一、图像：语言符号的感性辅助
多媒体是“用词语和画面来共同呈现材料”［2］的，在视觉文化的影响下，图像符号在文学概论多媒体教学中占有重要位置是毋庸置疑的。文学概论教材不再像过去那样灰暗死板，色彩和图案的运用使教材显得活泼有生机，具有时代气息。在多媒体教学中，师生面对的也不再是单纯的一张漆黑的黑板，还有播放课件的屏幕。课件不同于黑板，它是图像与语言文字等符号的有机组合。有些教师的课件做得单调无趣，这就没有达到使用多媒体课件的目的。在中文学科课程中，文学概论是属于理论性非常强的课程之一，在高科技的支持下，有了图像的插入，教学内容便显得活泼生动。所以，从事文学概论多媒体教学的教师，都喜欢将教学内容图像化。内容的图像化，在一定程度上提高了大学生的审美情趣，激发了他们对文学概论的学习兴趣。然而这种教学内容的图像化，并不意味着教师在制作课件时随心所欲，一定要符合教育的基本原理和文学概论的教学目的才行。因此，文学概论多媒体课件的图像选择，大致有以下五个方面的情况：第一，注重课件本身的形式美。文学概论教学本身就是一门艺术，课件是教学艺术的一个重要元素，所以不能忽略课件自身的形式美。课件的封面设计、背景图案的选择等，都需要教师精心处理。教学课件上的图像，呈现的应该是和教学内容相适应的具有个性化的视觉美，而不是与课程无关。而且，这些图片的选择，不能喧宾夺主，掩盖或者妨碍学生对文学概论内容的接受。第二，补充课件的文字内容或者教师的口头表述。比如在童庆炳主编的文学概论教材（高等教育出版社出版）所附的光盘中，在讲到艾布拉姆斯的文学四要素的时候，就选择他的一张相片插入到课件上，让学生在了解他理论观点的同时，进一步加深对他的感性认识。形象的图像符号与抽象的语言文字符号相结合，更符合学生的接受心理。第三，与教学内容相互印证。比如在举李白诗歌《静夜思》以说明诗歌的文体特征时，可以插入相关图片来辅助对诗歌的内容的阐释。这类图片的插入，目的是让学生从不同的途径来理解教学内容，但图片的选择应该非常慎重，有的图片不能呈现李白《静夜思》的诗歌意境，就不能用，否则会误导学生的理解，让“学生的学习会受损害”［2］。第四，以图像作为讲解的对象。比如在讲解文学作品的时候，把余华小说《活着》出版物的相关图像直接放在课件上，不出现任何文字。这时候，特别要注意，这类图像只是起到提示教学内容的作用，《活着》的具体内容，教师要进行口头表述，不能以图像代替作品的语言内容，要把学生注意力最终引向教师的口头讲解中。第五，用图表概括理论知识内容。比如探讨文体的分类，教师可以把不同文体类别编辑成图表或知识结构图。这类图像符号，往往概括性强，且又层次清晰，受到学生的普遍欢迎。上面也提到了，文学概论教学中使用的图像符号，大致可以分为两类：抽象的图像和具象的图像。需要注意的是，抽象的图像，没有照片之类的具象图像那样形象，但又比语言文字形象。在教学中，具象图像和抽象图像的作用和感受力是不一样的。实际上，图像符号的使用，是顺应学生的接受特点，充分调动学生的各种感官，加深他们的记忆与理解。但具象图像也有许多不足之处，比较容易限制学生的想像力和思维拓展，正如拉什所说的“不去询问文化文本（即图像文本———引者注）表达了什么，而是询问它是什么”［3］。所以，具象图像使用时要注意它的适用范围，文学概论教学最好多采用一些抽象的图像，这样更能提高学生的抽象思维能力，以达到文学概论的教学目的。课件成为文学概论多媒体教学的主要工具，图像符号是课件的一个重要组成部分。文学概论多媒体教学内容的图像化，是文学理论教学不能回避的时代变化，我们恰恰要针对这种变化，进行适合新情况的教学改革。但特别要注意，图像符号并不能受视觉文化的影响而无限制地增加，更不能因单纯追求“视觉奇观”［4］，而造成图像符号能指的膨胀。形式上看，过多的图像符号的使用像是绚丽多彩，实际的知识含量却很小，干扰了学生的知识接受和师生之间的互动，由此影响到文学概论教学目标的实现。所以，教学内容的图像化，只能限定在一个适度的范围内。教学内容的图像化，是特定的历史时代的需求，但是它必须围绕文学概论教学目标。文学概论研究的对象，是作为语言艺术的文学，有些教学内容是不能够图像化的，有些教学内容是没有必要图像化的。图像符号只是文学概论教学一个重要感性辅助元素，它必须围绕教学对象———以语言为符号的文学才能有效展开。
二、影像：理论推演的适当点缀
除了图像符号之外，文学概论多媒体教学还经常使用影像符号。由于多媒体的使用，能够把影像引入到教学之中，学生可以在课堂上轻松地欣赏到相关影视资料等。但是教务部门却非常质疑在课堂上放电影的合理性，对于文学概论教学来说，我们必须重视这种质疑。前文提到，文学概论是研究文学的基本规律的，文学是它的研究对象。而文学是以语言为媒介的，是用语言创造审美观照对象。影像符号能否成为文学概论教学的对象？我们要看影像和语言的区别与联系。在文学概论课程使用影像符号，基本是将影像作为作品的例子来讲。很少有教师自己不讲课，拿另一个教师讲课的视频来代替。比如我们分析典型的特征时，会举曹雪芹《红楼梦》中的例子来分析，现在很多学生对《红楼梦》的了解，大多是通过电影视频来了解的。传统教学中没有多媒体，教师必须用语言把《红楼梦》的相关内容复述一遍，学生对《红楼梦》的了解，也是通过语言媒介获得的。相对于多媒体教学，教师在传统教学中的语言表述成分更多些，教师需要通过语言表述把一堂课的内容贯穿起来。诚然，影像也能把曹雪芹《红楼梦》的基本故事用视觉方式表达出来，但是电影版的《红楼梦》和语言文字版的《红楼梦》是有差别的。电影版的《红楼梦》，严格地讲是另一件艺术品，它的作者不能再说是曹雪芹了，只能说原著是曹雪芹。这意味着电影版的《红楼梦》不是曹雪芹《红楼梦》的复制品，不能将两者划等号［5］，应该将前者理解为是在后者基础上的创新。所以，一般我们不主张用影像完全代替语言符号来作为分析的例子。如果取代了，文学概论研究的就不是文学的基本规律，而是其他门类艺术的基本规律，这不符合文学概论教学大纲要求。另外，在课堂上播放大量的影像资料，长期用影像资料代替语言文字，必然导致学生阅读语言文字的能力下降，影响到对他们的逻辑思辨能力的培养。正如杨文虎指出：“坐在电视机前长大的这代人长于视象思维而弱于文学思维，成为‘读图的一代’。阅读文学作品非常吃力，这也是他们越来越少光顾文学作品的内在原因。”［6］这里所说的“文学思维”，主要是阅读语言文字的能力。如果阅读者的这种阅读语言文字的能力下降，则审美观照作用就不能正常发挥，阅读者就不能真切感受到文学的魅力，这肯定不利于文学概论抽象思辨能力的提高。因为思维是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等感觉器官参与认知活动的，而又以视觉活动为主，人们通过视觉获取的信息占整个感觉器官获取信息量的83％［7］。心理学研究结果表明，视觉学习有利于提高学习的注意力，提高记忆效果。但是对逻辑思维能力的训练，视觉并不是长项，而语言符号却是苏珊•朗格所说的最典型推论性符号［8］。有些文学概论的内容，比如复调小说、形象思维、神话原型批评等理论问题，思辨性很强，必须依靠语言符号才能说清楚。当然，在文学概论课堂上并不是绝对不能播放影像材料，关键要注意以下三个方面：首先，在播放频率上看，只能偶尔为之。同时，教师要精选影像作品作为分析的对象。其次，要掌握好播放的时间，要适度。播放视频，目的是为了形象生动，增加视觉鉴赏的冲击力。但文学概论教学与文学鉴赏教学是不能划等号的［9］，播放视频的时间不能长。虽然作品鉴赏也是文学概论研究的问题，也是文学概论课程的重要教学内容，有助于学生深入理解理论知识，对于实现文学概论课程教学目标是有利的。但是二者之间无疑是有区别的，鉴赏课重在对具体作品的阐释评价，重在对具体作品的感知、体味、判断和分析，重在帮助学生掌握作品分析的基本知识和技能，提高文学鉴赏的水平；概论课重在对理论命题的理解消化，重在把握理论知识结构，培养理论思维能力，重在对理论问题归纳、演绎和抽象思考。所以，不能因为消费社会带来的享乐主义，为了直观、趣味而一味追求影像符号的视觉。过分加大影像符号的量，是与文学概论教学目标背道而驰的。再次，在播放完视频之后，教师应该适当点评。通过比较播放的影像文本与原来的语言文本之间的差异，加深学生对语言文本的理解，这样才能有效减少影像符号在文学概论教学的负面作用。如果把握了以上这三个方面，在文学概论教学中适当进行影响符号的“点缀”，不仅无碍，反而能激发学生的学习兴趣。
三、语言：文学概论教学的基本符号
前文提到，文学概论探讨的对象是以语言作为符号的文学，所以在文学概论多媒体教学中，最重要的符号必然是语言。这里所说的“语言”，包括课件和黑板上的文字以及教师的口头讲述。不同于单纯的传统教学，多媒体教学中的文字符号，其特点在于文字的视觉化。在课堂上，大屏幕成为教学的中心，学生的注意力更多的是投向大屏幕。利用课件等先进的教学手段，把声、影、图、文等大量的信息资源，以直观的画面形式向学生传递。即使是课件上的文字，也要考虑其可视性，以弥补文字“向着不断简化的方向发展”过程中的不足［10］。比如讲到文学作品论，分析“典型环境中的典型人物”，在大屏幕上应该出现“典型的历史变迁”、“典型的定义”、“作品的解读”等经过视觉修饰的文字标题。在文字视觉化的同时，教师必须考虑到课件文字的数量。相对来讲，课件的文字量比传统教学大得多。有的课件文字量太大，加上播放节奏较快，造成学生上课就是抄课件；有些教师上课甚至是念课件，教学的艺术性往往得不到正常发挥。而文学概论这种基础理论课程，非常需要学生的思考。但学生接受的速度，往往跟不上课件的传播速度，上课忙于记笔记，根本没有时间思考，不能及时地听老师的讲解，无暇顾及符号的解释项，从而影响了学生对理论知识的消化与思考，更谈不上掌握教学的重难点和纲领脉络。所以，课件的文字内容必须精练，提纲挈领。这也是文学概论课程的性质和任务决定的。文学概论是汉语言专业的一门带有入门性质的基础课，为学习其他文学专业课和高一级文学理论课提供必要的基础理论准备，具有一定的文化修养和思维训练意义。文学概论课程的主要任务是系统阐述文学的基本理论、基本规律和基本知识。课件制作要求有高度的概括性，强调突出教学重点和教学难点，重视条理清晰，以起到辅助教学、强化知识点等作用。按照美国心理学家布鲁纳“结构主义”课程理论观点，教学应当重视怎样使学生掌握学科知识复杂的基本结构，而不光是传授零散的知识。所谓基本结构是指这门学科的基本概念、基本原理的体系［11］。如果对这些结构把握不好，是很难学好文学概论的。当然，基本结构需要教师在课堂上适当展开和论述，可以根据教学的即时需要，借鉴传统教学中教师的板书，在黑板上进行演示，但没有必要在课件上充分显示出来。学生可以趁老师板书的空隙进行思考，有利于他们对抽象知识的接受。另外，板书内容比较容易保留，教师可以进行前后知识点的对照联系。板书时空的有限性，以及课件文字的精简，是教师把学生的吸引力从“看”转移到“听”上来的前提。这里转移学生注意力的要点，是重新重视传统教学中的口头讲解。因为多媒体教学虽然克服了文学概论传统教学中理论过于抽象的问题，但也存在“人机对话”淡化了师生之间的感情交流等方面的局限，影响到符号解释项的实现。加大教师口头讲解在一堂课中的比重，是解决这一问题比较好的方案。文学概论教学，重在培养学生获得文学概论知识的能力并利用文学原理来分析文学现象的能力，以及进行论文写作等方面的能力。其中，教师面对面的引导作用非同小可。在教师讲解的同时，学生有问题可以及时向教师提问，教师当场解答。另外，教师还可以仔细观察学生的表情，适当调整自己的教学进度，对学生有疑惑的地方，可以进行重点、详细的讲解。在文学概论课上，学生要学习理论知识，参与教师组织的课堂活动，训练理论思维，从而培养能力和体验人生，实现文学概论“产生人文精神”的意义［12］。
随着时代的变迁，对于学生来讲，“中文系传统教学内容的人文修养的价值已经大于职业培训意义”［13］。要达到这些目标，在教学活动中，教师要以自己的人格去感染学生，在教会学生学好专业知识同时，也要教会学生如何做人。科技在给人以便利的同时，也很容易控制人。所以文学概论教学应该充分发挥教师的个性，以深邃的思想底蕴和宽厚的人文关怀使学生获得思维的启迪和思想的熏陶［14］。这就要求教师不能只是程序化地播放课件，要和学生多进行情感上的沟通，让学生达到“以理解思想和探询意义为目的”的深层学习［15］。
关键词：比较文学；课程改革；教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0218-02
作为一门新兴交叉学科，比较文学发展的历程还十分短暂，自1998年国务院将其与世界文学合并为一个专业以来，比较文学教学与研究工作获得了比较大的发展，并归为中国语言文学类的二级学科。目前国内许多高校争相开设比较文学课程，其重要性也在教学过程中逐渐凸显出来。虽然其作为高校文学专业必修课开设已久，但是与其他主干课程相比，无论是从学科体系方面，还是教学方法等方面仍然存在许多不尽如人意的地方。在讲授这门新兴学科的时候，如何处理好“教学内容”与“教学重点”的关系，“采取何种教学方法”等问题成为教学过程中面临的难点和挑战。本文拟就高校汉语言文学专业本科生比较文学专业的教学目标、教学内容、教学方法等问题提出些自己的观点，以期对比较文学课程的发展有所帮助。
一、比较文学课程的背景与挑战
进入21世纪以来，随着经济全球化的到来，文化不断受到来自多方面的挑战，面临两方面的危机：一方面是全球一体化所产生的对于文化多元化的冲击。经济与科技的发展使得全球一体化成为不可逆转的趋势，在这种趋势的冲击下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丢掉了本民族的精神实质和内涵，而有的民族文化则被彻底遗忘、抛弃，成为历史；另一方面，有些民族则为了保护本身文化的独立性而采取封闭、孤立的态度，他们拒绝与外界文化交流、接触，以此来维护本民族文化的独立性和纯洁性。
面对这种趋势，当务之急就是增强民族之间的文化交流与对话，使其能够面对全球化的冲击，适应新的发展需要，这些现实都为比较文学的发展提供了契机和发展平台。按比较文学所建构的比较视域来看，任何一种文化的发展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的对比，“自我”才能更加明确自己的存在意义。尤其是在这种全球化语境中，采取何种态度对待文学是关系到我们人类文化发展的重要问题。将“比较”纳入到文学领域，可以给予其以新的视角审视本土传统文化，并保护边缘文化免遭文化同质化的侵蚀，对于文化多样性的保护意义十分重要。
二、确立切实的教学目标
虽然比较文学学科表现出了巨大的生命力，但其又时时存在着危机。一方面人文社会学科的发展冲击了比较文学的研究范围和领域，许多之前属于比较文学领域的问题现在正逐渐被其他领域所侵蚀，特别是文化研究的兴起，使得其研究范围从政治文化、影视文化，直至大众文化等方面无所不包，渗透到任何一个学科领域之中，比较文学的范围也逐渐模糊。另一方面研究方法上的改变也给这个学科带来极大的影响，泛文化的研究方法使得比较文化与其他学科很难区分，其合法性受到挑战。
目前我国高校本科教学的现状是，比较文学教学无论是从教学效果还是重视程度上，都无法得到教育部规定的其作为必修课的地位，教学模式更多的是直接复制研究生的成功经验，而缺乏针对本科生所需的教学模式。这种教学目标不清楚导致的后果一则是教师在讲授本门课程时目标过高，本着“学贯中西”的目的，这就导致学生对比较文学产生畏难情绪，部分学生干脆敬而远之，或者应付了事；二来部分高校教师过于重视理论课程而轻视实践课程，导致课堂变成了定义和基本理论的堆砌，学生很难从中真正体会到比较文学的美感与实际意义。教师这种“灌输式”教育往往忽略了学生能力的培养，这种教学方法很明显不适合这门新兴学科教学。
根据笔者在高校中的任教经验，我非常赞同一些专家学者对于比较文学课程的看法和观点，其认为比较文学在本科中的教学目标应为初步确立打通意识，以一种开阔的视觉审视问题，即“比较视域”。所谓“视域”，在比较文学中指的是“一种多元观察的、多视点透视的研究视野”。对本科学生来说，能够把握“打通”、“融会贯通”等能力，熟练的用其来比较两种不同文学之间的差异和共同点，或者是比较本学科与其他相关学科知识的异同，这才是学生学习本门课程应具备的能力。学生通过本课程的学习能够有更加开阔的视野，他们的心智得到扩展，更具有同情心与移情力。就像某位教育学者所说的，比较文学的思维方式使我们心智更具弹性，能使我们超越自己狭隘的界限去看待其他关系。正是比较文学的这种特性，使得其在这个日新月异的世界显得更加重要。
三、教学内容与教学方法
“比较视域”的教学目标决定了高校本科教师不能再以传统的教学模式来组织教学，不应将理论与学科史作为教学内容的重点来把握，而是应该及时调整、充实教学内容，增加本科生实践能力与文学思维的培养。目前高校比较文学课程设置很多还未达到高校必修课的要求，更多的还是以选修课形式存在，不仅形式上没有得到应有的重视，课时安排上也相对较少，而这门课程包罗的内容又比较多，在有限的教学时间内完成所学知识，提升观念显然显得有些力不从心。因此，教师在教学内容上应注意把握重点，有选择、有针对性的组织教学，与其笼统的讲授理论，不如着重强调个案的举例教学。个案教学的好处显而易见，可以将理论与实践完美结合，让学生产生具体可感的知识内容，从而更好的理解比较文学，有利于学生比较视域的培养。例如在讲到中外文学对“复仇主题”的表现手法及人物性格刻画时，可以以《赵氏孤儿》与《哈姆雷特》的对比来展开，虽然二者都是采取复仇作为作品的主线，中间故事情节也有部分重合或相似之处，但由于二者所处的时代背景与人文景观不同，导致了其无论从戏剧冲突、主题思想或人物性格刻画等方面均有不同，体现了不同文化观念下的文化价值差异。通过比较中西方不同的文化差异及深层原因，使学生能够真正感受到中西不同文化内涵，从而能贯通中外文学知识，并深入到未来的学习中。
在确定了教学目标与教学内容之后，如何将其贯穿到教学过程中变成了关键因素，特别是教学方式方法会影响到教学目标的达成，更应针对不同的学校、不同教学对象等具体情况考虑教学方法。笔者认为比较文学课程可采取如下方式进行，已取得更好的教学效果。
（一）组织好课堂教学，奠定扎实基础知识
时至今日，课堂教学仍然是最基本、最常见的教学组织形式，通过课堂教学可以让学生掌握基本的理论知识，对比较文学课程有大致的了解与认识。但是，教师的任务并不仅仅是将基础知识传授给学生，而是应该在介绍基础知识与理论的同时，指导学生将所学理论与脑海中已储备的中国文学和外国文学相关知识联系起来，扩展自己的思路。正如杨周翰先生曾经说过的那样：“研究外国文学的人必须要有一个中国人的灵魂。”那么对于中国学生来说，在学习比较文学的过程中，应立足于我国文化，以中国文化作为根基，体现中国比较文学的特色。在当前的比较文学教学、研究领域存在一种偏颇，即对西方文学的注重而对中国传统文学忽视。不少汉语言文学专业的学生在谈起外国文学时如数家珍，对于外国文学理论也能侃侃而谈，而一旦谈到中国文学理论，则知之甚少，缺少扎实的中文功底作为支撑，因而很难把握到这门课程的重点和精髓。
（二）增加课外阅读量，拓展思维
大量的阅读能够给予学生足够的素材和内容，让学生通过自己在阅读中的感悟来更深入的理解比较文学。在比较文学教学过程中，教师可引导学生在学习完相关理论后，应以比较的视域去重读经典、阐释经典，学生在此过程中不仅对基础理论理解的更加透彻，对经典文学也有了个人更深的见解。就汉语言文学专业的学生来说，必要的阅读量是其应该具备的能力，而本科生的比较文学不是以“精英”培养作为教学重点的，教师在教学中应注意到这一点，努力让学生通过学习，拓展自己的思维，开拓文学视野，从而能用比较的、联系的、平等的视域看待事物和现象，为学生创新能力的培养奠定基础。
（三）促进学生交流沟通，理论与实践相结合
教师可利用课堂活动时间，组织学生进行相关理论的讨论，具体资料的查阅学生可在课下完成。例如在讲到“主题学”这一章内容时，由于其有不同研究角度和内容，教师在组织课堂教学时可分步进行。首先抽出一节课进行基础知识的讲解，之后指导学生将理论与示例范文结合，让学生把握具体的研究方法，随后组织课堂辩论与讨论。以此为话题，学生可结合所学材料，也可根据在网上搜集到的内容来进行“主题学”大讨论，交流各自的心得体会，并在交流过程中相互启发，碰撞思想的火花。
对于师范院校比较文学课程教学来说，理论如何与实践更好地结合起来是决定教学效果十分重要的一个环节。为此，学校可以通过组织优秀毕业人才或专家来学校参与教学活动和组织讲座等形式，结合各自的经验现身说法，促进学生更好的领悟这门学科的实际应用与意义，并能自觉运用到未来的科研写作中去，提高实际运用能力。
参考文献：
[1]王占峰，吴春生，徐洁，连丽丽.建构主义视阈下的本科生比较文学教学模式改革[J].绥化学院学报，2006，（08）：158-160.
[2]李晓卫.新形势下本科比较文学教学的实践与思考[J].西北成人教育学报，2011，（05）：60-62.
[3]李达三.比较思维的习惯[A].黄维梁，曹顺庆.中国比较文学学科理论的垦拓[C].北京大学出版社，2008.
一、比较文学课程的背景与挑战
进入21世纪以来，随着经济全球化的到来，文化不断受到来自多方面的挑战，面临两方面的危机：一方面是全球一体化所产生的对于文化多元化的冲击。经济与科技的发展使得全球一体化成为不可逆转的趋势，在这种趋势的冲击下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丢掉了本民族的精神实质和内涵，而有的民族文化则被彻底遗忘、抛弃，成为历史；另一方面，有些民族则为了保护本身文化的独立性而采取封闭、孤立的态度，他们拒绝与外界文化交流、接触，以此来维护本民族文化的独立性和纯洁性。面对这种趋势，当务之急就是增强民族之间的文化交流与对话，使其能够面对全球化的冲击，适应新的发展需要，这些现实都为比较文学的发展提供了契机和发展平台。按比较文学所建构的比较视域来看，任何一种文化的发展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的对比，“自我”才能更加明确自己的存在意义。尤其是在这种全球化语境中，采取何种态度对待文学是关系到我们人类文化发展的重要问题。将“比较”纳入到文学领域，可以给予其以新的视角审视本土传统文化，并保护边缘文化免遭文化同质化的侵蚀，对于文化多样性的保护意义十分重要。
二、确立切实的教学目标
虽然比较文学学科表现出了巨大的生命力，但其又时时存在着危机。一方面人文社会学科的发展冲击了比较文学的研究范围和领域，许多之前属于比较文学领域的问题现在正逐渐被其他领域所侵蚀，特别是文化研究的兴起，使得其研究范围从政治文化、影视文化，直至大众文化等方面无所不包，渗透到任何一个学科领域之中，比较文学的范围也逐渐模糊。另一方面研究方法上的改变也给这个学科带来极大的影响，泛文化的研究方法使得比较文化与其他学科很难区分，其合法性受到挑战。目前我国高校本科教学的现状是，比较文学教学无论是从教学效果还是重视程度上，都无法得到教育部规定的其作为必修课的地位，教学模式更多的是直接复制研究生的成功经验，而缺乏针对本科生所需的教学模式。这种教学目标不清楚导致的后果一则是教师在讲授本门课程时目标过高，本着“学贯中西”的目的，这就导致学生对比较文学产生畏难情绪，部分学生干脆敬而远之，或者应付了事；二来部分高校教师过于重视理论课程而轻视实践课程，导致课堂变成了定义和基本理论的堆砌，学生很难从中真正体会到比较文学的美感与实际意义。教师这种“灌输式”教育往往忽略了学生能力的培养，这种教学方法很明显不适合这门新兴学科教学。根据笔者在高校中的任教经验，我非常赞同一些专家学者对于比较文学课程的看法和观点，其认为比较文学在本科中的教学目标应为初步确立打通意识，以一种开阔的视觉审视问题，即“比较视域”。所谓“视域”，在比较文学中指的是“一种多元观察的、多视点透视的研究视野”。对本科学生来说，能够把握“打通”、“融会贯通”等能力，熟练的用其来比较两种不同文学之间的差异和共同点，或者是比较本学科与其他相关学科知识的异同，这才是学生学习本门课程应具备的能力。学生通过本课程的学习能够有更加开阔的视野，他们的心智得到扩展，更具有同情心与移情力。就像某位教育学者所说的，比较文学的思维方式使我们心智更具弹性，能使我们超越自己狭隘的界限去看待其他关系。正是比较文学的这种特性，使得其在这个日新月异的世界显得更加重要。
三、教学内容与教学方法
“比较视域”的教学目标决定了高校本科教师不能再以传统的教学模式来组织教学，不应将理论与学科史作为教学内容的重点来把握，而是应该及时调整、充实教学内容，增加本科生实践能力与文学思维的培养。目前高校比较文学课程设置很多还未达到高校必修课的要求，更多的还是以选修课形式存在，不仅形式上没有得到应有的重视，课时安排上也相对较少，而这门课程包罗的内容又比较多，在有限的教学时间内完成所学知识，提升观念显然显得有些力不从心。因此，教师在教学内容上应注意把握重点，有选择、有针对性的组织教学，与其笼统的讲授理论，不如着重强调个案的举例教学。个案教学的好处显而易见，可以将理论与实践完美结合，让学生产生具体可感的知识内容，从而更好的理解比较文学，有利于学生比较视域的培养。例如在讲到中外文学对“复仇主题”的表现手法及人物性格刻画时，可以以《赵氏孤儿》与《哈姆雷特》的对比来展开，虽然二者都是采取复仇作为作品的主线，中间故事情节也有部分重合或相似之处，但由于二者所处的时代背景与人文景观不同，导致了其无论从戏剧冲突、主题思想或人物性格刻画等方面均有不同，体现了不同文化观念下的文化价值差异。通过比较中西方不同的文化差异及深层原因，使学生能够真正感受到中西不同文化内涵，从而能贯通中外文学知识，并深入到未来的学习中。在确定了教学目标与教学内容之后，如何将其贯穿到教学过程中变成了关键因素，特别是教学方式方法会影响到教学目标的达成，更应针对不同的学校、不同教学对象等具体情况考虑教学方法。笔者认为比较文学课程可采取如下方式进行，已取得更好的教学效果。
（一）组织好课堂教学，奠定扎实基础知识
时至今日，课堂教学仍然是最基本、最常见的教学组织形式，通过课堂教学可以让学生掌握基本的理论知识，对比较文学课程有大致的了解与认识。但是，教师的任务并不仅仅是将基础知识传授给学生，而是应该在介绍基础知识与理论的同时，指导学生将所学理论与脑海中已储备的中国文学和外国文学相关知识联系起来，扩展自己的思路。正如杨周翰先生曾经说过的那样：“研究外国文学的人必须要有一个中国人的灵魂。”那么对于中国学生来说，在学习比较文学的过程中，应立足于我国文化，以中国文化作为根基，体现中国比较文学的特色。在当前的比较文学教学、研究领域存在一种偏颇，即对西方文学的注重而对中国传统文学忽视。不少汉语言文学专业的学生在谈起外国文学时如数家珍，对于外国文学理论也能侃侃而谈，而一旦谈到中国文学理论，则知之甚少，缺少扎实的中文功底作为支撑，因而很难把握到这门课程的重点和精髓。
（二）增加课外阅读量，拓展思维
大量的阅读能够给予学生足够的素材和内容，让学生通过自己在阅读中的感悟来更深入的理解比较文学。在比较文学教学过程中，教师可引导学生在学习完相关理论后，应以比较的视域去重读经典、阐释经典，学生在此过程中不仅对基础理论理解的更加透彻，对经典文学也有了个人更深的见解。就汉语言文学专业的学生来说，必要的阅读量是其应该具备的能力，而本科生的比较文学不是以“精英”培养作为教学重点的，教师在教学中应注意到这一点，努力让学生通过学习，拓展自己的思维，开拓文学视野，从而能用比较的、联系的、平等的视域看待事物和现象，为学生创新能力的培养奠定基础。
（三）促进学生交流沟通，理论与实践相结合
一直以来，校本研修被看做是教师提高教学质量，实现自我发展的重要途径。职前教师校本研修更是职前教师提高教学技能、加快自身成长、不断促进教师专业化发展的过程。基于视频标识技术的职前教师校本研修是以教学视频案例为载体，通过视频标识工具来完成的。本文所研究的基于视频标识技术的职前教师校本研修在现行条件下具有一定的可行性，而且省时省力，是职前教师非常受欢迎的校本研修模式。
【关键词】 视频标识技术；职前教师；教学视频案例；校本研修
【中图分类号】 G43 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）07—0056—04
一、职前教师校本研修的
内涵、目标和意义
所谓校本研修，“研”是指教学研究，“修”是指教师进修。校本研修主要是指以学校为基本的各种教研、学习和进修活动，是校本教研的拓展与延伸，是提升教师综合能力、促进教师专业化成长的有效途径[1]。
职前教师是指即将走上教师岗位的毕业生，职前教师校本研修就是职前教师以学校为基础从事的各项教研学习活动，其目的一方面是完善职前教师教育教学技能、促进教学反思、提高教学质量，另一方面是加快自身成长、促进职前教师专业化发展。为达到这一目的，职前教师必须重视并全方位、多角度、宽领域地开展校本研修。职前教师是祖国的未来、民族的希望，是未来教师队伍的主力军，其自身素质的高低直接对国家未来的教育产生巨大的影响。因此职前教师校本研修很有必要，也有其实际意义。本文主要探讨的是基于视频标识技术也就是以视频案例为载体的职前教师校本研修，这种模式也符合当今学校的现实条件，且不论是在本地环境下还是在远程环境下均具有一定的可行性，并且不需要太多的人力财力物力资源，节省时间。从目前来看，笔者认为这是当今比较受欢迎的职前教师校本研修模式。
二、视频标识技术和教学视频案例介绍
所谓标识，一般是指阅读者在阅读材料时做出标记，把相关信息增加到已有的材料上，这种行为能引起阅读者对标识内容的深度思考，从而促进有效学习和自我反思的发生。在传统的教与学环境中，学习者会在教科书和讲义上做笔记来帮助深度理解文本资源，如突出强调某些词与句、基于上下文进行组织总结、画概念图等，这些都是常见的传统标识行为。 视频标识是指用户在观看视频获取信息时，伴随的对视频片段进行提出问题、分析问题和评论发言等一系列操作行为。笔者所指的视频标识区别于传统的视频点播技术的评论方式。传统的视频点播系统的评论是针对整个视频而言，用户在观摩整个视频后，对视频的一种整体评论。这里的视频标识技术采用的是片段注释，即用户在观看视频的时候，能够随时对视频片段进行标识，可以自主选择一定时间片段的视频进行标识。视频标识技术以视频案例为载体，依托视频标识系统软件来完成。
教学视频案例的定义有多种，笔者选择比较符合本文实际的定义，即教学视频案例是以教学观摩、教学研究为目的， 以视频为主要形式， 全程记录某一真实教学活动， 并利用网页技术制作的集成了教学案例各类材料（ 主要包括文本、图片及视频材料） 的超媒体教学案例[2]。从这一定义也可以看出，教学视频案例不再是简单的课堂录像，而是案例设计、教学研究、课堂互动等理论与实践的结合体。本文所研究的基于视频标识技术的职前教师校本研修就是以这样的教学视频案例为基本载体，依托视频标识系统所提供的技术原理，实现对职前教师教学研修的目的。
三、基于视频标识技术的职前
教师校本研修的必要性
（一）职前教师自身发展的内在要求
1. 职前教师信息化教学设计能力的培养要求校本研修
教学设计是一名职前教师应具备的基本能力。在当今信息技术环境下，教学设计的能力对于一名职前教师来说更加重要，它是职前教师获得教师资格必备的能力。目前国内大多数的师范院校也开设了现代教育技术等类似的相关课程，但效果不太理想，主要原因在于这些课程仅仅提倡技能培养，而忽视或者淡化了对职前教师信息化教学设计能力的培养[3]。怎样培养职前教师的信息化教学设计能力是许多教育技术工作者研究的热点问题，其中最为直接和容易实施的一种方法就是校本研修。校本研修可以让职前教师以学校为基础开展各种实习教研活动，提升自己的信息化教学设计能力。一些高校面向全校师范生开设现代教育技术课程，预设一些助研助教的岗位，提供给职前教师进行训练培养，让他们自主设计教学，自主开展教学研究，这些都在一定程度上培养了职前教师信息化教学设计的能力。
2. 职前教师信息化课堂教学基本功的提升要求校本研修
具备了信息化教学设计能力并不能有效说明职前教师能够从容地胜任课堂教学。我们一直强调传统课堂的教学基本功，似乎在信息时代下忽略了这一概念，其实并没有忽略，反而信息时代下对教师的课堂教学基本功要求更高[4]。信息时代下不再是“满堂灌”式的教学，不再是教师的绝对权威，教师作为引导者，要为学生创设相应的学习情境，关注学生的学习主体地位。从这些来看，信息时代下教师的课堂教学基本功比传统课堂要求还要高很多，因此也对职前教师提出了新的要求。职前教师信息化课堂教学基本功的提升可以通过校本研修来实现。基于学校的教学实习可以让职前教师充分体验信息化课堂的教学情景，从而有针对性地提升自身的教学基本功。
3. 职前教师实现自我完善、促进自身专业化发展要求校本研修
职前教师要想成为一名合格的教师，必须实现自身综合能力的完善。成为合格的教师后，在职业生涯中还要有自己的规划，即迈进专家型教师的行列。在这种变化的征程中，职前教师必须尽早规划自己的专业化发展。职前教师自身能力的完善、专业化的发展同样要求校本研修，并贯穿于职前教师整个职业生涯的过程，与时俱进，只有这样，才能使教师综合素质永远保持前列。
（二）当今技术发展所引起的教学变革的要求
当今技术的迅猛发展引发了教育教学变革，同时也引起了校本研修方式的变化。传统课堂研修方式一般是观摩讨论和文本案例分析，观摩讨论不便于记录，而且教学的过程转瞬即逝，中间夹杂的师生的情感交互都无从体现，这从某种程度上制约了教师的自我反思。传统的文本案例虽然内容丰富具体，但是无法掺入教学情境，显得枯燥，也不利于提高教师的教学质量[5]。
随着计算机技术、网络技术、媒体技术的快速发展，视频作为一种再现事物全过程的良好手段已逐步应用于课堂教学中。教学视频案例能够以视频的方式记录课堂教学的全过程，既包含文本案例的一些特性，又掺入了教学情境，显得更加逼真。笔者开发的视频标识系统还能够对视频案例进行片段标识，实时再现教学过程。这一切都说明基于视频标识技术的职前教师校本研修具有其他研修不可比拟的优势。
四、基于视频标识技术的职前
教师校本研修可行性分析
（一）职前教师的积极性
职前教师的积极性是顺利进行校本研修的先决条件。职前教师怀着全面提高自身综合素质的梦想，充分发挥主观能动性，积极参与教学实践。同时传统的校本研修方式在一定程度上让他们感到厌倦，对新型技术引领下的校本研修方式充满了好奇，他们自身的内驱力会让其积极投身到教研中去，进而取得良好的效果。职前教师的积极性还体现在可以调动集体的力量来促进校本研修活动的开展。职前教师的校本研修不是一个人就能完成的，需要集体的力量。在一般学校中，职前教师可以利用的人员主要包括职前教师本身、学科领域专家教研员、技术人员。他们的分工主要体现在表1中。
表1 职前教师校本研修队伍人员分工
[人员分类＼&职前教师＼&学科领域专家教研员＼&技术人员＼&主要任务＼&试讲课堂，提供原始素材，自身学习训练＼&案例评价、引导、分析、推广、应用等＼&提供技术支持，如获取教学视频＼&]
（二）技术上的可实施性
基于视频标识技术的职前教师校本研修离不开技术的支撑，主要体现在两个方面：教学视频案例的获取、校本研修平台即视频标识系统的开发。
教学视频案例的获取由两部分构成，一是要设计案例，根据教学设计的方法和原则设计符合教学要求的案例，将体现教学核心价值的典型案例有机地植入到教学设计中去；二是由职前教师根据设计好的教学案例进行教学，并指定一些学生和教研专家听课，技术人员全程拍摄录制教学视频，这是教学视频案例的获取环节。
视频标识系统的开发目前已基本完成，核心是实现对教学视频的片段标识。系统含有大量的教学视频案例，并拥有按视频形式和案例形式组织分类、标识的搜索查询功能、标识人员之间的互动交流等功能。视频标识系统的功能模块结构图和教学视频案例库效果图分别如图1、图2所示。
（三）设备资源的可靠性
利用视频标识技术来进行校本研修需要设备资源，包括硬件和软件。硬件包括服务器、计算机、大容量的存储硬盘，大量的视频资源存储在服务器的硬盘上，客户端通过访问存储在数据库的视频地址来读取视频，在一定程度上加快了访问的速度。技术在发展，这些硬件在教育方面应用越来越普及，性能越来越可靠。软件方面核心是视频标识系统，可以说硬件和软件的可靠使用有效保证了职前教师校本研修的顺利进行。
（四）经济上的可支撑性
信息技术的发展不断提升电子产品的性能，批量生产后价格越来越便宜，这对于学校购买各种设备不再是天方夜谭。另外国家鼓励支持信息化教学，鼓励教师利用新设备新思维新的教学方式辅助教学，推进教育信息化，对教育的投入也在加大，可以说经济已不再成为教学研究的拦路虎了。
五、基于视频标识技术的职前
教师校本研修方式
（一）职前教师自行观摩与自我反思
职前教师通过观摩已经录制好的教学视频案例来加强学习和反思。课堂教学是一个千变万化的过程，教师在教学过程中不能注意到的细节在视频上却能看得一清二楚，通过观摩自身的教学视频，职前教师能有效发现自身的优势和不足，并对优势之处加以强化发扬，对不足之处加以反思并促进改进，从而不断完善自身的综合素质。职前教师自行观摩与自我反思方式可通过图3来表示。
图3 职前教师自行观摩与自我反思方式
（二）学科领域专家教研员指导
学科领域专家教研员具有丰富的教学和研究的经验，他们对教育理论、教学实践、教学策略的理解都有其独到之处，学科领域专家教研员能够将经验策略总结与教学视频案例相结合起来给予职前教师最有效的指导[6]。这种指导具有的重要意义是：将理论与现实结合起来给予恰到好处的评论，评论之后再给出实质性的建议。这样的研修方式无疑大大提升职前教师成长的速度。学科领域专家教研员指导的研修方式可以用下面的四部曲来进行，如图4所示。
图4 学科领域专家教研员指导方式
（三）学科同行讨论交流
与自行观摩反思研修和学科领域专家教研员指导相比，学科同行讨论交流研修方式来得更加直接。学科同行对教学的熟悉程度应该更加深刻，他们通过对比能够很快发现教学上和技能上的缺点，从而能够很直接地点出要害，这对于职前教师来说是一笔丰厚的财富。讨论的方式也可以多种多样，如召集同行进行访谈座谈，针对某一教学提出问题，另外还可以通过论坛、邮箱、QQ、MSN、微博等多种方式互动，这种校本研修方式也是很多职前教师优先考虑的。
（四）学生标识视频教学案例
前三种方式均是基于观摩方面的研修，虽然也是利用视频技术，但更多的采用的是视频标识系统中教学案例库的功能，学生标识视频教学案例的研修方式则是深入到教学视频内部去剖析职前教师的教学。
学生标识视频教学案例就是学生根据教学视频，任意选取时间段对视频进行标记，标记的时候给出自己的一些注释评论，提交以后即保存在数据库中，每个学生都可以任意地对每个视频的任意片段进行标记。当所有学生对一个视频全部标识完毕后，职前教师可以搜索到该视频的全部注释，这样就能够全面具体地掌握学生对视频片段的评论与看法，找到存在的共性问题，并进而对自己的教学情况作出反思。这种来自学生标识的研修方式无疑也是职前教师所需要的，因为教学的最终效果就是要让学生学习到知识，来自学生标识的方式更贴近一线课堂，更具有参考价值。学生标识视频教学案例研修方式的情况如图5所示、职前教师查看学生标识信息如图6所示。
图5 视频标识
图6 职前教师搜索视频标识列表
六、总结
本文主要介绍了基于视频标识技术的职前教师校本研修，分析了职前教师校本研修的必要性，并重点论证了实施的可行性，提出了基于视频标识技术的职前教师校本研修的几种方式。这些方式为职前教师的快速成长和自身综合素质的提高提供给了良好的途径。视频标识系统为研修提供了大量规范可操作的教学视频案例资源库，基于视频标识技术下的校本研修为职前教师提供了一个自我学习、再深造、再培训和再完善的平台。学科领域专家教研员的指导、同行的讨论交流、学生的标识为职前教师自身发展提供了全方位的舞台，它必将对职前教师的发展产生积极的深远的影响。
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收稿日期： 2013-02-25
作者简介：王会霞，硕士，副教授，黄冈师范学院教育科学与技术学院数字媒体系主任（438000）。
一、DBAE对儿童中心论的批判与改革
我国近20年美术教育科学的发展，尤其是21世纪初兴起的美术新课标改革，跟美国兴起的主流教育思潮息息相关。其中，影响最大的当属20世纪80年代，由盖蒂艺术教育中心推动的Discipline—Based Art Education，即以学科为基础的艺术教育(台湾译为学科取向的艺术教育)，简称DBAE。DBAE提出艺术课程的科学结构包括艺术创作、艺术史、艺术批评和美学。它产生于1980年代，是对1960年代以来以布鲁纳、艾斯纳为代表的学科中心论(即本质论)学者的探索成果沉淀与延续推广。DBAE理论在美术教育目的、教学、评估、资源等方面构建起以四个学科为基础的系统理论体系，体现出美术教育全面、综合、均衡、连续等特征，对世界范围内的美术教育产生了深刻影响。[1]
DBAE作为“本质论”，其革新除弊的对象是“工具论”——以儿童为中心的教育理论。现在，我们反思本质论和工具论的冲突历史和争论焦点，就能更深入体会先辈们对艺术教育认知的艰辛和执着。首先，儿童中心论的孕育与壮大，植根于1890年代美国国民社会性热情勃发的进步主义运动，解除束缚、追求自由的政治文化生态诉求对应到艺术教育，就是杜威和帕克的进步主义运动教育，他们相信教学应该以儿童的自然发展和真实体验为基础。这种朴素的进步主义教育理念，由于对当时不成熟的、研究艺术才能的心理学成果的植入，形成了执行力明确的儿童中心论教育热潮，儿童的创造性被空前重视，教师的作用则被高度警惕。由此，进步主义美术教育演变成影响更为广泛的表现主义美术教育，即真正意义的“工具论”。在表现主义教育中，罗恩菲德及其被翻译成七种文字的《创造与心智的成长》影响深远。
然而，正如哲学“自由”议题中“过度”与“适度”辩证律，儿童中心论过犹不及的弊端逐渐显现，在其后DBAE的拨乱反正中，欧美国家的艺术教育清醒认识到其反理性内核，如艾夫兰一针见血地指出：“只要这种偏见继续流行，我们就无法用系统的方法来解决艺术教育的课程问题。因为任何内容设计都会被视作不适合儿童的成人标准的强加行为。”[2]
DBAE之所以成功，与它处理艺术问题的开阔眼域密不可分。首先，让我们回顾一下儿童中心论，其教育理念的关键词集中在“儿童自身的体验”“天生的艺术家素质”“创造性自我表现”等，要求教师不是教美术，而是创造一个具有激发作用的环境，打开孩子的创造力之锁。然而，美国从1960年代开始的数次艺术教育质量调查工作，无情地将儿童中心论华丽辞藻下隐藏的主观、非理性教育内核以及政府、社会的不作为揭开。例如1974年-1975年的调查表明：开设艺术课与没有开设艺术课的学校学生总体创造力并无多大差异，46%的学生迷茫于何谓“艺术的重大意义”。其次，儿童中心论认为：儿童中心学校一心一意要把儿童从被认为阻碍个性发展的社会和心理压力下解放出来，该提法有现实的依据，但是，妄图以开建实验学校的方式解决政府和社会对艺术不重视的现状，无异于杯水车薪，缘木求鱼。至于阻碍孩子个性发展的心理压力，不过是忽视人多样化命运与分工的假想敌，是进步主义思潮和表现主义思潮的乌托邦式的时代诉求罢了。
鉴于此，DBAE开出的改良药方就是在一盘散沙的艺术教育中，注入系统化、结构性基因。首先，1963年的美国教育大普查对艺术教育设定了五个评定目标，即对艺术的认识和反应能力、评价艺术能力、创作艺术能力、理解艺术能力、鉴赏艺术能力的测评。罗恩菲德认为艺术唯一目的就是催生儿童的创造能力，美术创作是儿童表现自我的最佳方式，显然该评定目标是对罗恩菲德的片面性认识的反思。其次，艾斯纳认为美术教育应该做出唯有美术本体才有的教育价值，对儿童中心论中将艺术教育视为一种自由轻松的非文科科目，在教育场域中将成人或教师“后撤”，神圣化儿童笔下的自然图像作了反正。最后，DBAE给出了艺术课程内容的四大学科结构，把教育者的眼光从艺术创作狭隘的空间拽出，让从事艺术学习的人从人类历史和人类社会进化的角度，关注伟大的艺术作品。
毋庸置疑，正是本质论对工具论的批判与改革，才使美术教育的现代性内核爆发出勃勃生机。
二、VCAE对DBAE的内核升级
本质论代表人物艾斯纳认为，美术教育必须具有内容和方式上的视觉独特性。这是极具前瞻性的观点，但由于时代的局限性，当时他还无法廓清视觉独特性的内涵，这一任务由VCAE来进一步完成。VCAE，即Visual Culture Art Education(视觉文化艺术教育)，由美国学者保罗·邓肯姆(Paul. Duncum)于2002年提出，现在已成为美国艺术教育的重要思潮，波及其他国家。[3]
VCAE理念的学术背景可概括为四个关键词：后现代主义、视觉文化、视觉艺术和视觉素养。后现代主义伴随着文艺理论从“语言理性中心”转向“视觉感性中心”，人们“每天的日常生活中能建构并传达吾人态度、信念以及价值观之视觉经验”(台湾·郭祯祥)—— 也即“视觉文化”，成为文化主流。作为视觉文化重要组成部分的视觉艺术，其“文化”转向是新的时代特质。台湾学者赵惠玲对视觉文化有三点概括：一、关注视觉影像产生的个体及社会脉络背景;二、关注“观者心态”(spectatorship)，即观者观看影像的心理反应，因为这关乎视觉影像的影响力;三、关注日常影像，不再局限于定义狭窄的精致艺术。这些概括，使学科中心论的相关系统得以进一步充实，我们不再停留于对视觉产物的关注，更注重对其产生、传播、使用的社会制度文化、精神文化、物质文化等层面的研究。
因此，对美术教育而言，“视觉素养”(即对图像的阅读、理解、价值判断、有效地表达和创造的综合能力，此概念由美国学者戴伯思于1969年提出)成为重要目标。1960年代，国际视觉素养协会成立，其目的是帮助人们更多地了解视觉学习、视觉思维和视觉语言，推动各国视觉素养的研究和实践探索。
浸润“视觉文化”的美术教育，需要一套新的思想范畴和不同的艺术表现模式对其进行重新定位。1996年，美国艺术教育协会就启动了国家教育改革五年规划，即“通过艺术挑战转变教育”。1980年代，欧美教育界出现对DBAE进行后现代主义的反思。近年来，艺术教育则进一步受到视觉文化理论的强烈冲击，产生了邓肯姆所谓的VCAE理念。
邓肯姆认为，当今艺术教育已从对机构的艺术世界之研究改变为对视觉文化之研究。21世纪是视觉影像的世纪，就算它无法取代文字，它也史无前例地影响着我们对世界的思考和感觉。视觉艺术信息爆炸，人们往往强调直接、短暂和强烈的感觉，忽视其实质的内容意涵。所以艺术教育必须突出视觉文化的意义引导教育。他指出，视觉文化的学习，是一种“看”和“如何看”的过程，并在此过程中建构个人的态度、信念和价值观。
一、理解“观看”的意义。视觉文化影响下，观看内容、观看方式、观看手段、观看场域均有不同的内涵。就观看内容而言，要在视觉文化，即沃克·查普林划分的精致美术、工艺/设计、 表演艺术及艺术庆典、大众与电子传媒四大领域中寻求日常生活中能够建立和传达态度、观念和价值的可视物作为教学载体[5]。就观看手段而言，视觉技术媒介化，高科技的机械之眼(镜头)延展了人类肉眼的功能，将视觉信息精细化，多维化。就观看方式而言，重视“看”之过程的意义性，如瞥视(look)、凝视(gaze)、观察(observe)、环视(survey)和获得视觉乐趣的方式均与意义关涉。就观看场域而言，打破了现实与虚拟，消解了中心与边缘，因此，视觉信息的接受成为人类生存的生活必须素养。二、探讨影像的社会背景：视觉文化背景的意义包括生活经验、制度架构、社会经济和政治的功能等象征意义。三、影像的批判与省思：透过影像找寻它的社会关联，探讨深藏在影像背后的社会经济和政治因素(这一点也成为一些现代教育学者对VCAE诟病的把柄，本文不予置评)。四、了解影像在不同文化的诠释及建立对本身的认同：全球影像的意义有高度的异质性，不同国家、种族、团体诠释相同影像会有不同方法，人们会协商、抗拒、挪用影像的意义来做为他们自己文化倾向的名词。学生能从各种不同文化的影像中获得理念，应用影像为其文化进行诠释，在诠释过程中建立对本身的认同及对不同文化的尊重、了解与欣赏，并在此过程中建构出个人的态度、信念与价值观，进而教导学生批评思考，以建立正确的价值观。[6]
可见，VCAE是DBAE与时俱进的产物，它是视觉文化、多元社会、高科技发展中艺术教育的具体而真实的面对。其落脚点是为学生打造涵盖视觉思维能力、视觉交流能力和视觉学习能力的视觉素养。
三、余论
在我国，视觉文化、视觉艺术、视觉素养的研究起步于1990年代中期，主要集中于文艺学、艺术学、传播学、人类学、教育学等领域。艺术学领域的主要代表是李淞、易英、殷双喜、尹少淳、钱初熹等的教育理论研究。教育技术领域则出现了以张舒予为代表的南京师范大学的“视觉文化素养研究”。在2000年之后，上述研究不断深入发展，出现了跨域研究和系统建构的热潮和本土化转向，并逐渐引入美术教育领域，在义务教育和高中新课程标中，明确了视觉文化概念，如“在广泛的文化情境中认识美术”等。
关键词 人文视域；思想政治；人文素质教育
中图分类号：G641 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）23-0091-02
现代社会在强调培养学生专业技能、提高综合素质的同时，也要求尊重学生的个体化差异，促进学生的个体化发展。人文视域下的思想政治理论课就是强调在尊重学生个性发展的基础上进行思想政治教育，将人文素质教育与历史、哲学以及文学等学科教育有效融合在一起，培养学生的政治觉悟，提高学生的综合素质。
1 人文视阈下思想政治理论教学是传统德育教育的继承
美好的思想品质是中华民族的传统美德，德育教育也是传承中国传统文化重要的一部分。传统的德育教育具有非常丰富的内容，注重的是个人修养，强调个体通过不断完善自己来适应整体的发展。在传统道德文化中，最核心的精神就是人文精神，重视人的道德修养。人文视域下的思想政治理论教学可以通过马克思主义基础理论的学习，培养学生的良好思维品质，促进学生认知能力的正确发展。
传统文化中的儒家学说是对中华民族影响最广最深的学说，对人们的心理素质、文化素养以及民族性格等的形成具有非常重要的促进作用，是我国传统文化中的宝贵财富[1]。改革开放以来，我国的高等教育得到快速发展，在注重培养学生才能的同时，也注重培养学生美好的思想品质。人文视域下的思想政治理论教学指导学生从哲学的角度去看人生，这本身是一个非常深奥的问题，学生在理解的过程中会面临一定的难度。因此，教师可以采用符合学生认知规律的方式来对学生进行教学，让学生从实际生活中思考哲学与人生，在探讨学习的过程中慢慢培养学生如何正确看待社会、看待自己身边的事物，让学生从别人的一生发展历程中掌握基本的思维方式，并正确去看待这个世界，从而养成良好的思维品质。
在学生学习的过程中，学生可以慢慢体会检验真理的唯一方法就是实践，让学生认识到实践的重要性，可以明事理、辨是非，并且认识到明事理、辨是非也是做人的基本要求。从人文视域下进行思想政治理论课的教学，可以充分挖掘出传统文化中对人生境界的追求，是传统德育教育的继承，可以提高现代社会学生的道德素质。
2 人文视阈下思想政治理论教学可以培养大学生的综合能力
思想政治教育课是高校中一门必修的德育课，涉及内容非常广泛，同时也非常复杂，是一门以马克思主义理论为基础的人文社会学科。高校思想政治理论课不仅仅是文化知识的传播，同时也是学生德育教育的基本内容，有利于培养学生的综合能力，是高校不可缺少的一门学科。
由于受到就业等外界因素的影响，国内理工科类的院校相对较多，但是大多数的理工科学生的人文素质比较欠缺，学生掌握的仅仅是专业的技能和知识，“重理轻文”的观念非常普遍。除了专业的基础知识之外，学生的创新能力、思辨能力以及综合能力等都没有得到开发，严重制约着学生综合素质能力的培养。在思想政治理论教学中，学生通过马克思主义基础理论的学习，以课本中各种各样的案例为基础，同时结合实际情况，可以获得科学的世界观和方法论，还可以培养形成科学的思维模式，掌握科学的思维方法[2]。通过思想政治理论课的学习，学生还可以提高对伟人伟事的认识，意识到理论与实践相结合的重要性，发挥创新精神才能更好地改造社会，培养创新意识，加强创新能力。
当代社会对综合型人才的需求量越来越大，以人为本的思想政治理论课可以促进学生全面发展，塑造大学生的完美人格，人文视域下的思想政治教育课对塑造学生完美人格发挥着非常重要的作用。一个缺乏人文知识的人在精神层面会出现危机，可能会导致错误的价值观，不能正确看待身边的事物。人文视阈下的思想政治理论教学在思想政治教学中加入哲学、历史和艺术等科学，将教学中的人文性内涵表现得淋漓尽致，让学生在获得人文知识的同时不断提升人文素养，丰富情感世界，对学生的心理结构进行重新构造，用美好的事物去陶冶学生的情操。总之，人文视阈下的思想政治教育理论课可以全面提升学生的综合能力，促进学生的全面发展。
3 人文视阈下思想政治理论教学可以增强思想政治教育的效果
随着时代的不断发展，中国社会不但在经济上发生重大变革，在政治以及文化上也都发生翻天覆地的变化。为了适应时代的发展潮流，人们越来越重视对高校学生实施的思想政治理论课的教学效果。可是在实际的市场经济条件下，个体的社会交往之间的联系都是由最终的物质利益关系来确定，而市场经济是非常复杂同时也是多变的，所以给思想政治理论教学带来比较多的困难。现在高校中的思想政治理论课的教学模式已经适应不了新时代的需求，因为各大高校过于重视思想政治课中的理论基础，而对其学术研究却没有引起足够的重视，没有很好地把学术性与理论互动起来，增强思想政治理论课的教学效果[3]。而在市场经济的不断变化下，人们的思想意识也变得越来越复杂。当今社会是一个信息时代，这也使人们的思想变得更加的活跃，传统的思想政治工作的实效性得不到保障，理论与实际也不能有效融合。受到时代背景的约束，学生的思想负担越来越重，功利性思想的出现变得非常普遍，导致学生在思想上对思想政治理论教学的重视程度不够。
然而，在客观事实上，大多数学生对思想政治理论课的学习又存在非常强烈的需求，他们的人生观、价值观和世界观都还没有完全形成，正处于一个发展的关键时期。在大学生内心中，既对未来的生活充满憧憬，同时又感到非常迷茫和害怕，大学生身边的环境也变得越来越复杂，如何在复杂的环境中正确定位自己，选择适合自己的成长道路，都是学生必须面对的问题。为了帮助学生更好地解决这些问题，思想政治理论课的实施非常必要。
同时，思想政治教学内容要与时俱进，让学生能够真正从学习中学会如何走好自己人生的道路。为了增强思想政治课的教学效果，必须改变过去传统的教学观念，要重新定位学生在教学中的地位，坚持以人为本的教学观念，发挥学生的主体地位。同时，要重视并尊重学生的个性化发展，实施更具针对性的个性化教学[4]。在教学中以学生为中心，为学生的学习和未来的发展创造良好的环境和条件，将思想政治教育贯彻在学生专业技能与综合素质教育中，让学生可以利用思想政治理论课的内容去解决实际生活中和学习中遇到的问题，教育学生积极应对生活中的挑战。只有将思想政治教育和人文教育结合起来，才能从学生的实际情况出发，充分发挥思想政治教育课的效果。
4 结语
思想政治理论教学对于培养学生的政治觉悟以及思辨能力具有重要的作用和意义，现代教育越来越关注学生的个性化发展。为了适应时代的潮流，高校思想政治理论教学可以建立在人文视域下，以人为本进行教学，在充分尊重学生的个体生命和独立人格的基础上，将人文素质教育和思想政治教育有效融合在一起，真正激发生命的灵感，发挥思想政治教育的价值，为祖国建设培养德智体美全面发展的综合型人才。
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【关键词】语篇 文化因素 体裁
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0095-02
随着时代的发展、社会的进步以及我国教育的国际化发展，英语的学习和教学也愈来愈重要。英语教材作为教学主要辅助工具对提高学生英语水平有着重要的影响作用。《新视野大学英语读写教程》共有六级，每一级分别有《读写教程》、《听说教程》、《综合训练》以及《教师用书》。该教材把培养学生的综合运用能力和语言交际能力放在首位，在内容结构上体现了以应用为本，听、说、读、写、译多位一体的教学理念。本文主要关于《新视野大学英语读写教程》教材提出了几点思考。
一、《新视野大学英语读写教程》简介
《新视野大学英语读写教程》是由外语教学与研究出版社出版的目前高校普遍选择的非英语专业教材。它是国内第一套与现代信息技术结合的立体化大学英语教材，也是国务院批准的“新世纪网络课程建设工程”的重点项目之一。作为“教育部普通高等教育‘十一五’部级规划教材”，其为大学英语教学提供了多渠道、全方位的资源。此教材进一步强化对学生语言综合应用能力的培养，其中最突出的就是把读写教程视为教学中的一项重要内容，练习册与教学课件设计等相关内容都主要围绕读写教程的内容而设计，从而不断提高学生的分析能力及写作能力。此教材内容涵盖语言、文化、习俗、伦理、信息、科学、社会焦点等方面，具有趣味性、 信息性、启发性及前瞻性于一体的特点。总体而言，该教材强调以学生为主体，促进个性化学习和自主学习，能基本上体现当今社会的发展趋势和热点，受到了众多教师和学生的赞誉和青睐，但该系列教材的读写教程也存在着某些不足。随着我国高等教育的不断改革和发展，《新视野大学英语读写教程》必然能不断适应大学英语的授课及教学需求，在教学过程中逐步完善。
二、关于《新视野大学英语读写教程》教材的三点思考
（一）分析语篇夯实英语基础知识
英语学习的提高是一项十分复杂和缓慢的过程，只有运用科学的理论来指导学生的才能不断促进学生水平的提高。在英语教学中语篇分析比较注重扎实基本功训练和强化合作学习，尊重学生间的差异性，重视学生的主体、主动性和创造性，因此，语篇分析理论是提高学生英语水平的非常有效的途径。总体而言，《新视野大学英语读写教程》重点体现了接受性技能和产出性技能的结合，篇章结构分析在该教材中占有重要的地位，紧扣教材课文，给英语写作教学提供了很好的素材。在该教材的第一册到第四册 Section A 部分的语篇结构主要出现了时间顺序模式、原因与结果模式、一般与具体模式、问题――解决模式与对比模式等几种常见的模式。例如，一般――具体模式作为最广泛应用的模式，有如下几种具体形式：先概括表明、陈述观点，然后通过所提出的原因来支持所阐述的观点和问题或者通过举例来论证事实、细节。在第二册第一单元“Time - Conscious Americans”一文的第三段中，作者先陈述了每个人都匆匆忙忙以及常常处于压力等关于美国人的印象，然后作者提供了各方面的细节来支持与阐述自己的观点，最后作者阐明美国人匆忙原因是因为他们太珍惜时间以及也不喜欢他人浪费时间。问题解决模式是最为普遍的形式。这类模式核心部分为“问题――解决”，一般是先说明背景、环境后提出问题，接着采取措施来回应或解决出现的问题，最后做出评价结果，有时根据需要可省略某些环节部分。如第三册第一单元“Love Without Limitations”一文在第四段和第5 段时，作者先提出了大脑受损吉米父母的去世给他带来无情的打击的问题，后面几段指出“我”对此问题的回应是帮助吉米适应没有父母陪伴的新生活。而第七段对其结果做出评价：关照像吉米这样一个深爱又感激的人任何东西都不能与之相比，因为它更加丰富了“我”的生活。实践证明， 语篇分析能力的提高有助于提高学生的阅读理解能力和写作能力，教师对课文进行了语篇分析还有助于培养学生运用语言进行交际的能力。通过语篇分析引导学生运用已有的语言知识，引导和培养学生用英语理解和思考问题，运用语篇联结手段，使概要前后连贯，以达到内容与形式的统一。另一方面，英语教师在语篇的基础上组织教学的同时，也不能忽视了词语、句子水平的语言基础训练。
（二）重视挖掘教材中的文化知识、因素
英语教材不仅是英语课程中的学习语言的重要材料，它也是传递文化知识的载体和重要媒介。英语教材含有深厚的文化因素，可以通过语言形式传递着它所承载的文化意义，因此能直观地反映出英语教学中的文化教学状况。大学英语教学的根本目的就是要培养大学生的跨文化交际能力。然而目前的大学英语文化教学主要是通过教师向学生传授教材内容所涉及的文化信息进行简要的介绍等方式。学生只重视语言知识学习而忽视了文化因素对语言的影响作用，因此，只是简单和被动地接受教师的知识灌输，而没有灵活、恰当地运用一些教材中体现的文化知识，这种英语文化教学模式减弱了学生学习的主动性和探究性。因此，可以在英语教学课堂中通过教材的使用来完成跨文化交际能力的培养。
（三）根据文章不同体裁灵活教学
《新视野大学英语读写教程》选材广泛，体裁丰富多样，比如包括了记叙文、议论文、说明文和描写文。因此，在英语课堂教学实践中，英语教师要根据文章的不同体裁采取不同的教学方法、确定不同的教学重点进行灵活教学。例如，就议论文而言，其开头通常是提出问题，中间部分是对问题进行分析论证，结尾一般得出相关结论。因此，在英语课堂教学中，教师带领学生在分析这类文章时要理清论点（区分主要论点和次要论点），列出赞成的论据和反对的论据， 找出分析论据和论证之间的逻辑关系。总之，在英语教学时，可以引导学生进行比较说明文和记叙文、议论文之间的不同点，找出各自的写作特色，树立初步的文体意识。
参考文献：
[1]陈明珠.教材之于大学英语教学的重要性[A].大学英语教学论文集[C].北京广播学院出版社， 2001
论文摘要:语言输出理论认为语言习得过程应该是一个输入与输出的双向过程，二者结合才能提高学习者第二语的流利程度和准确性。在大学英语听说教学中恰当开发英美影视材料能够开辟一种学生熟悉的、更加多元、有趣有效的语言输入环境，激发学生英语认知资源的主动输出，形成听、说教学的良性循环和相互促进。将英美影视材料合理融入教学是培养学生的英语综合应用能力尤其是听说能力，达到教学目标的有益尝试。
一、引言
《大学英语课程教学要求(试行)的通知》(2004)明确把教学目标定位于培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，教学内容不再仅是语言知识的输人，应用能力的培养和跨文化交际等也作为教学的主要内容。优秀的英美影片融画面、声音、动作和故事于一体，以最直观和生动的方式展示了英美国家特定时代社会生活和文化等各方面。那么，开发适宜的英美影视材料补充到大学英语教学中正是把英语语言知识和跨文化交际等主要内容融人到培养学生综合应用能力尤其是听说能力中的有益尝试。
将影视材料运用于教学始于二十世纪二十年代欧美国家的语言课堂上。在我国，从二十世纪末开始才有了长足的发展。但至今为止，英语影视片多用于英语专业视听课。面对非英语专业大学英语听说教学仍普遍存在重输人(听)、轻输出(说)的现状，有必要以语言输出和语言输入理论为指导，进行开发英美影视教学资源，以最终达到学生英语综合能力均衡发展的研究。
二、语言输入与语言输出理论
(一)语言输入假设与语言输出假设
克拉申(Krashen)于1985年提出语言输人假设，认为理想的语言输人应具备可理解性、趣味性与关联性和足够的输人量等特点。他尤其认为语言习得的关键是学习者接触到“可理解的语言输人”即略高于其现有语言技能水平(i+1);当学习者能够把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解，同时可理解的输人又达到足够量时，语言习得就自然发生。语言输人(假设)理论同时还认为语言输出只不过给学习者提供了一个可能的输人来源，在习得中不具备什么作用。
但swain等研究者认为克拉申的理论过分强调了输人而忽视了输出的作用。Swain根据加拿大法语沉浸式教学结果提出输出假设，指出可理解的语言输人经过学习者内部机制处理后，并不能完全内化为学习者的语言能力;只有当学习者受到推动输出语言后，才算完成了学习的全过程，才有可能使自己的二语水平获得全面提高，达到二语使用的准确性和流利性。
(二)输入与输出的关系
输人与输出过程好比一根流通的管道，两头都要通畅。有学者运用信息处理方法，对输出假设的语言认知心理现象进行了论证并得出结论:理解性输出认知系统需要大量的专门输人以建构相应的系列知识;理解性输出将陈述性知识转变为产出性知识，对强化语言流利性起到了直接的作用;理解性输出激发语言习得者运用输人材料产生新的陈述性知识。换句话说，在语言学习过程中，输人与输出相互关联、缺一不可;输人是输出的必要条件;输出增强了输人的可理解性，激发了学习者对更多语言输人的需求，使他们反过来创造性地产出更高层次的语言输出，从而形成输人与输出的良性循环和相互促进。
三、英美影视素材是可开发的大学英语听说教学资源
(一)激发学生的学习兴趣，调动其主动听和说的积极性
心理学研究表明:学生学习知识的过程是一种复杂的心理过程，情感、情绪等非智力因素直接影响学生学习的积极性和自觉性。克拉申也指出第二语言习得的成功与否与许多情感因素有关，如焦虑越少，学习者获得的语言输人越多，在短时间内习得效率更高。大学英语听说课一直是大多数学生颇感头疼的一门课，那么，教师如何改变以往“重知轻情”的教学，降低学生的情感过滤程度，减轻他们的思想负担，使其在一种开放和吸收的心理状态中接受所输人的语言材料是我们要解决好的问题。英美影视材料正是融艺术性、趣味性和生活性于一体的直观立体学习材料，能够以画面、语言、音乐的复合刺激充分调动学生的视听潜能，使听说变得轻松，最大限度地激发学生学习兴趣、调动其课堂参与和课后自主学习的积极性。
(二)营造可理解的语言输入和真实的习得情境，促进提高学生扎实的听说基本功
语言学习离不开真实的语言环境，英语的听说尤其需要语言环境。将英美影视材料应用于教学中正好弥补了中国学生学英语缺乏语言环境这一不足，营造良好的习得情境。首先，在观看英美影视时，片中具体的语言信息和非语言信息帮助学生通过语境假设和推理正确理解听力材料，尤其当视听材料中说话人的言语表达模糊或使用了双关、反语、隐喻等多种修辞手法时，具体语境使影视材料成为一种可理解的语言输人。其次，大量持续纯正、标准的语言输入使学生的语音、语调逐步标准化，并习惯真实交际中语音节奏的变化，自然习得多种丰富地道的语言表达方式，促进提升学生扎实的听说基本功。
(三)创设相关主题听说的理想输入输出条件，提高教学效果
目前大学英语教材的编写大都是“以学生为中心的主题模式”，即选取与学生有关的校园和社会生活话题，以主题为单位，抽取最佳语言样本进行单元教学。这种教材具备趣味性与关联性，符合理想语言输人特点。而教学中补充的恰当影视材料又进一步使学生有可能得到足够量的语言输人，使他们能够围绕主题教学从不同侧面以相关的语言信息来不断加深并扩展对教材内容的理解，提高其语言习得成功的可能性。
同时，根据Swain输出(假设)理论，语言输人与输出二者结合才能够达到学习者二语的流利程度和准确性。教学中所选的影视材料作为一种有趣语言输人的同时也是引导学生英语认知资源主动输出的有效手段，因为其内容与学习生活相关而有可能帮助学生迅速激活回忆、打开信息库建立知识联系，进而主动语言输出。因此，影视材料的融人为教学中输出输人活动的共同进行创造了有利条件，形成听、说教学的良胜循环和相互促进。
(四)开辟最直接的文化输入渠道，排除听力理解障碍
语言是文化的载体，文化是语言的内容。作为一种特殊的社会文化现象，语言不能脱离文化而存在。因此，学习一种语言不可能不学习它的文化。而“文化是一种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其他从社会上学得的能力与习惯。”由于中西文化背景、社会环境、思维及语言习惯等方面的差异，我们的社会文化图式即人脑中关于“文化”的“知识结构块”也不。那么，学生通过已存于头脑中的关于“文化”的知识组织模式来感知和理解人类社会中各种文化现象时就会产生差异。在教学中，通过影视这种包罗万象的文化载体和最直接的文化输人渠道，使学生在轻松愉快的氛围中更好地从多方面、多角度理解中西方文化的差异，自然就减少了在听力理解过程中由于文化背景知识的不全面而导致的理解偏差和错误。
四、英美影视教学资源的开发策略
学生能够进行口语实践活动的主要渠道就是课堂。而学生常常面临的最大困难就是缺乏让他们把所学语言知识应用于各种交际场合的机会。因此，在实际教学中，教师可以把课堂教学设计成各种社交场合。要保证良好的课堂教学效果，教师不仅要了解一定的电影知识、把握所带班级学生的学习水平，还需要开发选择优秀的英美影视材料补充进课堂。具体来讲:
(一)选用的影视材料应思想内容健康、语言质量过关
健康的思想内容，利于学生的身心发展和对其积极正面的引导;语言规范标准、声音清晰的材料，则利于学生练习视听和摹仿。
(二)影视材料难易程度应恰当把握
克拉申以i+1来定义语言输人的难易度，i指当前的语言知识状态，i+1指语言发展的下一阶段，1是当前语言知识与下一阶段语言知识间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料时，才能对其语言发展产生积极作用。以认知负荷理论来分析，由于学习材料的呈现要求学习者在多种离散的信息源之间分配注意资源，而学习者注意资源的有限性使他无法以语言系统和图像系统同时去辨认、加工和储存信息。如果学习者的语言能力比较高，或者目标内容相对容易时，注意力中还有空间，学习者可以同时通过语言模式和图像信息去理解内容;如果目标内容比较难或者学习者语言水平比较低，则其无法同时注意内容和语言形式，在这种情况下他更倾向于借助图像信息来理解内容而不是用语言形式来理解。因而，选材难易度的恰当与否会直接影响学生对影视材料语言输人(听)的效果进而影响输出(说)活动的有效进行。
(三)截取多个跟主题相关的片段而非选择某个整部影片进行教学
依据克拉申语言输人(假设)理论，为保证语言材料是有趣的、与学生学习生活关联的、足够量的和可理解的，教师应立足于听力教材，针对教材每个单元，精心选择多个影视材料，只截取并集中每个材料中与所学单元主题相关的片段在课堂播放。因为影视本身不是为语言学习而创作的，更不可能简单针对某个话题。当我们进行听说教学时，考虑到课堂时间紧，教学任务重，而每部影片话题涉及范围广，对话内容宽泛等实际问题，如果能够从不同影视材料中精选与教材话题相关的多个片断，进行相关内容集中视听，将有助于开展课堂听与说的练习，训练学生良好的听解能力，提升口语表达的流利程度及准确性。
五、在教学实践中应注意的问题
课前，要求学生必须查阅影片所涉及的相关历史、地理和文化等背景知识。如全新版大学英语第一册第四单元选用“阿甘正传”、“幸福在敲门”的片断及奥巴马胜选演说录像等有关美国梦题材的影视材料，其中“阿甘正传”故事情节就贯穿了美国50年代到80年代几十年发生的诸多重大政治、文化事件。
在视听前，向学生强调和补充重要文化背景知识并分析涉及到的难句、词语、但语等。如上面例子中，教师可添加“美国梦”这个词的来历、定义、内涵及发展，包括影片中的经典对白。其次，向学生下发已设计好的视听前问题，使其展开小组讨论，激活学生已具备的知识图式，从而帮助学生对视听内容进行有效预测。在视听时，应注意将当次课堂要达到的教学目标及重点以问题形式罗列出来。若需学生重点理解或是难点，还可重放片断要求学生边视听边做记录，以便于视听后讨论。在视听后，注意调动学生参与课堂语言输出活动的积极性，设计包括问答、内容总结、提要复述、角色扮演、观点辩论等多种形式的口语活动。
