侯区，他们出版了第一本《教育策划》期刊，他们为教育策划所作出的理论及成功案例的贡献，都反映在03年出版的第一部教育策划的专著之中。回顾这一段历史，目的是要说明这样一个道理，那就是教育策划来自于实践，教育策划的理论源于实践。理论只有回到实践中去检验，才能证明它的正确性和生命力。03年之后，一旦理论框架得到认可，在理论的指导之下，教育策划的实践，得到了大力推进。
（一）2006年，中国教育学会教育管理分会申报了《学校文化建设与策划》的课题，被中国教育学会批准立项，被定为《十一五》科研规划重点课题。教育策划学术委员会的主要领导担任了课题组负责人。参加课题研究的有三个地区，有北京东城区，成都武侯区，上海崇明县。当时还有140所中、小学和职业技术院校成为子课题参与研究。在后来的几年里，又有80多所学校，滚动参与到课题中来。这是教育策划在全国范围内的，最大规模的，有组织的，有计划的实践活动。2010年，《学校文化建设与策划》总课题顺利结题，80所学校的子课题规范结题。研究的成果超出开题时的预期。许多学校和地区，因为成功地应用了教育策划，而使得学校文化这个“软实力”得到了提升；而教育策划的理论影响力，教育策划的实践活动力，在学校文化的建设中，更加得以彰显。《学校文化建设与策划》课题的主要成果有三个。
1.总课题报告。分为三个部分，简介如下：第一部分是有关学校文化的理论。研究学校文化的定义，教育文化、学校文化和校园文化的关系和差别。研究学校文化的基本特性，包括教育性、多元性、传承性、稳定性、动态性。研究学校文化的构成，包括理念文化、教学文化、制度文化、行为文化、环境文化。研究学校文化的核心价值，包括科学、发展、公平、传承。研究学校文化的种种功能。第二部分是研究学校文化建设的必要性和重点。第三部分是集中针对学校文化策划的研究。其中包括了学校文化策划的定义及特征的研究，学校文化策划的内容及原则的研究，学校文化策划的操作程序的研究。这一部分中，把教育策划中关于学校文化的策划，研究得比较深入。总课题研究报告已通过专家审定，《学校文化建设与策划》专著已正式出版。
2.形成了一批地区和学校的以学校文化为核心的教育策划的优秀成果。编纂和出版了三本学校文化策划的案例集，其中包括了三个地区和二百三十四个学校。
3.正式编写和出版了《学校文化学》一书，已经成为了高校的教材，这是集体研究的成果，也是集体策划的结果。
（二）参与和推进了若干地区和学校的教育策划，为他们的教育事业发展作出了贡献。参与的方式是多种多样的。有专家点拨引领，有专家会商诊断，有课题检查指导，有策划培训，有搭建平台交流点评，最深入的一种是组成策划团队，进驻学校，通过调研，进行整体的策划。策划的对象分为两大类：地区教育和学校教育。因而在2011年，编写和出版《区域教育和学校发展的特色策划》中，把区域教育策划的重点放在战略策划和品牌策划上，把学校教育策划的重点放在文化特色、课程特色、公关特色上。这反映了这8年来，实践的推进带动了理论的深入。
下面，概括介绍几个比较成功的，具有代表性的教育策划案例：
1.北京东城区。应区教工委的邀请，为东城区的教育文化进行梳理，在东城丰厚的教育历史的基础上，归纳出东城现代教育文化的特色，即“一体两翼”。“一体”是指“和谐教育”，在全国是东城区率先提出的“和谐教育”。它包括英才教育和平民教育的和谐，教育系统和各级政府部门的和谐，学校和社会的和谐，学校之间的和谐。“两翼”之一，就是“首创”。全国教育改革的先驱学校，景山学校在东城。邓小平的“三个面向”也是为景山学校而提词的，东城的教育率先迈向现代化。“两翼”之二，就是“公平”，设计了“蓝天工程”，在本区内的教育资源实现共享。并对东城区今后的教育提出了“自觉”、“多元”、“融合”、“抢救”的四条建议。
2．成都武侯区。在教育局局长的主持之下，组成策划团队，并聘请专家帮助，先后策划了两个教育工程。一是“教育均衡发展”工程，做到农村学校城市化，城市学校现代化，城乡一体化，基本实现了教育公平。二是“一校一品”工程，提出“只有优秀的学校文化才能孕育出优秀的学校教育”的理念，鼓励区内所有学校根据区情、校情以不同的办学理念，形成各自的特色。如“行知教育”、“新生活教育”、“新三好教育”、“环保教育”、“科技教育”、“艺术教育”、“综合高中教育”等等。做到“统而不死，活而不乱”，出现了教育界生机勃勃，百花齐放的大好局面。
3.上海崇明县。在教育学会会长的领导之下，发动县内大多数中、小学校长，在“生态立岛”的战略思想的统一指导之下，策划了各个学校的学校文化。形成了“生态教育”、“绿色教育”、“鸟文化教育”、“生命教育”、“爱岛教育”，编写了一批乡土教材、校本教材。就在小学习字的校本教材中，都注入了“认认真真写好中国字，堂堂正正做个中国人”的文化理念。
4.北京燕山区。在教委主任的带领下，聘请了专家团队，策划了前进二小的“生命价值教育”，前进一小的“幸福人生教育”，向阳小学的“关怀教育”。这些小学都面貌一新，在他们的影响下，整个区域的教育，都得到长足的进步。
5.北京二中。这是北京名校，历史老校。策划团队进入学校，长达7个月之久，全面了解了学校的历史和现状，访谈了在北京的历任校长、书记、老教师和在校的师生。参加学校活动，进入教室听课，查阅历史文档。
对校长的“空气养人”的教育理念进行了全面而深刻的诠释，被陶西平评价为办学的“境界”。在校长的“养眼、养心、养德、养智、养体、养行”的学校文化建设中，策划团队提出了不少很好的建议。
6.中学。这是一所国家资助的，为培养基础人才的少数民族学校。为其策划在北京和拉萨同时举办的20年校庆活动，首先为中学确立它的社会定位，它是民族的纽带，文化的桥梁，它所起的作用是和当年文成公主所起的作用是一样的。在此基础上，中学提出了“和睦教育”，是有着现实意义和深远意义的，以此为主题的校庆活动，得到了中央和地方的赞赏。
7.北京现代职业学校。职业学校直接面对人才市场，输出控制着输入，只有“出口畅”，才能“进口旺”，这是办职业学校的“铁律”。职业学校要生存，要发展，只有根据市场的变化，不断地进行教育策划。在“求活”的策划中，理清思路，激活模块，拓宽平台。在“求实”的策划中，更新观念，夯实基础，改革课程。
8.成都磨子桥小学。它是以全国小学英语教材实验学校为机遇，策划了英语教学的办学特色。在进一步的教育策划中，树立了“阳光教育”的办学理念，“引导师生建立阳光的生活态度，让教师享有幸福的教育人生，让孩子拥有快乐的成长之路”。并策划了“116工程”的“阳光策略”。把学校打造成为一所精品小学。
9.北京东城花市小学。校长和策划团队研究了“幼小衔接”的实验，论证了“习惯养成教育”的办学理念，“培养良好习惯，为学生奠基美好人生”，已经成为全体教师的共识。校长和专家共同编写了“小学生良好习惯”的校本教材。
10.北京朝阳南磨房小学。这是一所城乡结合部的小学，它的生源主要是来京务工人员的子弟，家长文化程度偏低，流动性大。针对家长和孩子都有着不同程度的自卑心理，策划了“自尊、自信、自强”的办学理念。把家长都纳入了策划的对象，学校专门组织了全校的家长会，请专家为他们开设讲座，一方面感谢他们为首都建设所作出的贡献，另一方面鼓励他们和孩子们，增强信心，在“城市化”的道路上，过着有尊严的生活。
（三）教育策划团队自身建设所积累的经验，是在8年教育策划实践中，又一个重大的收获。
1.组成策划团队的能力必要性一个专家总有他的知识不足，能力不够，思考不全的缺陷。一个人往往会给别人出了歪点子，馊主意，自己还浑然不知，也没有人来“校正”。策划者必须要比策划对象“高明”，同等水平的策划，只能产生同质化的结果。既没有给策划对象带来好处，也丢了策划者的“颜面”。如何使策划者“高明”起来呢？只有组成一个智商高，能力强的策划团队，用集体的智慧去形成一个“高明”的策划方案，令策划对象心悦诚服。学校有了变化和发展，教育质量有了提高，校长、教师、学生、家长和社会都满意，策划团队在感谢声中“撤退”，得到了一个“双赢”的结果。
2.教育策划团队的构成教育策划的团队是一种相对“松散”的组织，是一种学习型的组织。根据策划的任务，组织和邀请能够完成这个任务的人员，如果是对一个学校的整体策划，不包括环境设计的美术人员，有5-7人则可。这个团队决不能搞成“清一色”。要有领导者、组织者和执行者；要有熟悉管理的，也要有熟悉教学的；要有理论功底深厚的，也要有实践经验方法的；要有在基层学校工作过的，也要有了解教育行政工作的；要有“杂家”，也要有“专家”；要有“脑瓜子”，也要有“笔杆子”。团队要学习策划对象，要学习理论，要学习社会环境，要学习已有的经验和教训，更要有团队之间的相互学习。
团队构成时，一定要把策划对象的主要领导“拉”入策划团队中来，让他自始至终参与到策划过程中来。策划的过程，往往就是和校长的“磨合”过程，早“磨合”比晚“磨合”好。校长不能成为“局外人”，如果校长不了解策划的过程，将来还要费很多的口舌去解释，去说服，去修改方案，甚至推倒重来。
3.教育策划团队的素质第一方面是知识素养。越多越好，越广越好，越深越好，每一次的策划，总觉得知识还有欠缺的地方。第二方面是能力素养。在诊断阶段时，特别需要归纳观察能力、判断能力、归纳能力、洞察能力。在策划阶段时，特别需要创造能力、预测能力、发散思维能力、聚合思维能力、求同存异的能力、倾听不同意见的能力。在形成策划方案阶段时，特别需要条分缕析的能力、清晰表述的能力、谋求平衡的能力、沟通谈判的能力。第三方面是精神素养。首先，是奉献精神。教育策划不是以营利为目的的商业活动，付出的是责任感，收获的是幸福感。其次，是民主精神。策划团队和策划对象之间是平等的，团队成员之间是平等的，真正做到知无不言，畅所欲言，心态平和地交流，高高兴兴地讨论。最后，是合作精神。教育策划是集中集体的智慧，彼此的关系是互补和互信的。到这个团队中来都是来付出的，不是来索取的。
（作者系中国教育学会教育管理分会副理事长，教育策划学术委员会主任，北京教育学院教授）
（责任编校：白水）
