【关键词】大班幼儿；愤怒控制能力；实践研究
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）02-0029-06
【作者简介】王斐（1989-），女，上海人，上海南西幼儿园教师，硕士；李燕（1967-），女，吉林通化人，上海师范大学教育学院学前教育系主任、教授，博士；王悦敏（1988-），女，上海人，上海师范大学教育学院在读研究生。
一、问题的提出
情绪作为个体心理体验的一个重要组成部分，在个体自身能良好地发展和与外界能建立良好关系的功能上起到了重要的作用。然而，消极情绪不仅会影响到自身的生、心理健康，还可能转换为外在的行为问题表现影响人际交往等社会关系，如由于愤怒的消极情绪引发的外化型的攻击行为；害怕恐惧的消极情绪转化为内化性的退缩行为等。有研究表明，消极情绪出现频率高的幼儿比其他幼儿同伴接受性差，在幼儿期和青少年期出现的问题行为多（Kopp C.，1989）。研究还表明同为消极情绪的愤怒和伤心对其社会适应性产生不同的影响，表现出愤怒倾向的儿童比伤心倾向的儿童更容易遭到同伴的拒绝（Eisenberg，2001；Hubbad，2001；何洁，2007）。因为愤怒是一种自我中心情绪，与责备他人的归因相联系，容易对他人产生威胁，而伤心则引发他人较多的目标恢复、趋近等亲社会行为（Jenkins，2000）。因此提升幼儿对愤怒情绪的调控能力对孩子日后的学业发展和社会适应等方面有重要帮助。
对于容易冲动、与他人交往中表现出频率较高的愤怒情绪甚至经常会表现出攻击行为的幼儿，国外已有一些相关的干预和纠正的项目，如加拿大的SNAP（Stop Now and Plan）训练法从认知策略上指导儿童正确的思考方式，克服容易愤怒和冲动的弱点，并有效地降低了攻击发生的概率（Leena K.， Margaret&Nicola，2011）。而国内的相关研究鲜少，且已有的研究是从成人的角度出发，针对幼儿的愤怒提出成人的应对策略和建议。本研究立足于幼儿，建构一套符合大班幼儿年龄特点以及发展需要的幼儿园情绪教育课程方案，提升幼儿自身对愤怒情绪的感知、理解，帮助幼儿学习愤怒的控制方法和与此相关的问题解决策略，进而提高幼儿对愤怒控制的能力。
本研究具有较强的实践意义：提升幼儿的愤怒控制能力，帮助其在面对冲突时以积极的方式解决问题，增进他们的同伴交往和社会适应能力。同时，提供可借鉴的情绪教育课程帮助教师和家长提升教育能力，有意识并能运用恰当的教育行为改善幼儿的情绪问题，更好地为他们的发展成长提供支持与服务。
二、 研究过程
（一） 研究方法
1. 调查法
改编《儿童行为问卷――教师评定调查表》，了解幼儿的个性气质及日常的行为表现，筛选出容易产生愤怒情绪且做出不恰当行为表现的幼儿，作为本研究的研究对象。
2. 观察法
设计《幼儿园一日活动中幼儿愤怒情绪事件及行为表现观察记录表》和《冲突情境实验观察记录表》，对被试幼儿进行非参与式观察。了解幼儿产生愤怒情绪的原因、愤怒时对他人做出的行为表现如对愤怒调节方式、策略的使用等，收集情绪教育活动前后的数据，比对活动实施前后的效果。
3. 实验法
以情绪智力理论、已有情绪教育实践研究为基础，结合被试幼儿在日常活动及冲突情境实验中的行为表现，从活动目标、活动内容、活动过程和活动反思四个部分，以图画书和角色扮演的形式构建一套提升幼儿控制愤怒能力的情绪教育活动。
（二） 研究步骤
1. 筛选被试幼儿
运用《儿童行为问卷――教师评定调查表》与愤怒相关的冲动性、易怒性、抑制控制性以及攻击性四个维度筛选出被试幼儿，共计24名。将被试幼儿随机分成实验组和控制组，各12名。
2. 收集前期观察数据
设置冲突情境实验，在无人的环境下，提供幼儿熟悉且经常操作的乐高积木、小积木，积木数量少于实际人数应配备的数量，以引发冲突情境。参考研究者陆芳等（2004）提出的六种情绪调节策略：认知重建、问题解决、自我安慰、替代活动、发泄和被动应付，以及姚瑞维等（2004）提出的建构性、破坏性、回避性和释放性四种策略。根据《冲突情境实验观察记录表》将幼儿在实验情境中的行为表现编码分为积极策略、消极策略、无策略三大类。
3. 开展愤怒控制的情绪教育课程
对实验组12名幼儿开展为期6周、一周3次、一次45分钟的愤怒控制的情绪教育活动。
4. 收集后期观察数据，整理分析研究结果
再次设置冲突情境实验，运用《冲突情境实验观察记录表》观察两组幼儿在后测情境实验中的策略表现。比对、分析前后测的观察数据，得出结论，总结活动对提升幼儿愤怒控制的效果，为今后幼儿园开展此类情绪教育活动提出建议。
（三） 课程设计
1. 愤怒控制的课程理念
根据情绪智力理论和相关的情绪教育文献，愤怒而导致的冲动和易激惹，与幼儿的情绪自我认知、自我理解和有意识的自我控制有关。“我们的愤怒”课程（图1），通过图画书与角色扮演两个活动形式的结合应用，帮助幼儿感知、理解愤怒，学习并练习愤怒的调节方法和亲社会技能，从而提高幼儿控制愤怒和由此导致的冲动行为的能力，并帮助幼儿提高面对冲突情境时的问题解决能力。
2. 愤怒控制的课程实施
每次活动（图2）由情绪小游戏、图画书解析和角色扮演三个部分组成。
（1）准备部分――情绪小游戏
在活动中把情绪小游戏这个环节置于首，作为整个干预活动的准备阶段。通过设置与情绪知识相关的小游戏，使幼儿每次在参与干预活动前有个预热准备或复习巩固的过程，让幼儿更好地投入后续的活动环节。比如在第一和第二课时中开展了“情绪猜猜乐”的小游戏，让幼儿仔细观察愤怒情绪的脸部表情并用语言具体描述脸部五官的变化，还鼓励幼儿尝试表演图片中人物的表情。一方面在猜猜玩玩说说的过程中，让教师了解幼儿情绪识别的已有程度，更好地帮助幼儿从脸部表情方面识别情绪；另一方面，为讨论部分和体验部分做准备，尤其是讨论部分的图画书解析，需要幼儿从图画中清楚地分解人物表情含义的能力，为情绪理解做准备。
（2）讨论部分――图画书解析
讨论部分是以图画书为媒介对幼儿开展相对静态的集体活动，通过幼儿“看”图画书，教师“讲”图画书的形式，与幼儿共同欣赏阅读、思考及讨论，引导幼儿和教师与图画书的文本产生对话，一同探索与情绪相关的知识，学习社会技能，从而帮助幼儿增进对自我及他人情绪的了解，找到解决情绪困扰的方法，进一步解决同伴间相处的冲突矛盾。
①以图为主，图文结合，引导幼儿读图
对于大班的幼儿而言，已开始识认一些简单的字词，因此在解析图画的过程中，以图为主，结合文字，引导并鼓励幼儿从图片中寻找相关线索。
A 读图识别情绪外部特征
图画书的封面通常是整个故事的精华体现，作者往往会挑选最具代表性的图片。因此，笔者在开展与“愤怒情绪”相关的图画书活动时，选取了每一本图画书的封面作为导入部分，并刻意去除标题部分的文字信息，以避免文字对幼儿识别情绪的影响，引导幼儿对图片中人物的面部表情、肢体动作展开充分地语言描述，帮助幼儿从外部特征识别情绪。此外，也借由封面中人物情绪的表现引起幼儿对故事的好奇与猜测，引出后续与情绪相关的内容和知识。
B 读图体验情绪感受
幼儿能通过人物的面部表情、肢体动作和语言识别出情绪的外部特征，但对于情绪产生时内心的情感体验却很难用具体的语言表述出来。当问及幼儿愤怒时心里的感受时，大部分大班幼儿会用“心里很难受”“不舒服”等笼统的词汇加以表述，而教师也很难用具体精确的词汇描述这些抽象的内心体验。图画书中的图片则解决了这个问题，通过生动的系列画面，结合精准简单的文字，将幼儿内心的情感体验形象地表述出来。
②结合文本和幼儿已有经验，引导幼儿互动讨论
图画书讨论是图画书解析的主要且重要的教学策略，幼儿对图画书的内容已有一定的熟悉与了解，对图画书中人物的情绪有一定感触，所以鼓励幼儿进一步思考，循序渐进引导其互动讨论，在过程中促进幼儿的情绪经验和问题解决策略。引导幼儿互动讨论，主要包括两个方面：一是围绕图画书的内容开展；二是将内容拓展延伸至幼儿自身经验，融合已有经验讨论，其中笔者会事先拟定预设问题协助幼儿进行讨论，凸显重点讨论的问题。
A 围绕图画书内容开展讨论
围绕图画书内容展开讨论是整个互动讨论过程中最基础的一个环节，也是幼儿仔细观察图片后的一个反馈结果。教师以讲述者和引导者的身份，向幼儿展示图片并讲述文字，根据幼儿的反馈，抛出逐层递进的预设问题，引发幼儿对故事人物的情绪表现、情绪变化以及采用的情绪策略等内容的关注和思考。在讨论的过程中，幼儿在预设的问题下重新回顾并梳理了故事内容，同时也加深并巩固了对主人公愤怒情绪的表现、情绪产生的原因以及情绪调节策略等情绪知识。
B 结合幼儿已有经验开展讨论
在对图画书内容剖析和讨论后，帮助幼儿架起图画书的故事内容与实际生活的桥梁，引幼儿投入其中。鼓励幼儿结合自己已有的生活经验，交流、分享自己的情绪事件或冲突事件，如情绪感受、情绪事件发生的原因、情绪调节策略、解决方法等，再根据图画书中提供的积极的情绪调节策略和解决方法，引导幼儿反思自己在情绪事件或冲突事件中采取的措施，从认知层面上有意识地认同、学习积极有效的策略和社会技能。在讨论的过程中，教师逐渐将图画书的内容转移到幼儿自身的经历上，引导幼儿自然而然地说出自己的情绪事件，并运用之前图画书中了解学习到的情绪知识分析自己的情绪事件，选取积极的情绪调节策略和问题解决方法。
（3）体验部分――角色扮演
角色扮演是图画书解析的延伸、强化，也是整个干预活动的动态过程。幼儿在扮演他人角色的过程中，首先要将所扮演角色的行为图像牢记心中，并需持续一段时间，这是幼儿有意识地记住并模仿图画书中积极有效的行为策略的过程。其次，角色扮演给幼儿提供了一个学习角色采择的机会，培养幼儿采择他人观点的能力。进行角色扮演时，幼儿有机会了解他人的想法、体验不同角色的行为方式与他人互动的结果，从而增进对自我和他人的了解，思考如何以积极的态度和行为与同伴形成良好的交往关系。
由于被试幼儿在集体教学活动中角色扮演经验的不足以及刚开始对周围环境的不熟悉，幼儿的角色扮演经历了从教师辅助幼儿表演到幼儿能独自自由发挥表演的过程。
①教师辅助幼儿角色扮演
在干预活动的前半段课时中，教师作为角色之一，和部分幼儿一同进行角色扮演。这个过程中，教师集两种角色于一身，既是图画书中的角色之一，也是导演，帮助幼儿根据图画书的故事模仿表演。通过教师的指导，使得整个表演内容变得更连贯、更饱满。幼儿在教师的指导下，将图画书里涉及的情绪知识运用到角色扮演中，例如，如何用面部表情、肢体动作和语言表达内心的愤怒情绪、如何用台词将情绪产生的原因和采取的调节策略表述出来。教师参与到幼儿的角色扮演，不仅为幼儿的扮演提供了直接、具体的指导，也为幼儿的扮演做了生动积极的示范，为接下来幼儿独立自主的角色扮演奠定基础。
②幼儿独立自主角色扮演
随着幼儿角色扮演经验的增加以及对整个环境的熟悉，幼儿对角色扮演的兴趣和热情逐步高涨；角色扮演的技巧也越发纯熟，幼儿开始进入独立自主的角色扮演阶段。教师则从处于主导地位的“导演”角色变成了附属的“助理”角色，只起到了引导分析情境、准备道具等协助的作用。幼儿自主自发地完成了情境选择、角色分配、设计台词，并在表演的过程中有意识地表现出之前学习的情绪知识和社会技能。从他们的表演过程中，可以看出之前在图画中习得的对愤怒情绪的识别和表现、对情绪产生的原因、情绪调节的策略以及解决矛盾冲突的技能得到了练习与加强。
三、 研究结果与分析
（一） 两组幼儿在冲突情境前后测的量化考察
1. 实验组和控制组幼儿冲突情境实验前测的结果与分析
如表1所示，对实验组和控制组幼儿在实验前测中发生的情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明实验组和控制组在前测的情绪调节策略发生频次上不存在显著的差异。从两组被试的各项策略发生次数上发现当被试幼儿产生冲突情境时，较少地使用积极策略，而更多地使用消极策略。如当积木数量不够时，被试幼儿更多地会用“抢他人积木”“破坏他人的建构”等破坏性的消极策略，少部分幼儿会用“我们合作搭”“等我用好了你再用”或“我和你交换”等问题解决型的积极策略；当被试幼儿的积木被抢或被破坏时，更多幼儿会采用抢回积木、推打抢积木的幼儿或用语言攻击等伤害性的消极策略。
2. 实验组和控制组幼儿冲突情境实验后测的结果与分析
如表2，通过对实验组和控制组后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p
观察发现，在冲突情境中实验组幼儿最多使用的是“合作”的积极策略，其次使用“问题解决型”积极策略，通过有礼貌地询问他人借得或交换得到积木的方法。此外，实验组幼儿还会使用干预活动中教授的社会技能和情绪调节方法对他人的行为和情绪进行干预，如用暂停的手势告诉正在争抢积木的幼儿停止这个不良的行为；当同组幼儿有人因为得不到想要的积木而生气时，有幼儿采取安慰如“你不要生气，你可以去数数”“你去旁边待一会儿吧”等图画书里涉及的情绪调节策略；主动提出分享积木、合作游戏等亲社会行为。
3. 两组幼儿冲突情境实验前后测的结果与分析
如表3，通过对实验组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p
如表4，通过对控制组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明控制组幼儿前后测的情绪调节策略发生频次不存在显著的差异。从控制组幼儿在前后测冲突情境中统计得到的情绪调节策略发生的频次，可以看出控制组幼儿比起前测，在后测的冲突情境中比前测表现出更少的消极策略和无策略，稍多的积极策略。
通过对实验组幼儿在实验中情绪调节策略发生频次的前后测对比以及实验组和控制组幼儿在后测实验中情绪调节策略发生频次的对比发现，实验组幼儿在后测的冲突情境中使用的积极策略次数显著高于实验组前测和控制组后测使用的积极策略，其消极策略和无策略次数显著低于实验组前测和控制组后测的使用策略。因此，可以推测以图画书和角色扮演方式开展的幼儿愤怒情绪干预活动中，通过发挥图画书的传达性和示范性，角色扮演的模仿性和体验性，帮助幼儿感知理解情绪，讨论、分享并练习情绪调节策略和社会技能，对被试幼儿的愤怒情绪控制有一定的促进作用。
（二） 实验组幼儿日常行为表现考察的质性分析
1. 幼儿主动表达自己愤怒情绪的意愿增强
活动实施后，一方面通过图画书对幼儿进行愤怒情绪识别、情绪产生的原因等情绪知识进行详尽地剖析，使得幼儿加深了对情绪状态的理解，能较准确且清楚地地归因自己的情绪状态；通过角色扮演则不断鼓励幼儿将内心的体验大胆表述出来，所以幼儿主动表达自己情绪的能力逐步增强。另一方面，经过多次的活动，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间建立了良好的关系，而教师营造的整个氛围是允许并鼓励幼儿表述自己的愤怒情绪，所以幼儿越来越乐意与教师、与同伴主动表达自己的愤怒情绪。
2. 幼儿调节愤怒情绪的策略增多
《我们的愤怒》课程的重点目标之一是帮助被试幼儿更好地管理自己的愤怒情绪，所以当幼儿自身或他人产生情绪问题时，幼儿能提出适当的情绪调节策略是衡量本次活动实施有效性的一个重要指标。当被试幼儿发生情绪事件时，他们很少再以不恰当的发泄或求助教师的方式来解决问题，他们开始尝试主动地为自己、为同伴提供解决策略，给予情感安慰，帮助自己或同伴消除愤怒情绪。同时，图画书里人物运用的情绪调节策略和角色扮演过程中表现的问题解决策略则成为他们解决问题、调节情绪的有效指导教材，从中寻找相似的情境线索选择恰当的策略来运用。
3. 幼儿亲社会行为增多
幼儿通过有意识地学习与解析“解决问题”相关的图画书，从认知上习得了一些亲社会的社会技能，并在与生活经验相似的模拟情境中进行角色扮演，练习并巩固了社会技能，所以当他们在日常生活中处于相似的情境时，幼儿会自然而然地联想到所学所感，然后无意识地表现出在活动中习得的社会技能。
四、 研究反思与建议
（一） 课程开展的评价与反思
课程实施结束后，对被试幼儿的带班教师进行了正式的半结构式访谈，了解一线教师对该类情绪教育活动在幼儿园开展的想法以及建议。同时，对实验组的被试幼儿开展了对本次课程的喜爱度和喜爱原因的问卷和访谈调查。结合两者的问卷和访谈结果，发现幼儿和教师对本次干预活动一致予以好评，报以喜爱和支持；同时课程的效果具有即时性的特点，即每次活动开展结束后，被试幼儿表现出更多积极的亲社会行为和较少的情绪事件。因此活动实施的形式和活动开展的时间还需进一步改进。
（二） 研究展望及建议
从研究结果和教师、幼儿的反馈来看，本次研究以图画书和角色扮演的形式开设的情绪课程对提升幼儿愤怒控制的能力确实有一定的作用，对国内的幼儿消极情绪管理的研究提供了新的思路。然而，研究还有待进一步的改善。
首先，扩大研究对象，生成适合一般幼儿的消极情绪管理能力课程。
其次，延长活动开展时间，丰富活动形式，如融入幼儿每周一至两次的集体教学活动，并将活动形式拓展至幼儿的一日生活各环节，如角色游戏、区角活动等，设置和集体教学活动相匹配的游戏和剧情脚本，让幼儿有更多的时间和机会来体验感知、练习巩固相关的情绪知识和社会技能等。
再次，建立幼儿园、家园和社区的伙伴关系，联动家长和社区的资源，丰富课程内容，从多方合作加强课程效果。最后，开展长期效果的追踪研究，检验以幼儿园为基础开设的情绪教育课程的长期有效性。
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关键词：情绪智力；情绪智力理论；学院派；实务派；研究方法
一、情绪智力概念的界定及探讨
情绪智力( emotional intelligence)这个词是德国人barbara leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(w. p. payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(p.salovey)和新罕布尔大学的梅耶(j.mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力, 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授daniel goleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient ，eq)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的[4]。2000 年，他主编了《情绪智力手册》( the handbook of emotional intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素， 直接影响人的整个心理健康[5]。
自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制内省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。陈家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的内涵是意向， 其外延， 从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、张进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotional intelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和内涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。
二、情绪智力理论及结构
（一）情绪智力的学院派理论及结构
以mayer和salovey 为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道路[9]，学院派对情绪智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情绪智力，即反映了直接与标准智力定义相关的、人的实际心理能力[11]。1990年，美国心理学家salovey和mayer首次正式使用情绪智力这一概念描述影响成功的情绪特征，他们认为情绪智力是一种加工情绪信息的能力，它包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。并以此为基础，提出了情绪智力结构的三因素能力模型。但此时情绪智力定义以及结构的划分都是在广泛查阅相关文献的基础上总结出来的，没有实证基础。后来，他们分别于1997年、1999年、2000年对情绪智力的定义及结构进行修订，最终将情绪智力界定为一种连接认知与情绪的心理能力，在此基础上确定了其结构的四个维度[12]。这四个维度从最基本的情绪感知和表达能力开始，到情绪管理调控能力为止，是按照每种能力发展的先后顺序进行排列的。具体内容为：
1．情绪的感知、表达能力：指从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认和表达情绪的能力；以及从他人、艺术活动、语言中辨认和表达情绪的能力。
2．情绪对思维的促进能力：即促进认知行为，使问题解决、推理、决策和创造性行为更为有效的能力，包括情绪对思维的引导；情绪对信息注意方向的影响；心境的起伏对思维的影响；情绪状态对问题解决的影响等多方面的能力。
3．对情绪的理解、分析能力：指认识情绪体验与语言表达之间关系的能力；理解情绪所传送意义的能力；理解复杂心情的能力；认识情绪转换的可能性及原因的能力等。其中最基本的是使用特定的词语来命名情绪并能有效的辨别它们之间的关系。该能力是“最具有认知意味的”。
4．情绪管理调控能力：根据所获得的信息，判断并成熟地进入或离开某种情绪的能力；觉察与自己和他人有关的情绪的能力，调节与别人的情绪之间的关系等。
（二）情绪智力的实务派理论及结构
以goleman和bar-on为代表的实务派将预测成功作为向导，试图在传统智力以外找到能够预测成功的所有重要因素[9]。实务派对情绪智力的研究采用的是混合模型研究取向[10]， 混合模型是指特质的情绪智力，属于人格范围。即给情绪智力列出了一组人格特点菜单，如“同情、动机、坚持性、温情和社会技能”，我们将这理论及结构称为“混合模型”[11]。
1．goleman的情绪智力理论及结构
1995年，goleman在畅销书《情绪智力》中将情绪智力定义为了解情绪、管理情绪、自我动机、认知他人情绪、处理关系的能力[13]。他认为情绪智力在帮助个体取得成功上起的作用比智力的作用大，并且情绪智力可以通过经验和训练得到明显的提高。1998年，他在1995年情绪智力定义基础之上提出了一个5因素情绪智力理论结构[14]。这个结构共包括5个因素，25种能力。后来他又结合了richard boyatzis等人的研究把这5个因素25种能力精炼成4个因素20种能力，它们分别是自我觉知(包括情绪觉知能力、正确的自我评估、自信)，自我管理(包括自控能力、信用度、责任心、适应能力、成就动机、主动性)，社会觉知(包括移情、对团体情绪的觉知、服务倾向性)和社交技巧(包括帮助他人发展、领导能力、影响力、沟通能力、革新能力、协调能力、凝聚力、协作能力)。
2.bar-on 的情绪智力理论及结构
bar-on于1997年提出情绪智力的定义，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。他认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[15]。bar-on提出，情绪智力由个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分、一般心境成分等五大主成分构成，其中，个体内部成分包含情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和独立性五种相关能力；人际成分包含共情、社会责任感和人际关系三种相关能力；适应性成分包含现实检验、问题解决和灵活性三种相关能力；压力管理成分包含压力承受和冲动控制两种相关能力；一般心境成分包含幸福感和乐观主义两种相关成分。这样，由五大主成分和15种相关能力组成了情绪智力系统[16]。bar-on认为这15种能力是情绪智力最稳定、最有效的成分，对个体总的情绪幸福和应对生活的能力起决定作用。
三、情绪智力的研究方法与测量
（一）情绪智力的研究方法
在情绪智力研究开展的早期，曾出现过只强调经验范式而缺乏实证研究的现象。随着情绪智力研究地逐步深入，其研究方法已呈现出多样化趋势并取得了相当的成果。如罗森塔尔设计的了用来衡量辨别他人情绪特征能力的非言语敏感测验(简称pons)；walter mischel设计出果汁软糖实验来分析控制冲动、延缓满足、抵制诱惑的水平对将来成功的影响；seligman塞利格曼根据这种观点设计了乐观态度测验，进而将这项测验应用于人才的选拔。在人工智能的研究中，“情绪智力”倍受关注。其始创人picard教授认为，要使计算机真正智能化，适合人的需要并能自然地与人互动，就必须使它们具备识别和表达情绪的能力，即人工智能要具备被称作“情绪智力”的东西[17]。虽然情绪智力的人工智能研究刚起步，但已显示出令人兴奋的前景。情绪智力研究方法的多样性、前沿性另人欣慰，但仍存在一些不足，最主要的就是重定性研究而轻定量分析。
（二）情绪智力的测量
1．schutle的eis量表
情绪智力量表(eis)是schutle等人根据salovey和mayer(1990)的情绪智力模型开发的一份自陈问卷。它共有33项，可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力。此量表的高分者通常更为积极、更能克制冲动、更清楚地表达自己的感受、更好地恢复、较少的情感障碍和抑郁、更富有同情心、更能自我监控。
2．多因素情绪智力量表（meis）
该量表是mayer等人于1998 年编制的， 1999 年他们又发表该量表的修订版[12]。该量表是能力测验而非自陈测验。该量表以行为表现为基础，测量被试觉察情绪、鉴别情绪、理解情绪和控制情绪。它包括的四个维度十二项任务分别是：感知情绪(4项任务)、同化情绪(2项任务)、理解情绪(4项任务)和控制自我情绪(2项任务)。该量表有整体评分和专家评分两种评分方法。此量表的结构效度、聚合效度和区分效度都很高， 尚无预测效度的报告。修订版与旧版的不同之处在于，旧版把多数人一致性作为正确答案的指标，修订版则把专家打分作为评判的标准。为了再次改进修订后的meis，mayer、salovey及caruso等人又编制出了msceit v1.0 和msceit v2.0。msceit是一个基础能力量表，共有141 个自陈项目，适用于17 岁以上的人群。该量表旨在测量人们执行任务、解决情绪问题的质量和程度，而不是依赖个人对自己情绪技能的主观评估来计分。
3．情绪智力调查表（eci）
该量表是goleman等人根据goleman1998年提出的精练后的情绪智力模型编制的，它可以测量该模型提到的4个因素20种能力。该量表有很高的内容效度，但到目前为止还没有有关此量表的预测效度的研究。eci包含了goleman情绪智力模型的所有内容，是一种比较完整的情绪智力评价工具。该量表的使用要求也较严格，使用者须经过专门的培训，合格后方能对施测结果给予正确解释与指导。eci可以全方位评估个人和团体的情绪能力。
4．情商问卷（eqi）
eqi也叫《bar-on情商量表》，它是bar-on于1997年编制并出版的量表。该量表是国际上著名的心理量表之一。它包括5个主成分量表(其中包含15个分量表)和2个效度量表，共133个题目。其中主成分量表有：内省量表、人际量表、适应性量表、压力处理量表、总体情绪量表。效度量表则分别是乐观印象和悲观印象。eqi具有较高的内部一致性信度、重测信度、聚合效度和区分效度[18]。该量表出版后，得到广泛认可和应用，目前已被应用于心理咨询与治疗、人力资源、人格、学习能力等多种领域，被共认为是第一个标准化的情绪智力量表[19][20][21]。
5．工作能力量表-ei版（wpqei）
wpqei用来测量个人的能力和素质，它以情绪智力的概念模型为基础，包括七个成分:创新，自我意识，直觉，情绪，动机，移情，社会技能。共有84个题项。员工在工作中可以把量表中的信息与自己的实际工作情况结合起来，有目的的提高自己的情绪管理能力。
除了上述量表之外，我国已有学者将darwin b. nelson 和gary r. low 两位博士于1998 年编制的情绪技能问卷翻译和修订成中文版并投入试运行[22]。
三、小结
随着情绪智力受关注的程度不断提高，情绪智力的研究无论在理论上还是应用上将进一步深入，bar-on宣称:“eq时代已经开始了”[9]。情绪智力的研究已经取得了很大的进展，但毕竟对情绪智力正式研究的时间还不长，还有许多问题有待解决。如文章开头所提到的学界如何才能给情绪智力一个统一的概念？到底是学院派的能力模型理论更有说服力，还是实务派的混合模型理论更好，抑或二者相结合的为最佳，再或还有其他的理论模型有待发现？如何培养和提高情绪智力？要回答这些问题，就需要进一步对情绪智力的定义、理论、结构、研究方法、测量方法、应用进行探究。同时对情绪智力研究可能会呈现的趋势进行展望和预测：情绪智力研究方法和测量方法将在多样化的基础之上不断发展，情绪智力量表的社会实用性研究将成为学界的研究热点，学者专家们将研究形成中国自己本土化的情绪智力理论及量表。
参考文献：
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【关键词】 情绪管理;应对方式;高校学生干部;相关
随着社会的快速发展,人们生活节奏的日益加快,人类已经进入了“情绪负重年代”,生活压力导致的情绪问题越来越多[1]。当前,中国的大学生在成长过程中暴露出抑郁、焦虑、冲动、易怒等情绪问题已经严重影响了他们的学习、工作、生活,由此带来的应对不良、适应困难等社会问题已经成为人们关注的焦点。因此,大学生需要解决的一个最重要的问题,就是如何管理自己的情绪,以更有效的方式去应对来自学习、工作和生活中各种各样的状况。我国目前对大学生情绪管理能力的关注还远远不够,情绪管理能力与应对方式关系的研究更是无人涉及。因此,探讨大学生情绪管理能力与应对方式之间的关系,是了解大学生心理水平的一个新的方向和挑战,具有重要的理论意义;更重要的是,探讨高校学生干部群体在情绪管理能力与应对方式之间的关系,对于高校培养高素质、高能力的学生干部来说更具有重要的现实意义。
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取唐山市区的本科高校的学生干部作为研究对象,共发放300份问卷,回收有效问卷283份,占总数的94.3%。其中男生109人,女生174人;独生子女75人,非独生子女208人。
1.2 研究方法
从唐山市高校选取研究对象,以发放问卷的形式进行调查研究。通过对回收问卷有效性筛选,再进行统计处理,得出结论,并开展针对性讨论。
1.3 研究工具
大学生情绪管理能力问卷:采用王飞飞编制的大学生情绪管理能力问卷。该问卷包含38道题,分5个维度。分别是:理智调控情绪能力、控制消极发泄能力、寻求外界支持能力、控制消极暗示能力和积极补救能力。该问卷同质性信度为0.8276,分半信度为0.6683;问卷结构效度较好。应对方式问卷:由肖计划编制 ,共设62个条目,包括解决问题、自责、求助、幻想、退避及合理化6个分量表。在6个分量表的基础上分为成熟型、不成熟型和混合型3种应对方式。成熟型包括解决问题、求助2个分量表,不成熟型的应对方式包括自责、退避、幻想3个分量表,混合型的应对方式包括“合理化”因子,与成熟型和不成熟型的应对因子呈正相关。6个分量表重测相关系数在0.62~0.72之间。
1.4 统计方法
本研究采用SPSS16.0统计软件对数据资料进行有关统计处理。具体进行的统计分析包括描述性分析t检验和相关分析。
2 结果
2.1 高校学生干部情绪管理能力的特点
2.1.1 高校学生干部情绪管理能力的一般特点
见表1。表1 高校学生干部情绪管理能力的平均分和标准差结果显示,高校学生干部在“控制消极发泄能力”上的题项均分最高,说明高校学生干部控制消极发泄的情绪管理能力较好;高校学生干部在寻求外界支持能力和积极补救能力两个因素上的题项均分很低,这表明当遇到情绪不适时,他们寻求外界支持能力和采取行动积极补救的能力较差。
2.1.2 高校学生干部情绪管理能力性别差异的分析
见表2。从表2中可以看出,不同性别的高校学生干部在情绪管理能力上存在差异,总体来说,女学生干部显着优于男学生干部,主要表现在女性学生干部寻求外界帮助的能力要显着高于男性学生干部。表2 高校学生干部情绪管理能力性别差异比较 2.1.3 学生干部情绪管理能力与独生子女与否的差异分析
见表3。从表3的数据可以看出,在寻求外界支持能力上高校学生干部是否为独生子女表现出明显差异,即独生子女寻求外界支持的能力显着高于非独生子女。除此之外,其余各因素及总体水平上,独生子女与否均差异无显着性。表3 学生干部情绪管理能力与独生子女与否的差异比较
2.2 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的关系
见表4。表4结果表明,高校学生干部应对方式中的解决问题和求助与情绪管理能力呈现正相关,自责、幻想、退避和合理化与情绪管理呈显着负相关。表4 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的相关分析
3 讨论
3.1 高校学生干部情绪管理能力的特点分析
3.1.1 高校学生干部情绪管理能力的总体特征
研究结果发现,在情绪管理的5个因素上,各因素平均值的大小顺序依次为:控制消极发泄能力理智调控情绪能力 积极补救能力控制消极暗示能力寻求外界支持能力。这表明在遇到引发不适情绪的情境或者事件的时候,高校学生干部能够有效控制消极发泄的念头,并且能够理智调控自己的情绪上,而在寻求外界支持的能力上表现较弱,比较容易受消极的心理暗示。高校学生干部随着认知水平的提高,在多数情况下能够理智地调控情绪,控制肆意发泄各类消极情绪的念头。这与张进辅等的情绪智力研究结论一致:学生干部的情绪智力总体上表现出积极的趋势,但其结构内部的发展不平衡。
3.1.2 性别对高校学生干部情绪管理能力的影响
研究表明,高校学生干部男生和女生在总体情绪管理能力上存在差异,女学生干部要优于男学生干部,尤其表现在寻求外界帮助能力上。这表明,高校学生干部虽然已经具有一定的自我控制和调节的能力,但是另一方面又很容易受到外界的影响,容易产生冲动性的行为,尤其是男学生干部。一般而言,男生血气方刚,比较容易情绪激动,理智控制自我的能力比女生差。王大华等的研究发现,女性的荷尔蒙分泌量没有男性高,而荷尔蒙是影响机体对外界产生攻击性和控制欲的一个重要因素,因此男生在行为控制方面没有女生易控制自己的行为。除男女两性在防御机制上的生理差异原因外,另外与中国传统文化的影响有关。在传统中国文化中,男性被赋为强者,被认为是勇敢和刚强的,不轻易被困难所击倒,即使遇到困难,也应该能够应付,因此当遇到情绪上的不适时,男性一般较少去寻求外界帮助,而是靠自己解决问题;而女性常常被赋予弱者的角色,认为她们没有能力改变困境,因此当女性遇到烦恼的事件时,无需像男生一样掩饰自己的情绪,她们多会向同伴或者亲人倾诉,希望获得他人的帮助。
3.1.3 独生子女与否对高校学生干部情绪管理能力的影响
从所得数据可以看出,在寻求外界支持能力上高校学生干部是否为独生子女表现出明显差异,即独生子女寻求外界支持的能力显着高于非独生子女。独生子女没有兄弟姐妹在身边一起长大,从小就培养了他们遇到困难主动去寻求外界的帮助与支持的独立个性,而非独生子女与此相比,更依赖兄弟姐妹,往往受暗示或者肆意发泄自己的情绪。
3.2 高校学生干部情绪管理能力与应对方式的关系
总体而言,高校学生干部情绪管理能力问卷的5个维度与应对方式有显着的相关性。高校学生干部情绪管理能力越强,其应对方式就越成熟。反之,不能很好地管理情绪,应对方式就会表现得不成熟。如果大学生不能理智地调控情绪不适,任由情绪肆意发泄,并且不断受到消极的心理暗示,遇到应激事件,就会过于自责,遇事避退或者给自己找合理化的解释,久而久之形成不成熟的应对方式。
【参考文献】
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6 Eisenberg N,More BS. Emotion regulation and development. Motivation and Emotion,1997,(21): 1-6.
论文摘 要：情绪管理是否成功对当代大学生的身心健康、职业生涯和社会适应有着重要的影响。高校辅导员是大学生健康成长的指导者，是促进大学生情绪管理能力培养的重要力量。高校辅导员应从尊重人、依靠人、完善人出发，提高大学生对情绪的自觉意识和控制、调节能力，追求以人为本的“和谐管理”。
情绪是人们对客观事物是否符合个体需要而产生的主观态度的内心体验[1]。情绪既可表现为积极的作用，也可表现为消极的作用，它与一个人能否适应社会、获得事业成功和更好地享受生活有着紧密的联系。情绪管理是一个人对自己情绪的自我认知、自我控制、自我驱策能力和对他人情绪的识别与适度反应的能力[2]。情绪管理的目的是促进个体更好地适应社会环境和实现自身的可持续发展。
一、大学生情绪特点及常见的情绪问题
进入青春期的现代大学生，正处于身心发展特殊时期，情绪、情感特别丰富，表现出富有创造性，又有强烈的冲动性、爆发性和稳定性。随着大学生自我意识的发展，大学生的认识水平有了一定的提高，对自己的情绪已有了一定的控制能力，情绪亦趋于稳定，但同成年人相比，由于自我认知、生涯发展及心理发展还未成熟等原因，大学生对事物相对敏感，情绪易发生骤然变化。通过调查研究发现：大学生的情绪智力在总体上表现出正向的趋势，但发展呈现不平衡状态；男女生在情绪管理能力上存在性别差异，表现为女生的理智控制能力和寻求外界帮助能力要显著高于男生[3]。
大学生的这些情绪特点，容易产生一些常见的情绪问题，主要包括：焦虑、抑郁、愤怒、自卑等；重度的情绪情感障碍有：抑郁症、焦虑症、恐惧症等。
二、大学生情绪管理能力培养的重要性
良好情绪可以提高大学生的活动效率，有利于身心的健康发展，能促进良好的人际交往，增强抗挫折的能力；而不良情绪会降低大学生的活动效率，对大学生的身心健康产生极大的危害，它使学生丧失信心，缺乏活力，引起内心矛盾冲突，严重者可导致心理障碍，从而影响学生的正常生活与学习，阻碍了他们的健康发展。
大学时期是青年人心理成熟的重要时期，也是情绪丰富多变、相对不稳定的时期。从客观上看，当代社会正处于急剧社会变革时期，嬗变的环境条件给大学生的心理带来较大的冲击。随着国家就业体制改革的深入，教育改革实行的上学交费制度、奖贷金制度、考试淘汰机制及择业制度的变更、完善，对大学生既是机遇，也是压力与挑战。而某些家庭结构的不健全、家庭功能的弱化、一些父母不健康的教养方式和过高的期望，不仅无法为他们提供成长所需的营养，还构成了一个个应激源。从主观上看，外在的环境刺激对大学生情绪问题产生的影响固然深刻，但大学生的情绪变化的决定性因素还取决于大学生自身。大学生正处于生理、心理及思想变化时期，心理状态及情绪动荡不安，且缺乏社会生活的磨炼，心理承受能力相对薄弱，在这些巨大冲击面前，若缺乏恰当的适应能力，极易导致焦虑、抑郁、自卑、逆反等情绪问题。因此，帮助大学生克服情绪上的困扰，使之有效地管理自己的情绪，是非常重要的。有效的情绪管理对于增进大学生心理健康，充分发展学生的智力、情感、意志，并使之协调发展，构成完整人格，增进学生对现实的适应能力都有着极为重要的现实意义。心理学界以及教育界都已经清楚地认识到，培养对大学生的情绪管理能力是关系到大学生适应社会、生存与发展的重要课题[4]。
三、高校辅导员在大学生情绪管理能力培养中的作用
大学生情绪管理是对大学生个体或群体的情绪进行控制和调节的过程，它是研究大学生对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制，是对情绪智力的挖掘和培植，是培养驾驭情绪的能力，建立和维护良好的情绪状态的一种现代管理方法[5]。大学生情绪管理能力的培养是高校思想政治工作的重要组成部分，同时对大学生情绪管理能力的培养是促进大学生全面发展重要途径，是新形势下全面贯彻党的教育方针、实施素质教育的重要举措。新时期素质教育对人才培养提出了更高的要求，同时近年来大学生的情绪问题也给我们提出了严峻课题。因此，研究如何在新形势下进一步认识、开展和培养大学生的情绪管理能力，成为高校教育工作的一项重要内容。
近年来，高校积极落实“以学生全面发展为本”的教育管理理念，不断强化人性化管理措施，关注大学生心理状态，重视情绪管理，努力营造和谐的校园文化氛围。但就目前的情况看，高校在对大学生情绪管理能力的培养上还存在缺乏系统的理论指导、缺少长期有效的培养机制等问题。高校辅导员在学生工作中扮演着十分重要的角色，与学生接触时间较多，对学生比较了解，他们是大学生求知成长的引路人，是高校对学生进行思想政治教育和日常管理的最主要的力量，应当积极主动地承担起对大学生进行情绪管理能力培养的工作，有责任和义务缓解大学生由情绪引发的心理问题，解决大学生主要的情绪困扰问题，通过多种方式帮助广大学生提高情绪管理能力，以增强其承受挫折、适应环境的能力。因此高校辅导员在对大学生进行情绪管理能力的培养上起着举足轻重的作用。
四、高校辅导员参与大学生情绪管理能力培养的途径
1.高校辅导员要掌握大学生情绪管理知识理论，并增强自我情绪管理能力。大学生情绪管理能力的培养与提高需要高校辅导员掌握大学生情绪产生的原理、大学生的情绪特点以及常见的情绪困扰，掌握情绪调控的有效方法等相关的知识理论，同时还要了解管理学、教育学、社会学等理论知识。通过不断地深入学习理论并联系实际工作情况，了解和掌握学生个体差异，采取有针对性地帮助学生学会努力积极适应和有效调控情绪，以达到良好的管理效果。同时，在工作中，高校辅导员也要学会自我情绪管理，具备自我认知、自我控制、自我驱策、通情达理与和谐相处等方面的能力，在不断增强自我情绪管理能力的同时，科学运用情绪管理激发学生潜能，提高效率。
2.高校辅导员应加强大学生的情绪管理教育，以强化大学生的情绪管理意识。在平时的日常管理工作中，高校辅导员应加强大学生的情绪管理教育。通过情绪管理教育，引导学生在所处的环境中能自我觉察到自己的心理状况和情绪状况，并用恰当的词汇表达出来，与老师和同学进行沟通。辅导员自身要学会控制自己的情绪，不让情绪干扰当前的活动，同时懂得移情，帮助学生理解他人的心理情绪，学会察言观色，能从言谈举止中读懂他人的情绪状态，尊重他人的感受，设身处地为他人着想，并在此基础上学会自我控制、驾驭自己的情绪，有一定的承受能力。通过与人交流沟通，调适自己的情绪，树立自信心，培养与人协调、合作解决冲突的基本方法和技巧。平时，要组织学生对可能会引起情绪问题的一切话题进行讨论，寻找解决的方案，让学生平时对这些问题就有思想准备，避免突然面对问题时手足无措，从而导致情绪问题。
3.高校辅导员要结合实际工作，融入到大学生情绪管理能力的培养中。对大学生情绪管理能力的培养是新时期思想政治工作的重要内容，是全面贯彻党的教育方针，实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段。高校辅导员的工作不能仅仅停留在对学生日常管理、思想教育等传统的工作内容中，要结合实际工作情况，深入到学生中去，重视不同群体学生的情绪问题特点，增强辅导的针对性。大学生虽然具有许多共同的情绪特点，但基于性别、年龄、专业、家庭条件等的差异，大学生不同群体之间、同一群体不同个体之间的情绪现象也存在很大差别。因此，辅导员应当正视这种差异性，对学生的情绪问题不能以某一个固定的标准化格式去统一，必须因人而异、因时而异。
4.努力营造有利于情绪管理的校园文化氛围，促进大学生全面发展。情绪有传播和感染的特性，良好的校园文化氛围不但可以凝聚人心，促进人际和谐，还能够激发学生间的关爱，通过相互帮助、相互影响的方式自动化解消极情绪，形成“自愈”能力。因而，缩小落差效应，矫正不良行为，开展健康、充实、丰富多彩的校园活动，开拓以第二课堂为特征的社会实践领域，重视非智力因素的培养，这将有助于培养学生乐观向上的生活态度和情绪倾向、正确的自我意识和积极的社会适应能力，促进大学生思想品德和心理素质的健康发展。
大学生情绪管理能力的培养不是一蹴而就的易事，需要校方在人力、物力上的投入，尤其是要形成一个大学生情绪管理的常态机制，做到常抓不懈，力求实效。辅导员是我国高校学生工作的主力军，辅导员工作直接关系到我国高等教育的培养目标能否顺利实现，影响着我国高等教育事业的发展。因此，高校辅导员作为高校学生工作中的一线人员，要重视学生情绪管理能力的培养，创新工作机制，运用科学的指导方法，提供及时、有效的情绪健康指导，帮助大学生克服情绪问题，以促进大学生的健康成长。
参考文献：
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【关 键 词】 儿童；情绪；调控能力；培养
一、留守儿童情绪自主调控能力培养的核心概念
情绪，是人各种的感觉、思想和行为的一种综合的心理和生理状态。情绪调控是指通过研究个体和群体对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制。情绪的自主调控，就是自己能用正确的方式认知和探索自己的情绪，然后调整自己的情绪，理解自己的情绪，放松自己的情绪而不被情绪左右。让学生特别是农村留守儿童学会自主调节和控制情绪，是心理健康教育这项基础教育和关爱留守儿童这项民生工程的重要内容。
二、留守儿童情绪自主调控能力培养的主要内容
人的情绪无好坏之分，只划分为积极情绪、消极情绪。对于农村留守儿童来说，提高对情绪的自觉意识，控制情绪低潮，保持乐观心态，不断进行自我激励、自我完善。
农村留守儿童情绪自主调控能力培养的主要内容包括以下几方面：一是健康方面，做到愿意运动，注意饮食和生活；二是人际方面，做到能包容、互相支持和关爱；三是学习方面，能不断求知和学习，不浪费时间，做有效的时间管理，四是情趣方面，努力培养自己健康的情趣和乐观的态度。
三、留守儿童情绪自主调控能力培养的主要任务
1. 引导他们正确认识情绪。让他们明白各种情绪不同程度地影响着他们的工作和生活。
2. 培养他们具有乐观的生活态度。无论遇到什么困难和挫折，都要以乐观、积极的态度去面对，相信问题总会有办法解决的，从而勇敢地面对现实，努力进取，永不失望，对前途充满信心和希望。
3. 教会他们适当发泄不良情绪。如可以向自己的好朋友或至亲人倾诉自己的苦恼和忧伤等等。有助于消除心中的烦恼、压抑，从而达到心平气和的心态。
4. 鼓励他们保持适当的紧张和热情。紧张的情绪能使大脑功能达到最高效率状态；平时上课或做某件事，也需要保持适当的紧张。张弛调节适度，能使生活更有节奏和情趣。
5. 要求他们理智控制自己。要让他们理解到自己的种种要求和愿望，都应符合社会道德和规范，否则就要用理智打消这种念头，不能苛求社会与他人满足自己的一切愿望。这样做对维持心理平衡，培养健康情绪有好处。
四、留守儿童情绪自主调控能力培养的主要方法
1. 指导孩子体察自己的情绪。农村留守儿童由于父母的情感关爱缺失等诸多因素，所以指导他们学会体察自己的情绪并做出适当的调节是情绪自主调节的第一步。
2. 指导孩子正确地控制情绪。随着他们年龄的增长，应指导他们对情绪进行自我调节，合理控制，使之符合当时的情境和社会化的要求。
3. 指导孩子恰当地表现情绪。对于留守儿童的情绪表现，特别是悲哀、惊恐等负向情绪，有些人看到后便非常紧张，有的甚至立即采取措施去进行压制。要及时指导他们在需要的时候，将自己的情绪感受恰当表现出来，这不仅有助于他们的情绪识别和体验，也有助于他们的情绪调整和健康。
4. 指导孩子合理地宣泄情绪。小孩子遇到情绪刺激，不管是喜是哀，都应有宣泄的机会，这在孩子的成长道路上具有重要意义。指导孩子合理宣泄情绪，是促使他们保持心理健康的有效措施之一。（下转30页）
（上接23页）
5. 教给他们几种常用的自主调节情绪的方法
①积极心理暗示法。教会留守儿童多采用积极暗示来消除不良情绪对自己及他人的影响。由于农村留守儿童情感发展的特殊性和身心发展不健全等特点，我们应指导他们多利用语言的指导和暗示作用，来调适和放松心理的紧张状态，使不良情绪得到缓解。
②注意力转移法。把注意力从引起不良情绪反应的刺激情境，转移到其他事物上去或从事其他活动的自我调节方法。
③自我安慰法。这种方法，对于帮助人们在大的挫折面前接受现实，保护自己，避免精神崩溃是很有益处的。进行自我安慰，可以摆脱烦恼、缓解矛盾冲突、消除焦虑、抑郁和失望，达到自我激励，总结经验、吸取教训之目的，有助于保持情绪的安宁和稳定。
④交往调节法。某些不良情绪常常是由人际关系矛盾和人际交往障碍引起的。人际交往有助于交流思想、沟通情感，增强自己战胜不良情绪的信心和勇气，能更理智地去对待不良情绪。
⑤情绪升华法。升华是改变不为社会所接受的动机和欲望，而使之符合社会规范和时代要求，是对消极情绪的一种高水平的宣泄，是将消极情感引导到对人、对己、对社会都有利的方向去。
6. 家庭教育要采取积极措施。要通过电话、视频等方式经常与家长取得联系，让他们了解孩子的情绪发展，经常关心孩子的情绪状况，为孩子创造和谐愉悦的情绪生活环境。主要包括：一是让他们给孩子适当的爱和关心；二是要引导他们支持和保护孩子的独立性、创造性，发展他们的才能和兴趣，不包办，不压制，不过多干涉；三是要提醒他们对孩子避免过分批评，以免使孩子产生羞耻感和自卑感，尤其要避免粗暴体罚；四是要求他们对孩子不要提过高的要求。要切合实际，使孩子有成功的机会，并及时给孩子以恰当的表扬和评价；五是督促家长对孩子的情绪状况和生活情境经常进行了解和指导。
【参考文献】
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群体突发事件是指在集体共同的推动和影响下发生的个人行为，或者说是无组织情况下因某种普遍的影响而发生的群体行为＼[23＼]。目前，关于航班延误下旅客群体突发事件发生机理的研究还很薄弱。有研究＼[45＼]从系统论出发，从国家、航空公司、机场、天气、旅客等五方面入手整体上分析发生的逻辑规律，有一定的宏观性与全面性。也有研究＼[6＼]将社会燃烧理论初步运用到航班延误下旅客群体突发事件的应对研究上，但只是针对社会燃烧的三要素成分进行了列举，还缺乏相关的逻辑演绎。因此，本研究将结合相关理论对航班延误下旅客群体突发事件的发生机理进行研究，并提出相应的风险控制策略。
一、文献综述
国内外用于解释群体突发事件的理论众多，分别从不同的角度对群体突发事件的发生机制进行解释，理论的侧重点与适用范围有所不同。例如，从众理论＼[5＼]、归因理论＼[7＼]等理论能够解释群体突发事件的某些普遍的心理特征，相对剥夺理论＼[8＼]说明了应然与实然之间的心理不平衡性，但都缺乏对整体过程机制的解释;紧急规范理论＼[9＼]适用性有所欠缺，因为并非所有的群体突发事件均存在紧急规范;价值累加理论＼[10＼]则忽视了空间条件重要性。
社会燃烧理论＼[11＼]表明了群体突发事件发生的三个必要条件（燃烧物、助燃物、点火温度），其优点是为分析群体突发事件提供基本的理论框架，认为三因素同时满足，则会产生群体突发事件;其缺点是缺乏具体的操作流程、无明确的因素指向与具体的逻辑演绎。结构性传导理论＼[12＼]则认为因素间存在着结构性传导关系，即各因素之间的传递、联结关系，并认为群体突发事件需要具备六个因素（传导关系的形成、结构性压抑社会状态的出现、人群共识、意外因素的“引爆”、个别突出人物的动员、社会控制手段的失效）。这六个环节环环相扣，各个环节的传递最终导致群体突发事件的发生。结构性传导理论能为社会燃烧理论的逻辑演绎提供具体的思路，具体因素还需要根据具体的群体突发事件来确定。
航班延误下旅客群体突发事件与一般群体突发事件所不同的是，航班延误首要导致的是旅客自身的时间利益受损＼[13＼]，进而连带着其他利益受损，利益受损会诱发旅客的负性情绪，在各种因素的综合作用下，最终表现为旅客情绪失控，旅客与工作人员之间爆发言语与肢体冲突，形成突发事件。群体突发事件的发生到结束之间的所有环节的延续都伴随着情绪流，情绪在其中起着关键性作用。情绪流的传导体现着结构性传导关系。
综上所述，针对群体突发事件的主体（旅客）的研究还鲜见诸于笔端;而社会燃烧理论能为分析群体突发事件提供基本的理论框架，但是缺乏具体的操作流程;群体突发事件中情绪流的传导居于核心位置，可以结合结构性传导理论以情绪传导为线索分析群体突发事件的发生机理。
鉴于此，本文试图运用社会燃烧理论与结构性传导理论，从旅客自身出发，以情绪传导为线索分析群体突发事件的发生机理，这将是以往整体性研究基础上一个有力的补充，并初步提出针对性的风险缓解与控制策略，以期为预防、控制群体突发事件提供理论依据。
二、个体突发事件发生机理
首先需要明确的是，无论在何种情况下，旅客都不喜欢等待＼[14＼]。航班延误导致旅客的等待时间延长，当延误时间突破忍耐极限时，旅客的满意度会极度下降，诱发负性情绪。负性情绪累积进而激化、爆发的界限是等待容忍度。等待容忍度由Yan & Lotz于2006年提出＼[15＼]，是指个体的等待时间期望值。等待时间有两种维度，即实际等待时间与感知等待时间＼[16＼]。感知时间或时间感＼[17＼]是指个体对时间的快慢、时长的内在体验。感知时间会因个体的人格特质不同而有所差异，也会受个体的情绪、生理状态的影响＼[1819＼]。感知等待时间容忍度更能说明个体突发事件等待时间期望值界限。
本文运用事件树分析法（Event Tree Analysis，ETA）并结合情绪传导的过程（情绪诱发、情绪累积、情绪激化与情绪释放）系统性分析个体突发事件发生机理，具体见图1。分析过程按照事件发展的顺序从航班延误开始进行演绎推理可能发生的结果，以树形图的形式表示个体突发事件的发生机理。
图1个体突发事件分析事件树
事件树将等待时间作为旅客个体突发事件发生机理的关键点，现以C2路径为例进行说明。
1.情绪诱发。航班延误导致旅客的时间利益受损，旅客实际等待时间延长，当等待时间大于旅客心理期待的等待时间值，会诱发旅客心理波动与负性情绪。
2.情绪累积。旅客进而希望获知延误原因、等待时间相关信息与应有的解释，若与运营方关于上述信息的沟通未能得到顺利解决，旅客一般只能接受等待的结果，随着时间进程的发展，焦虑情绪会逐渐累积。
3.情绪激化。旅客希望获得相应的服务与赔偿，若运营方的服务不到位，旅客的感知服务质量下降，会降低旅客的心理舒适度与满意度，负性情绪继续累积，降低旅客的感知时间等待容忍度;当旅客的等待时间大于旅客的感知等待时间容忍度时，满意度会极度降低，负性情绪激化，处于释放边缘。
4.情绪释放。若旅客自我控制能力差，则会引发旅客个体突发事件。
三、群体突发事件发生机理
图1说明了旅客个体突发事件的发生机理。此处同样以情绪传导为线索构建群体突发事件的发生机理图，见图2。与个体突发事件不同之处在于群体突发事件的情绪传导由五部分组成：情绪诱发、情绪累积、情绪感染、情绪激化与情绪释放。个体突发事件衍变为群体突发事件的关键在于情绪感染，居于中心位置，并与其他结构性传导因素共同作用，导致行为趋于一致，形成群体突发事件。
图2旅客群体突发事件发生机理图
旅客等待时间延长诱发旅客负性情绪，诱发因素分为三个部分：旅客因素、管理与社会因素、环境因素。先重点分析旅客因素所起的作用。
1.情绪诱发。航班延误导致旅客时间利益受损，导致旅客的实际等待时间延长。等待时间延长是情绪诱发的原因或者说是情绪应激的应激源，是情绪传导的源头，造成心理波动与失衡，诱发旅客负性情绪。负性情绪是群体突发事件发生的“燃烧物”。
2.情绪累积。旅客在利益受损后，出于自身维权与保护意识，会主动寻求充分的信息资讯，与机场、航空公司工作人员进行沟通与交流，希望获得应有的服务与补偿。若获得的信息并不明确，服务不到位，补偿与心理预期相差甚远，则会使已经形成的负性情绪累积，并表现出个体的行为反应（如抱怨、指责、谩骂等），产生群体突发事件的“点火温度”。其中，导致负性情绪累积的因素就构成了群体突发事件的“助燃物”，如沟通不畅、信息缺失、服务质量等。在这个过程中，个体行为反应受到感知等待时间容忍度的调节。同一情境下，个体实际等待时间是一致的，这是由时间的客观性决定的;但是感知等待时间却是不一致的，这源于个体对时间的内在体验具有主观性。个体差异与环境共同作用导致个体的感知等待时间容忍度具有较大差异。
3.情绪感染。共同经历同样延误体验的旅客会很容易产生对他人的情绪状态的自觉共鸣或相似的情绪链接。个体的情绪也会强有力地感染周围环境中的其他个体，产生情绪的“共振”现象，相同情绪得以叠加，人际间的情绪表现为同化形式。进而个体观察并仿效其他个体的行为而产生从众心理，个体行为趋向一致。情绪感染是个体行为衍变为的关键与核心。
4.情绪激化。情绪感染使得群体行为趋向一致，逐渐完成从个体向群体的转变，使得群体中个体的自我控制水平降低，丧失自身的责任意识，表现为去个性化，这进一步使情绪激化并感染周围的人群，使得群体行为的态势不断增加，若此时的控制手段失效，无法控制局势的发展，则最终导致的产生。去个性化是群体突发事件的重要标志。
5.情绪释放。经历了情绪激化后，的爆发会使得参与者的情绪得到释放，行为逐渐趋于平和，这是群体突发事件结束的标志。
负性情绪（燃烧物）、引起负性情绪累积的因素（助燃物）、个体不理智的应对方式（点火温度）组成社会燃烧理论的三要素，共同作用导致群体突发事件的产生，缺一不可。
管理与社会因素分为四部分：航空公司、机场、国家与社会因素。航空公司、机场、国家因素决定航班正常与否，直接影响旅客的实际等待时间，社会因素如公民维权等因素也会使负性情绪累积，管理与社会因素影响旅客情绪的燃烧物与助燃物。
而环境因素包括色彩、灯光、音乐、布局等，也会以一定的方式影响旅客的感知等待时间与情绪传导（在第四部分予以说明）。
四、旅客突发事件风险缓解与控制策略
基于旅客个体与群体突发事件的发生机理，分析旅客的心理与行为，主要从等待时间的两个维度与等待容忍度出发，围绕着情绪，提出有针对性的缓解与控制旅客群体突发事件发生的策略。
（一）缩短实际等待时间
缩短旅客实际等待时间能直接并主动地使旅客的等待时间小于等待时间容忍度，有效控制旅客群体突发事件发生的源头，即避免“燃烧物”的产生。
旅客实际等待时间并不由旅客所决定，而是由航班延误的原因决定的，即航空公司、机场、管制等因素，则相应地从这三方面出发缩短旅客实际的等待时间：航空公司需要对航班进行合理安排，使每次的航班等待时间尽可能小;机场需要提高自身的管理水平，配合航空公司做好相关服务工作;管制中心需要提高航空管制的效率，减少航班延误等待的次数与时间。三方面共同作用以缩短旅客的实际等待时间，降低负性情绪诱发的可能性与程度。
（二）缩短感知等待时间
1.合理利用等待心理原则。不能缩短实际等待时间时，使旅客的时间感知发生错觉（时间感觉变得快了），也能使等待时间小于等待容忍度，减少旅客突发事件发生概率。基于等待心理原则＼[2021＼]，提出相应的负性情绪缓解策略，具体见表1。减少“助燃物”来源，减轻情绪焦虑，降低负性情绪累积的可能性与程度，缩短感知等待时间，并借助情绪感染的力量将负性情绪向正向情绪转化，避免“点火温度”升温。
实际工作中，机场、航空公司、旅客自身已经基于等待心理原则做出了一些有效尝试：如大连机场即时播报信息并安排健美操表演＼[22＼]，吉祥航空航班配备延误服务用品箱（内含魔方、扑克、彩笔等）＼[23＼]，四川航班免费向乘客借出平板电脑＼[24＼]，美国费城交响乐团于首都机场即兴演奏四重奏《美国》第四乐章＼[25＼]，忠实航空（Allegiant Air）延误旅客集体歌唱“I Believe I Can Fly”并随歌起舞＼[25＼]，等。这些都是对等待心理原则合理利用的有效措施，值得行业内借鉴。
2.改善情境因素调节情绪反应与时间感知。旅客感知等待时间是由个体差异性与情境因素共同影响的。个人因素方面，情绪对时间感知有显著影响＼[2627＼]：在正性情绪下，个体对时间信息加工的注意资源分配较少，以致对时间低估;在负性情绪下，个体会主观希望不愉快的情感体验早结束，分配到时间信息加工上的注意资源较多，导致对时间的高估。情境因素方面的许多因素对时间感知都有显著影响，如提供娱乐＼[28＼]、资讯＼[29＼]、或是缓和的色调＼[30＼]都可以减少个体的等待时间感知。
运营方无法控制旅客的个人因素，所以可以从调节或控制色彩、灯光、声音等情境因素来调节旅客的情绪反应，影响旅客感知等待时间。
关于色彩方面因素。视觉受色彩的明度及彩度的影响，会产生冷暖、轻重、远近、胀缩、动静、明快与忧郁、兴奋与沉静等不同感受与联想。蓝色、蓝绿色、绿色等冷色调能减少对外部刺激的获取，具有令人放松的作用。色彩对焦虑程度的影响实验＼[31＼]结果表明绿色和蓝色条件下被试的焦虑状态显著低于红色、黄色条件下的被试者的焦虑状况;色彩的镇静效果实验＼[32＼]也表明粉色环境具有天然镇定剂的作用，可以减少肌肉强度和侵略攻击的倾向，并能增加放松感。
关于灯光方面因素。灯光使人的时间感知发生混淆。红色灯光下感知时间比实际时间长，而蓝色灯光下感觉时间比实际时间短;青白色的灯光感觉时间会过得飞快，而在温暖的灯光下，就会感觉时间过得很慢，容易产生烦躁的情绪。灯光在民航业也已经得到了实际运用：空客02年首次设计并采用情调式灯光系统，制造白天和夜晚的视觉氛围，有助于乘客调整时差;利用LED灯光的投射效果，营造出“天空内饰”效果;波音787设计了客舱天空14款相应的模式，有彩虹、星空、黄昏等模式，按照不同的时间进行调配;英国维尔京大西洋航空公司在室内及灯光设计方面合理搭配空间色调与照明效果，使乘客产生不同的心情。
关于音乐方面因素。生理层面上，音乐能刺激人体的自主神经系统，调节人体的心跳p呼吸速率p神经传导p血压和内分泌，旋律优美的音乐能使情绪安定，有利于身心健康。另外，低音或慢板音乐则会让人感觉放松。心理层面上，音乐会引起主管情绪和感觉的大脑自主反应，而使得情绪发生改变，平静或快乐的音乐可以减轻人的焦虑。这在等待心理的原则运用上已经得到了部分体现。
（三）增加等待容忍度
此外，还可以从等待时间容忍度与社会因素出发作出一些努力，例如：航空公司充分解释航班延误的原因，提高自身的管理与服务，体现自身服务的可靠性、回应性、保证性、关怀性等，给旅客以宾至如归的感觉，提高舒适度，提升旅客的等待时间容忍度;社会增加宣传，增加旅客对航空公司、机场、航空管制的理解，扩大旅客的心理接受度。
五、研究结论
航班延误导致旅客的时间价值受损，实际等待时间延长，诱发旅客负性情绪问题，甚至引起群体突发事件。本文从旅客自身出发，以社会燃烧理论、结构性传导理论为指导，以等待时间为出发点，以情绪传导为线索分析了旅客个体与群体突发事件的发生机理并提出针对性的风险缓解与控制策略。
首先，将等待时间作为旅客个体突发事件的出发点与关键点，运用ETA并结合情绪传导分析旅客个体突发事件的发生机理，以情绪传导为线索说明旅客群体突发事件的发生机理。两者结合从旅客自身出发解释了旅客群体突发事件的发生机理。
其次根据等待时间的维度与等待容忍度，从缩短实际等待时间、缩短感知等待时间、增加等待容忍度这三方面提出缓解与控制旅客群体突发事件的策略。这些策略分别为：从管理因素出发缩短实际等待时间，以等待心理原则为指导缩短感知等待时间，调节或控制色彩、灯光、音乐等情境因素来调节旅客的情绪反应，影响旅客的感知等待时间，以及提高服务与社会宣传，提升旅客的等待时间容忍度。
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关键词 情绪加工；认知控制；相互作用；抑郁症
分类号 R395
1 前言
抑郁症是一种常见易复发的精神障碍，据世界卫生组织统计，抑郁症已经成为目前世界的第四大疾病，预计到2020年将上升为仅次于冠心病的人类第二大负担疾病。2007年9月8日公布的一项全球性研究结果显示，抑郁症比心绞痛、关节炎、哮喘和糖尿病这四种疾病对人的危害更大，因此，对抑郁症发病机制的研究近年来已经成为一个重要的研究领域。
抑郁症的发病机理比较复杂，国内外学者对此进行大量的研究。其中，抑郁症的认知机制是目前研究的热点之一。美国心理学家Aron，Beck1976年提出，抑郁症的产生是由于负性认知图式所致，随后大量研究证实，由于抑郁症患者大脑内存在着负性认知图式，使他们在对外界信息进行加工时，倾向于选择与自己消极图式相一致的负性信息，出现负性认知加工偏向(Mogg，Bradbury,&Bradley,2006；Taylor&John，2004)。引起抑郁症状的产生与持续(Ramel，Goldin，Eyler,Brown，Gotlib，&McQuaid，2007)。以往研究从情绪信息的加工异常或者从执行控制的功能下降等认知角度来阐明抑郁症出现负性认知加工偏向的原因，也有研究者从神经机制角度来揭示抑郁发生的机制，发现杏仁核、前额叶、扣带回等脑区活性异常与抑郁发生存在相关。近几年来，研究者们倾向于将认知研究与脑机制研究进行有机结合，从神经认知角度来解释抑郁的发病机制。在此过程中，他们已获得许多有价值的研究成果，这对解释抑郁症的发生有很多启示，因此，本文将此方面的研究进行一一综述，并进一步展望了该领域的研究方向。
2 抑郁症自下而上的情绪加工特点及脑机制
以往研究从自下而上的情绪加工角度来研究抑郁症脑机制的研究较多，研究较为成熟的脑区集中于杏仁核和梭状回，研究认为，杏仁核和梭状回等脑区的过度激活与抑郁症自下而上的情绪加工增强有关，
2.1 杏仁核过度激活与抑郁症患者对负性刺激自下而上的情绪加工增强有关
Matthews，Strigo，Simmons，Yang和Paulus(2008)利用情绪面孔匹配任务，研究了抑郁症患者在加工愤怒、恐惧和快乐情绪时的行为学特点以及其大脑激活模式。结果发现，抑郁症患者在加工愤怒、恐惧等情绪刺激时的反应时和正确率与正常人无显著性差异，但其大脑激活模式却表现出不同，与正常个体相比，抑郁症患者的双侧杏仁核出现了过度激活。另外，Matthews等还研究了杏仁核与其他部位激活特点之间的联系[称为“功能联合性(functional coupling)”]。他们发现，抑郁症患者双侧杏仁核和扣带回膝上部(subgenual cingulate)的功能联合性降低，而和扣带回膝下部(supragenual cingulate)的功能联合性增加。并且，随着抑郁症状的加重，双侧杏仁核和扣带回膝上部的功能联合性越差。他们认为，由于扣带回膝上部与情绪的认知调控有关，扣带回膝下部与负性自我相关信息的加工有关，故表明抑郁症患者对情绪的认知调控能力越差，越容易加工与自我相关的负性信息。Savitz和Drevets发现，不管单向抑郁患者，还是重性抑郁患者，其在知觉负性刺激时，杏仁核会出现过度激活(Savltz&Drevets，2009)。其他研究者也发现，当对负性情绪刺激进行注意(Surguladze，Brammer,Keedwell，Giampietro，Young，Travis，et al，，2005；Dannlowski， Ohrmann， Baue5 Kugel， Arolt，Heindel，et al，2007)、记忆(Hamilton&Gotlib，2008)时，抑郁症患者的杏仁核等脑区均出现了过度激活。另外，对抑郁复发病人的研究也得出了类似的结果，Ramel等(2007)对抑郁复发病人进行心境诱导后，让他们对呈现的情绪词进行自我相关评价，并在一段时间后进行自由回忆，结果发现，负性心境诱导后，编码情绪词时，抑郁症复发病人的双侧杏仁核出现显著激活，并且双侧杏仁核的活性增加将预测负性自我相关词汇回忆量的增加，说明双侧杏仁核的显著激活可能是抑郁复发的因素之一。
2.2 梭状回过度激活与抑郁症患者对负性刺激自下而上的情绪加工增强有关
除杏仁核外，梭状回也是抑郁个体负性情绪加工时一个明显的活性异常区。Surguladze等(2005)以悲伤面孔照片为实验材料，研究了重性抑郁患者加工悲伤情绪时的大脑激活模式。结果发现，相对于正常个体而言，重性抑郁患者的右梭状回等区域出现了过度激活，说明抑郁发生也可能与右梭状回等区域过度激活有关。另外，对抑郁易感性人群的研究也得到了与之一致的结论，Chan，Norbury，Goodwin和Harmer(1009)将抑郁易感性人群分为抑郁高风险人群和低风险人群，研究了他们在加工高兴和恐惧情绪面孔时的大脑激活模式。结果发现，相对于高兴情绪面孔，恐惧情绪面孔引起抑郁高风险组的右梭状回、颞叶左中回的活性出现显著增加，而抑郁低风险组没有出现这种现象；除此之外，抑郁高风险人群的右杏仁核、小脑、额叶左中回以及双侧顶叶的活性均出现了显著增加，说明虽然抑郁高易感性病人未出现显著的抑郁症状，但其梭状回等脑区的功能可能已经出现了选择性异常。Robe~son，Wang，Diaz，Aiello，Gersing，Beyer等人(2007)则从抑郁治疗的角度，反面证明了抑郁发生可能与右梭状回过度激活有关。经过抗抑郁治疗后，抑郁症患者加工负性信息时，其右梭状回、眼窝前额皮质、右杏仁核等区域的活性出现显著 下降。
以上的研究似乎表明抑郁症患者的负性认知加工偏向可能反映的是对负性情绪刺激自下而上的反应增强(自下而上的情绪加工)，与杏仁核、梭状回等脑区过度激活有关。也就是说，当抑郁症患者对情绪性刺激进行知觉、评估和反应(情绪加工)时，负性情绪刺激使其自下而上的反
应增强(杏仁核、梭状回等脑区过度激活)，因此，患者更多体验到负性情绪，从而产生抑郁。
3 抑郁症自上而下的认知控制特点及脑机制
3.1 前额叶区域活性不足与抑郁症患者自上而下
的认知控制功能低下有关
Bremner，Vythilingam，Vermetten，Vaccarino和Chamey(2004)探讨了被试完成口述记忆编码任务(verbal declarative memory encoding)时的大脑激活模式。在此任务中，被试需要排除其他信息的干扰而记下含字母“D”的单词以及回忆听到的一段话的内容，结果发现，相对于正常个体而言，抑郁症患者完成此任务时前扣带回、海马等脑区活性出现明显不足。Siegle，Thompson，Ca~eg Steinhauerae和7hasea(2007)让被试完成一项需要注意控制参与的数字分类任务(digitsorting task)。结果也发现，相对于正常个体而言，抑郁症患者背外侧前额皮质等脑区的活性出现显著下降。这与Savitz和Drevets的观点一致(savitz&Drevets，2009)。另外，Holmes和Pizzagalli(2008a)运用事件相关电位(event，related potentials，ERP)技术，让被试完成需要认知控制参与的色一词Stroop任务。结果发现，抑郁症患者完成此任务时比正常个体受到的干扰更大，出现错误的机率更大，认知控制能力下降，表现出N2、N450等脑电位波幅明显下降，并且，Holmes等还对脑电位进行脑资源定位分析发现，其定位于左背外侧前额皮质和背侧前扣带回，结果印证了以前研究的观点。
虽然有研究发现(Wagner.Sinsel，Sobanski，K6hler,Marinou，Mentzel，et aL，2006；Wanner，Koch， Schachtzabel， Reichenbach， Saue~ &Schl6sser，2008；Holmes&Pizzagalli，2008b；Schl6sser，Wagne~Koch，Dahnke，Reichenbach，&Sauer,2008)，抑郁症患者完成认知控制任务时背外侧前额皮质、前扣带回等脑区出现过度激活，但研究者认为仍然是由于自上而下的认知控制功能不足所致，即为了获得与正常个体同样的行为表现，抑郁症患者需要让认知控制脑区得到更大激活，以获得更多的大脑资源完成任务，说明抑郁症患者自上而下的认知控制功能受到损坏。笔者认为，结果之所以出现不一致的原因在于。后者大部分研究涉及了更为复杂的认知过程，更多的脑区参与此过程，故出现了脑区过度激活的现象，将来的研究可以此为研究点，探讨不同难度认知控制的神经机制之间的差异。
3.2 不同脑区的相互作用模型
除了研究抑郁症患者认知控制相关脑区的单独激活模式外，研究者进一步关注了抑郁症患者认知控制相关脑区间的相互作用模式，正是由于多个认知控制脑区之间的相互作用联系，引起抑郁产生。
SchlOsser等(2008)让抑郁症患者完成S~ooo色一词任务，运用动态因果模型／dynamic causemodel)的分析方法，研究了其额叶皮质(背外侧前额皮质、腹外侧前额皮质)和扣带回(吻侧前扣带回、背侧前扣带回)之间的相互联系(见图1)。实验中，他们首先假设了一种模型(见模型1)，视觉信息从大脑感觉区域(V1)输入，然后分别传入背外侧前额皮质和腹外侧前额皮质。信息到达背外侧前额皮质和腹外侧前额皮质(二者之间进行“信息交流”)后，再传到背侧前扣带回，最后传到吻侧前扣带回，在此过程中，前扣带回是高级的“认知控制区”，它主要负责错误监控以及冲突的解决。而背外侧前额皮质和腹侧前额皮质是“执行控制区”，负责执行“认知控制区”下达的命令。此观点与冲突监控模型的观点不相一致，冲突监控模型(Botvinick，Braver,Barch，&Cohen，2001；Badre&Wagner,2004)认为，前扣带回监控冲突，并且传递信号给外侧前额皮质来完成认知控制。两种观点之中哪一种正确，或者还有第三种情况，有待于进一步研究证实。
由于从解剖学上看，背侧前扣带回和吻侧前扣带回是扣带回两个联系极其紧密的子区域，故研究者假想是否还存在第二种模型(见模型2)，即背外侧前额皮质、腹外侧前额皮质与吻侧前扣带回之间可能存在直接的“信息交流”现象。经过实验验证，结果支持第一种模型。
从以上的研究中我们发现，抑郁症患者的负性认知加工偏向可能反映的是自上而下的认知控制功能不足，与背外侧前额皮质、背侧前扣带回等脑区激活不足有关(认知控制脑区功能低下可能是多个脑区共同作用的结果)。也就是说，当抑郁症患者对外界刺激进行认知加工时，由于自上而下的认知控制功能不足(背外侧前额皮质、背侧前扣带回等脑区激活不足)，不能抑制负性情绪信息带来的干扰，故出现负性认知加工偏向，从而产生抑郁。
4 抑郁症自下而上的情绪加工与自上而下的认知控制的相互作用特点及理论假设
以上的研究要么从抑郁症患者自下而上的情绪加工(如杏仁核、梭状回等脑区过度激活)来解释抑郁症的发生；要么从自上而下的认知控制(如背外侧前额皮质等脑区功能降低)来理解抑郁。但是，情绪加工和认知控制是单独发挥作用产生负性认知加工偏向，引起抑郁；还是相互作用产生负性认知加工偏向，共同导致抑郁呢?目前的研究不能完全回答这个问题，但进行了有益的探索。
Siegle等(2007)让抑郁症患者分别完成一项情绪加工任务(情绪词评价任务)和一项执行任务(数字分类任务)。结果发现，在完成情绪加工任务时，抑郁症患者的杏仁核的活性升高；在完成执行任务时，其背外侧前额皮质的活性降低。但是，在Seigle等的研究中，由于完成的任务是两项相互独立的任务，所以难以判定抑郁症情绪加工与认知控制之间是如何相互作用、相互影响的。Dichter，Felder和Smoski(2009)让被试在情绪刺激或中性刺激背景下，对偶然出现的目标刺激做出反应，结果发现，情绪背景的加工会干扰认知控制过程，并且相对于正常个体而言，抑郁症患者完成认知控制任务时受情绪干扰的影响更大。另外，Fales，Barch，Rundle，Mintun，Snyder和Cohen(2008)将情绪加工任务和执行任务整合在一起，采用功能核磁共振技术静态观察发现，抑郁症患者的情绪加工脑区(杏仁核、前扣带回等)过度激活和认知控制脑区(背外侧前额皮质、背侧前扣带回等)的活性降低，并暗示二者之间可能存在相互作用，Banich，Mackiewicz，Depue，
Whitmer,Miller和Heller(2009)经过文献分析发现，情绪信息加工对与认知控制有关的左背外侧前额皮质脑区实施自上而下(up-down)的影响，而背外侧前额皮质和背侧前扣带回也对情绪信息的抑制加工或控制情绪反应有着重要影响。
根据以上的研究结果，我们进一步推论：抑郁症患者情绪加工和认知控制相互作用，产生负性认知加工偏向，共同介导抑郁，即当抑郁症患者进行负性情绪刺激加工时，自下而上的情绪加工增强(杏仁核、梭状回等脑区被激活)，情绪加工的增强会引起认知控制功能下降，由于自上而下的认知控制能力不足(前额叶活性低)，对情绪加工的抑制作用减弱，情绪加工进一步增强(杏仁核、梭状回等脑区过度激活)，认知控制能力继续下降(前额叶活性继续降低)，情绪加工过度增强，如此反复，形成情绪加工过度增强与认知控制功能降低之间的恶性循环，产生负性认知加工偏向，引起抑郁。
首先，可以用图示理论对该理论假说加以印证，图示理论认为，当个体在对外界信息进行加工时，逐渐会将信息按某种方式存储与大脑之中，这种存储的知识会影响新信息的加工方式。对于抑郁症患者而言，以往对外界信息进行负性加工(自下而上的情绪加工)会使得他们在大脑里逐渐产生一种负性认知图示。当对外界信息进行加工时，负性认知图示会发挥自上而下的控制作用，促使抑郁症患者倾向于以消极方式组织、解释过去和当前的经验。出现负性认知加工偏向。情绪加工与认知控制之间形成恶性循环，引起抑郁症状的产生与持续(Ramel，Goldin，Eyler，Brown，Gotlib，&McQuaid，2007)。
另外，该理论假说也从临床上得到了证据支持，王一牛和罗跃嘉(2004)经过研究发现，人类大脑存在一条通路，即“眶回－额叶－颞叶－杏仁核”通路，此联结通路损伤可导致患者情感淡漠，影响对未来情绪性事件的预测能力，致使不能适时地调整行为方式，另外，重复经颅磁刺激(repetitive Transcranial Magnetic Stimulation，rTMS)研究也发现，高频磁刺激能更多地兴奋大脑皮层中水平走向的联接神经元，提高大脑额叶皮质(左背外侧前额皮质等)功能水平，抑制大脑对负性情绪信息进行的偏向加工，可以起到缓解抑郁症患者抑郁症状的效果(Mitchell&Loo，2006；Mogg，Pluck，Eranti，Landau，Purvis，Brown，et al，2008)。
5 现阶段研究中的局限与展望
综上所述，抑郁症患者负性认知加工偏向是导致抑郁的一个主要认知因素，是抑郁症的一个稳定特质。这种偏向与对负性情绪刺激自下而上的情绪加工增强有关，也与自上而下的认知控制功能不足有关。二者之间可能相互作用，产生负性认知加工偏向，共同介导抑郁。关于抑郁症患者情绪加工与认知控制相互作用的研究，现阶段还存在诸多局限，总结起来主要有以下三点：
第一，从研究内容看，有些研究只考察了抑郁症患者情绪加工对认知控制的影响，而并未考察认知控制对情绪加工的影响；有些研究只考察了抑郁症患者情绪加工与认知控制的单向作用，而未考察抑郁症患者情绪加工与认知控制的双向作用，而要想真正揭示二者之间的相互作用，必须同时考虑情绪加工对认知控制的作用、认知控制对情绪加工的作用以及情绪加工与认知控制的相互作用三种情况，系统揭示抑郁症患者情绪加工与认知控制的相互作用机制。
第二，从研究材料看，目前这方面的研究大多采用的是恐惧情绪刺激，然而，已有研究表明，焦虑患者对恐惧图片具有高唤醒度(Bishop，Duncan，&Lawrence，2004)，而对于抑郁症患者而言，他们对悲伤的情绪更为敏感(Gollan，Pane，McCloskey,&Coccaro，2008，)，唤醒度更高，所以运用悲伤面孔图片作为刺激材料，得到的结果可能更符合抑郁症患者的实际情况。
关键词情绪调控，抑制系统，前额叶，执行功能。
分类号B845.1
在个体的脑发育过程中，前额叶属于发展较晚的皮层。前额叶和其它的新皮层共同完成对信息的加工、整合以及协调、控制复杂的认知活动。大脑的这种调节控制能力即执行功能[1]。总体而言，执行功能系统就是一种调节、控制、综合、分析个体心理过程和外显行为的监控系统[2]。具体地讲，执行功能主要包括整合多通道的感觉输入，产生多个不同反应，保持定势，完成目标指引下的行为，适应已改变的环境，制定计划及进行自我评价[3]。额叶的损伤，不仅会妨碍上述各种功能正常发挥作用，严重的话，甚至会导致一般认知过程的变化，引起外显行为的改变。执行控制系统，功能如此复杂、强大，它们是如何发展完善的呢？在发展过程中，个体的认知、情绪以及社会行为会受到何种影响呢？要回答这些问题，就需要沿着执行控制系统的发展足迹，了解执行控制的发展情况。而儿童的执行功能发展，恰好为研究者提供了这样一个窗口。
1儿童执行抑制功能发展的研究
目前已经得到普遍认可的执行功能系统，主要包括以下几个方面：（1）注意和抑制，注意有关的信息，抑制无关信息；（2）任务管理，即在完成复杂任务时，在不同任务之间切换注意；（3）工作记忆，对信息进行暂时的存储和操纵；（4）计划，规划目标行为的加工序列；（5）监控，更新、检查工作记忆的内容，决定下一步的加工序列[4]。其中抑制机能的发展是执行系统发展的重要环节。
随着年龄的增长，儿童逐渐学会主动控制自己的行为，特别是灵活、主动地抑制某些反应的能力，会不断增强[5]。目前，我们可以通过脑成像技术直接观察认知发展过程中脑内部的活动情况。行为实验的结果已经表明[5]，从幼儿期到青少年期个体逐步学会了抑制优势反应；而从脑功能成像的结果看，和幼儿期相比，青少年期的儿童在完成抑制反应时，额叶、顶叶、丘脑都有活动增强的现象，特别是额叶活动增强的情况更为明显。尽管已经有研究发现儿童的神经生理成熟是其抑制机能发展的重要原因，但对儿童执行抑制的具体过程仍有很多不同的理论。
1.1执行功能中抑制的理论发展
主动抑制无关刺激是执行功能的重要方面。这种抑制又可以大致划分为3个方面 [6]：（1）阻止已经激活的无关信息，即干扰信息；（2）抑制正在进行的反应；（3）抑制不再有关的信息的激活，即认知定势的转移。最后这层含义体现了个体认知的灵活性。Harnishfeger[7]认为，抑制是一个主动的压抑过程，它能防止无关信息进入并保存在工作记忆中，进而保证认知过程的完整性。在此基础上，Bjorklund和Harnishfeger[8]提出了低效抑制（inefficient inhibition）模型。这一模型认为，随着儿童年龄的增长，主动抑制能力的增强，抑制过程会变的更有效率，儿童能够逐步减少进入工作记忆的无关信息量，进而提高工作记忆的容量。许多实验范式的研究，如选择性注意任务、记忆任务、运动反应抑制的go/no go(对某些特定类型的目标刺激做反应，对另外类型的刺激不做反应)及皮亚杰的A-not-B任务等都证实了抑制效率的发展性变化。有的学者认为，加工效率和抑制的发展性变化与神经系统的成熟――髓鞘化的形成有关。髓鞘化会增加神经细胞团之间的线性传递，同时减少侧传递。线性传递速度的提高和其他细胞团之间干扰的减少，可增进短时记忆储存信息、执行策略任务的能力。Dempster在研究中发现[9]，额叶是涉及干扰敏感性任务的重要脑区，额叶损伤的儿童完成干扰敏感性任务有明显的缺陷。因此，Dempster把抑制概括为不同的操作过程：抑制的许多操作特征可在时间维度（前摄抑制、抑制同时激活的干扰刺激、倒摄抑制），形式维度（运动、知觉、言语）和空间维度（内部和外部）上变化。Dempster基于这一假设，提出了干扰易感性（susceptibility to interference）模型：即不同的抑制过程有不同的发展曲线，儿童的干扰敏感性发展因而呈现阶段性变化的特点，儿童的抑制水平的发展，也就随之呈现不平衡的状态，进而影响儿童的情绪调控能力。
上面介绍的两种理论，或是从工作记忆的发展入手，或是考虑抑制本身的不同成分，都从执行抑制功能发展的生理基础角度，提出工作记忆、神经系统的髓鞘化决定了儿童执行抑制的发展。
1.2儿童执行功能的临床研究
对儿童执行功能的研究，最早始于脑损伤病人的临床诊断。早期的临床研究发现，很多额叶损伤的儿童，出现了不同程度的执行功能控制障碍。例如，行为抑制不能，情绪暴躁、易怒以及注意系统障碍。还有一些早期临床诊断发现：额叶损伤的患者，主动利用不同策略应对不同情境的水平降低。临床研究表明，由于额叶损伤引起抑制功能障碍的儿童，完成Stroop任务的成绩，明显比正常儿童差，他们很难抑制自动产生的反应倾向[10]。
近年来，随着研究的不断深入，大家逐渐开始关注儿童的执行控制系统是如何发展完善的以及额叶的损伤如何影响儿童的执行控制活动。ADHD(attention-deficit hyperactivity disorder)儿童，又称注意缺陷障碍儿童，一直是研究者普遍关心的一个特殊儿童群体，这些儿童临床表现为不能集中注意、多动和冲动。研究者普遍认为，ADHD儿童的额叶有不同程度的器质性病变。各种亚型的ADHD儿童，比如多动冲动、注意缺陷等，都存在执行功能障碍。近期很多相关研究发现，这些儿童表现出来的注意缺陷可能与他们无法抑制某些反应的冲动有关。
有研究者[10]比较正常儿童和ADHD儿童的额叶、颞叶功能时发现：两组儿童的记忆成绩没有显著的差异；但是在完成go/no go、stop signal（当没有停止信号的时候，正常反应，见到规定的停止信号就不做反应）等任务的时候，ADHD儿童的成绩明显低于正常儿童。这些研究初步证明，ADHD儿童不能很有效地抑制自己正在进行的某种反应，他们在两种不同反应方式的切换上，也有一些障碍。为研究ADHD儿童的运动控制障碍，是否由执行功能系统的损伤引起的，研究者比较ADHD 儿童和健康儿童，完成相同的go/no go 测验的成绩。结果表明，在唤醒水平上，两组儿童没有差异，同时两种刺激呈现的方式没有影响抑制的水平和反应。患病儿童在做go反应的时候，动作激活比正常儿童慢。而在完成no go任务的时候，ADHD儿童的错误率高于正常儿童，说明他们的反应抑制过程受到了损伤[11]。
临床的研究还发现，额叶损伤的儿童，无法制订最优化的计划并按计划完成任务，但经过一段时间的锻炼，儿童的某些执行功能有恢复的迹象。由此可见，儿童执行功能系统发展和其自身认知和社会性的成熟发展密不可分。
1.3儿童执行抑制发展的阶段性
儿童的执行抑制系统是随着额叶皮层的发展成熟逐步发展起来的。有研究发现，儿童在完成经典的Stroop任务时，年龄大的成绩好。在完成Stroop任务的各种变式：如对大小不同的数字、图片命名或判断，也存在明显的年龄差异。Luciana & Nelson在研究4岁、8岁和14岁儿童的记忆和执行抑制功能时，发现4岁儿童不能完成河内塔这样需要组织并按计划逐步完成预先计划的复杂执行控制任务；8岁的儿童可以完成同样的任务，只是和青少年的成绩还存在明显差异；而完成简单的go/no go任务，8岁儿童和10岁的儿童正确率没有显著差异[10]。这说明儿童反应抑制能力发展的比较早，计划能力、问题分步完成的能力发展得比较晚。
Welsh、Pennington和Groissier总结了多年来儿童执行功能障碍的研究成果。指出，儿童执行功能发展至少经过了3个阶段：6岁、10岁和青春期。6岁的儿童已经具备了成年人的简单计划能力和视觉搜索的组织能力；10岁的儿童具备了验证假设、注意保持、抑制控制，完成WCST(Wisconsin Card Sorting Test)等复杂测验任务的能力；青春期是各种能力趋于完善的关键时期[2]。有研究发现，儿童完成WCST测验的成绩受到工作记忆发展的限制，这些测验的成绩，也很可能是工作记忆能力发展水平的一种体现[11]。有研究者提出，儿童运动保持成绩在5～7岁之间有明显的提高[2]。由于执行功能参与动作反应的抑制等较复杂的运动过程，他们推测，也许在这个年龄段，儿童的执行功能也有较大发展。Becker等人的研究发现，在6～8岁之间，儿童的动作控制能力有很大发展，但是复杂动作的控制能力要到青春期才能接近成年人的水平[2]。这些研究成果提醒人们，儿童的一些复杂的计划、调节能力，认知定势转化的能力要在7～8岁甚至青春期才能逐步完善。
不仅儿童的认知活动受到执行系统的调控，他们的社会交往、情绪调控能力的发展同样受到执行功能的影响。
2儿童情绪调控的研究
儿童的行为和情绪调控也受到前额叶神经系统的控制。情绪控制是一种与情感有关的情绪产生、保持、模式化的心理过程；也是个体内部情绪体验的强度、持续时间等特征的生理学过程[12]。Masters认为，情绪控制的过程既包括情绪的唤醒和获得，也包括情绪的抑制和缓冲[13]。我们希望了解前额叶执行功能系统对情绪的控制和调节的影响。情绪控制（管理）包括对自己情绪调控策略的控制，以及对外界环境因素导致的情绪变化的调节。在临床上，具有执行功能障碍的抑郁症儿童和孤独症儿童，也存在很多情绪控制的问题。
2.1儿童情绪调控的临床研究
对儿童情绪调控的临床研究，内容很丰富。首先研究母亲用药、情绪情感障碍对孩子的情绪调控的影响。有的临床研究发现[14,15]，若母亲在孕期服用可卡因等药物，这些婴儿出生后会出现不同程度的特异性情绪表达障碍。还有研究发现[16]，有些母亲有较高水平的抑郁症状，她们的孩子比母亲没有抑郁症状的儿童表现出更多的负性情绪。其次，家庭教养方式也会影响儿童的情绪情感表达。有研究表明，受到父母虐待的儿童，很难建立良好的情绪表达模式[17]；即使建立了情绪表达的模式，这些儿童在碰到冲突情境的时候，通常会抑制自己的情绪表达，或者无法充分表达自己的情绪体验[18]。有研究发现[19]，OFC（嗅额皮层）、ACC（前扣带回）和杏仁核都参与情绪调控，当儿童生气或有其他负性情绪的时候，上述3个区域都会激活。因此，这些区域受损的儿童，比正常儿童表现出更多的攻击，且容易发怒。
额叶受损会造成情绪调节能力的下降。有研究者在对两个脑外伤儿童的跟踪研究中发现[2]，虽然由于幼年受脑外伤，引起额叶发育迟缓，进而导致相关的执行功能损伤。在情绪上变得易怒、易冲动，攻击也有显著增加，但是其中一个病人的情绪障碍，由于学校的合理培养，逐渐缓解，学习成绩也有提高；另一个病人的症状则基本没有变化。
综上所述，生理成熟程度[20]、认知发展水平[21]、与抚养者的关系[22]、社会文化背景和个体经验[23]在情绪控制中都占有重要地位。情绪的调节是功能性的，情绪控制抑制在不同程度地参与我们的目的行为，而这种参与也随年龄有所变化。因此，还需要了解情绪调控系统是如何发展变化的。
2.2儿童情绪调控发展的研究
情绪调节主要是对个体外部和内部的情感反应，特别是一些暂时性的、比较强烈的情绪反应，进行监控、评价和修正的动态过程，以协助个体达到预期的目标[24]。Thompson指出：情绪调控的实现需要很多子系统的协同工作才能完成，包括神经生理反应，注意过程，归因或评价，情绪体验的表达，由情绪体验导致的反应或具体行为[25]。Eisenberg[26,27]提出情绪管理有三个过程：情绪调控（情绪调控的策略、认知结构的重组）；与情绪有关的行为调控（情绪的可表达性）；对引绪的情境的调控（计划、直接解决问题）。
在研究个体的情绪调控的时候，气质一直是一个非常重要的概念。对儿童控制自身情绪的研究很多是从婴儿的气质类型着手。近年来，随着生物医学技术的发展和认知神经科学的飞速发展，研究者可以从神经生理学的角度重新审视各种情绪控制问题的内在生理基础[28]。
有研究表明[29]，4个月大的儿童已经表现出可能影响行为抑制的气质类型，包括行为反应和负性情感的表达。研究者纪录婴儿的脑电，发现抑制型的儿童左侧额叶EEG和右侧有显著差异；而如果儿童4个月的时候是抑制型，到9个月的时候变成非抑制的类型，他们的EEG原来的单侧化的现象也会随之消失。进一步的跟踪研究表明，此后2年中，不同气质类型的婴儿，行为抑制情况也存在显著差异。Geraldine和Dawson综合自己实验室的EEG研究成果发现[30]，各种情绪的表达都会引起双侧额叶激活，但某一侧的额叶会与特定的情绪表达和控制策略密切相关。比如左侧额叶主要和获得、保持与外界环境相关的以及正在进行的行为控制有关；而右侧额叶则主要涉及干扰刺激的调控。这种控制情绪情感的能力，会随着婴儿年龄的增长，逐渐被纳入自我控制系统[27]。
从上面的研究结果看，情绪情感的调节过程受到双侧额叶的控制，那么在这些情绪行为、反应中，执行控制扮演了什么角色呢？要回答这个问题，就要从执行抑制与情绪调控的相互关系入手，发掘二者的内在联系。
3儿童执行功能系统对其情绪控制影响的研究
临床研究发现，一些额叶损伤的儿童，执行功能受损后，伴有明显的情绪控制异常现象：攻击，脾气暴躁、倔强[11]。有些ADHD儿童不仅存在执行功能障碍，同时会出现情绪不稳定、攻击增多和易怒等情绪控制不良的现象。同时，这些研究都向我们展示了执行抑制功能可能与情绪的调控存在某种联系。
有研究者认为，个体控制情绪的过程涉及情感系统、注意系统和自律系统的环节。在整个功能系统中，注意控制对情感的整个发生和表达反馈的过程，有很重要的作用[28]。他们通过实验证明，儿童的自我控制能力，其中包括情绪的自我控制成绩，与注意系统作业，有很高的相关[29]。还有研究者比较不同压抑水平、冲动性的儿童完成侧抑制和Stroop等执行抑制测验的成绩。结果发现，压抑水平低、不易冲动、适应性强的儿童，注意抑制、反应抑制测验的成绩很好；相反，冲动型的儿童，维持注意、抑制无关刺激的能力比较差[28]。这些实验结果提醒人们：注意系统的发展是执行控制和情绪控制之间的一座桥梁，反映他们情绪调控的特点。
虽然已经有大量研究表明，执行抑制功能和情绪调控的能力存在相关，随着儿童年龄的增长，执行抑制对情绪调控的作用会发生变化，但具体是如何变化的，目前的研究还没得出一致的结论。
4目前研究中存在的问题
对儿童的情绪和行为控制进行研究主要有两种思路：社会性发展和生理心理及认知神经科学的研究。尽管已有的生理心理方面的研究成果为儿童的异常社会提供了有益的科学解释，但大多数研究仅仅集中在社会或者生理结构神经机理某一个方面；虽然研究结果上可以相互印证，但似乎缺少一座将其连接的桥梁。
在研究方法上，近年来认知神经科学为我们研究执行功能提供了很多先进的手段，而对儿童外显情绪行为的研究手段还很有限。如何利用两类不同的研究方法获得的数据，对同一组儿童的社会、认知作业能力的成绩进行综合比较，进一步探讨高相关背后的内容，仍是一个需要深入研究的问题。
综合近年来的研究，目前研究者对额叶执行功能系统的具体作用，有几个共识。首先，额叶的执行控制系统参与自我意识和内省的发展。其次，儿童整个婴幼儿期和青少年期的发展同额叶的自我控制系统功能的发展密不可分。不仅仅是高级认知活动过程的发展受到执行系统功能水平的制约，儿童的社会（同伴交往、攻击）也会受到自我控制能力的影响。最后，对自我意识、心理理论的研究也离不开对执行功能的研究[2]。从研究结果上看，目前的研究比较零散，不系统。个别的任务和研究结论无法揭示执行功能与社会性发展之间的内在关系。
总结目前的研究成果发现，儿童的情绪调控和其执行控制系统的发展成熟，有密切的关系。执行控制系统作为儿童认知和社会性发展重要基础，参与了儿童各个方面的发展的全过程。研究儿童的执行控制发展对揭示其社会性发展及成熟有重要意义。进一步研究儿童执行控制与情绪调控等社会内在联系，将有助于人们深入、全面地了解个体发展的内在机制。
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