关键词：主体间性 研究生 校园文化
中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0010-01
1 主体间性理论与研究生校园文化建设的现实需要
研究生教育在教育工作当中具有十分重要的地位。当前，全面推进研究生校园文化建设工作对主体间性理论的应用具有十分迫切的需要。研究生校园文化当中存在的一些问题和主体间性理论本身具有的丰富内涵是这种需要产生的背景和内在原因。
1.1 研究生校园文化建设工作的现状与内在要求
在党的正确领导和亲切关怀之下，我国的高校研究生校园文化建设工作取得了十分喜人的成果，广大研究生在各级团委的指导下形成了积极向上、团结进取的文化氛围。但由于研究生群体学习工作实践的特殊性研究生文化生活中也存在着一些有待解决的问题。
首先，研究生的学业和科研压力相对于本科生较大。相较于本科生而言，更容易形成具有专业特色的亚文化群体。这种亚文化群体的形成根源于研究生学习和研究工作实践的差别化。不同专业和研究方向的研究生在实践当中存在的特殊性是产生这种差别的基本原因。
其次，在学生社团和学生活动的参与热情方面，研究生与本科生相比明显不足。从活动内容和形式来看，研究生与本科生相比并无明显的提高。其根源在于部分研究生对待学习生活的功利化态度。研究生的学习动机需要通过更加体现学生个体的实际需要和更加能够贴近学生生活的形式加以引导。
然后，研究生人文素质的提升和个性的培养工作有待加强。[2]部分研究生倾向于学习实用技能，对精神文化建设不够重视。
因此，在研究生校园文化建设当中使用更加更加贴近学生学习和工作实际、更能够实现学生和教育工作者之间的互动和更能够体现学生工作对学生本身的尊重的方式是解决研究生校园文化建设工作当中存在的问题的内在要求。
1.2 主体间性理论的科学内涵
主体间性理论是由著名哲学家胡塞尔首先提出的。主体间性的内涵是指不同主体相互间的沟通、理解、互动，是一种主动的、双向的、平等的交流关系。高等教育中的主体间性，是超越了作为主体的教育者与作为客体的受教育者之间单一的二元关系的多极交往模式。[1]
1.3 主体间性理论对研究生校园文化建设工作的重要意义
首先，应用主体间性理论能够为构建研究生校园文化环境提供重要的方法。研究生校园文化是研究生的校园生活中的各种思想、行为和价值观念的总和。应用主体间性理论能够使教育工作者的教育目标同学生的既有文化环境实现融合。应用主体间性理论能够在特定的学科和道德品质教育的基础之上，实现通过既定的教学理念潜移默化地渐渐影响人的思想、行为和价值观念的目标。
其次，应用主体间性理论构建校园文化体系，不仅有助于提高研究生的学习、科研水平，还可以增强学生个人的素质和生活能力。通过对主体间性理论的应用，研究生群体能够更加接受健康文化的影响，形成正确的价值观念，平等交往、互动交流。
2 在工作中应用主体间性理论的策略
2.1 初步形成第一课堂中的互动文化氛围
主体间性理论的一个重要内容就是实现不同主体之间的平等互动。这一过程应当同时发扬不同主体的内在积极性。首先，应当发扬教师的主体性，优秀的教师除具备良好的理论功底外，还应有很强的引导与感染力。其次，应当发挥学生的主体性。学生的学习兴趣，学习能力和创造力是影响学习效果的重要因素。
在发挥主体的内在积极性的基础之上，在教学过程中应用主体间性理论需要在授课方式引入主客对换机制，使课堂开放化，引导学生围绕特定问题加以讨论，使不同主体之间能够实现互动和交流。
为实现这样的目标，应当努力促进教学和科研工作的创新和实践。而提升自我、有益身心的各种文化活动形式更是不可缺少的，文体类的活动会在更广的范围激起更多人的共鸣，也是良好校园文化氛围的有效传播形式。
2.2 促进第二课堂中不同观念沟通和融合
第二课堂作为直接讲授过程的补充，更加能够实现不同观念的沟通和融合，成为教师充分挖掘学生的特长和内在潜力，促进不同专业、层次的学生群体相互交流的平台。充分重视研究生的第二课堂建设，更有助于良好文化氛围的形成，对其未来成长和发展也更加有益。
在第二课堂中，需要完成两类文化沟通和融合工作。首先，应当促进不同专业之间的沟通和交融。在直接教学活动之外，教师应当引导不同专业的学生进行交流，了解本专业以外的知识和思想。其次，应当促进专业文化与社会实际的接轨。人是社会关系和社会环境的总和，人的一生都在不断地社会化。教师们如果主动设计实践教学内容，学生们更会主动寻求实习机会，交流实习经验。在目前就业压力较大的情况下，学生们主动地去寻找专业与社会结合点能够为更好的融入社会打下坚实的基础。
2.3 使用主体间性理论应当以提高研究生的个人素质为落脚点
首先，在党团工作中应当应用主体间性理论，使用互动和沟通等手段进行优良道德风尚的宣扬，特别是要加强对学生道德模范典型的树立和文明礼仪水平的提升。应当要求每个学生党员严格要求自己，用行动将党的路线方针和先进文化传播到学生当中。应用主体间性理论的关键就在于充分发挥团委同广大学生关系紧密的优势。每个学生工作者应该主动思考和不断实践这样的思想。学生工作者应主动地与同学们沟通，掌握学生的思想动态，设计贴近学生生活，深入学生心灵的活动，去激发学生自身的主动性，在自然愉悦的氛围中提升个人修养。
其次，主体间性理论的应用应当注重对学生非专业特长的发展。发展其非专业特长不但有助于提高其能力与自信心，还能提高其生活质量。教师和学生工作者应该是学生生活中的正面的引导者，应该尊重他们的意愿，主动关心了解他们，尽力助他们成为热爱生活、会生活的人。通过沟通环节使学生认识到自身生活的价值和意义，通过互动过程使学生能够实践这一理念，通过平等和相互尊重的态度使学生能够真正产生对生活充满信心的态度和精神风貌。
参考文献
【关键词】启动；自我的社会认知理论；动态建构论；概念启动；定势启动
中图分类号：B84文献标识码A文章编号1006-0278（2015）12-243-02
一、引言
20世纪后半期心理学及心理学家们越来越多的开始展现对文化的关注。跨文化心理学和文化心理学的发展也取得了丰富的成果：如集体主义与个人主义、依赖型与独立型自我构念、整体性思维与分析性思维等等。在这些研究中，最经常使用的方法就是跨文化（通常对比两个国家）差异比较。这种方法给人一种很具有生态效度的感觉，通过研究这种差异可以知道不同的人们如何理解自己和世界，以及如何思考。然而，跨文化研究的一个非常重要的局限性就在于其很难确切地将其所观察到的差异的原因归于文化。在这种研究范式中，一般将文化和特定的民族群体等同（例如，德国文化=德国人），这种范式无法去掉那些与文化群体共变的无关变量，如一个国家的地理状况、语言和经济发展状况以及更加复杂的文化群体内部的差异，这些因素都会与文化因素产生交互作用。实际上跨文化研究只能算是准实验研究，只能得出相关结论，无法得出因果结论。而想要确切地将所观察到的心理行为差异归因于文化，则有必要“操纵”文化因素，来排除其他因素的干扰。文化启动方法就是这样一种实验方法。
文化启动研究通过使被试关注于不同的文化相关的概念或实物，在实验室中模拟了文化差异。通过使用启动技术，文化相关的价值观、规范、目标、信仰、态度、认知和动机方式都能够被自动地激活。启动只能使得头脑中存在的知识被提取，像所有的启动方法那样，只有当那些与每个构念相关的语义内容、程序定势知识和动机能够被启动时，文化典型行为才会发生。如果个体记忆中只有集体主义相关的内容，那么被试就不能被个体主义启动。反之亦然。
文化启动研究的特点是：1.被试被动接受文化启动项启动；2.被试没有意识到启动项对其心理和行为的影响；3.启动研究关注被试心理在短期时间内的变化。
本文将文化启动的相关理论依次归结为自我的社会认知理论、动态建构论。本文首先介绍以上种两理论。接下来总结了文化启动的常用的操纵方法。最后探讨了文化启动研究的独特价值、不足及未来研究发展方向。
二、文化心理学启动研究范式的相关理论
（一）自我的社会认知理论（social cognition perspective of
the self）
该理论由Kühnen（2009）提出。在社会认知视角下自我可以被构想成一个知识结构，这个知识结构包含了个体一生编码进入记忆中的信息总量。在任何时刻，只有全部自我知识中的一小部分才能够从记忆中提取出来。这些小部分可以包括自我知识中独立的和依存性的部分。当某个自我知识部分越近期（情境的或暂时的可达）被从记忆中提取，或者其越频繁地（长期可接近性）从记忆中提取出来，则这个自我知识部分的可接近性越高，换言之就是越容易提取出来。因此，个体间在自我构念上的差异可以被解释为其独立性和依存性自我知识之间相对长期可接近性的差异。这也可以用来解释文化差异，例如，个体主义文化成员要比集体主义社会的成员更经常遇到那种能够培养出一种独立自我观点的社会情境，而集体主义社会的成员则更经常的遇到那种能够培养依存性自我观点的社会情境。
社会认知视角使得跨文化研究和社会认知领域的实验研究结合成为了可能，可以通过启动方法来实验“操纵”文化，特别是操纵被试独立性和依存性自我知识的提取容易程度来比较不同文化背景下个体的差异。
（二）动态建构论（The dynamic constructivist paradigm）
动态建构论是由Hong（2000）提出的。该理论认为文化对人们心理和行为的影响是通过人们在文化环境中习得的内隐文化理论来发挥作用的，不同文化下人们的内隐文化理论有不同的内容，导致了不同文化下人们的认知、情绪、动机及行为的差异。动态建构理论强调内隐文化机制的动态性，认为文化的影响不是稳定不变的，也不是在任何情境下都是一致的。当特定的文化情境进入人们的思维时，激活了人们的内隐文化加工机制，用于解释当前的刺激情境或引导个人行为时，文化的影响才发挥作用。文化启动的研究范式就是通过呈现一些与文化相关的图片或文字来激活被试的内隐文化理论。
三、启动研究操作方法
现有研究中常用的启动方法主要有概念启动（conceptual priming）、定势启动（mindset priming）。
概念启动（Conceptualpriming）涉及到特定的心理表征的激活，这些表征诸如特质、价值观、规范或者目标，这些表征在随后的信息处理过程中作为解释框架。一旦一个概念被启动，记忆中与其相联系的其它概念通过扩散激活过程也被激活了。物体和实践不断地激活相应的具有某种文化意义的概念。因此不同的文化典型行为（culturalsyndromes）通过创造不同的内容和联想网络，来启动不同的认知内容。而这些创造出的内容和联想网络又反过来影响了我们如何思考自己、思考他人、思考世界。
定势启动（Mindsetpriming）即一个情境中先前存储的心理程序或者理解世界的方式在另外一个情境中被激活。例如，当启动去考虑如何参与到一个目标中去时，被试在之后的第二个不相关的任务中还将使用同样的思考方式。思维定式启动的假设是信息处理策略是随情境而定的并且会被调整到符合当前的情境要求。这种处理策略或者程序可以被认为是程序化思维的一部分，这种思维使我们对世界的思考和推理变得结构化。
事实上，以上两种启动方法均可以归为阈上启动（supraliminal priming），并且研究者大多在同一个研究中使用多种方法。现将文化启动的常用操纵方法总结如下：
（一）名词圈选任务（Pronoun circling task）
名词圈选任务属于概念启动。Brewer（1996）最早设计了这项任务。这项任务比较当被试的关注点为“I”（也包括“me”和“mine”）和关注点为“we”（也包括“us”和“ours”）时对行为的不同影响。通过激活“I”或者“We”的概念就能激活相应的价值观和对待自己与他人的不同方式，即启动个体主义或集体主义价值观和行为方式。
（二）组合句子任务（Scrambled sentence task）
组合句子任务属于概念启动。在这项任务中，呈现给被试一些杂乱的词语，由被试将其组合成一个有意义的句子。其中一些是与个人主义有关的词汇，如“I ， different， independence”等，一些是与集体主义有关的词汇，如“we， similar， interdependence”等。个体主义启动条件下的单词及组合之后的句子，使得被试更可能表现出体主义行为，反之集体主义启动条件下被试更可能表现出集体主义行为。
（三）文化符号启动（cultural icon prime）
文化符号启动属于概念启动。在文化符号启动方法中，被试观看不同文化的典型性或者代表性图片，研究中被试一般选用双文化个体（bicultural）。例如，Hong（2003）的研究，美国文化启动组被试看美国文化图像如美国国旗、玛丽莲梦露和超人等，中国文化启动组被看中国文化图像如汉字、京剧脸谱和孙悟空等。
（四）语言启动（Language Itself as a Prime）
语言启动属于概念启动。在Kemmelmeier（2004）的研究中，将语言作为启动项，通过使用语言而非任务来进行启动。在该范式一般过程中，双语者被试被随机分配到英语或者其他语言情境中（例如，中文）。该范式假设英语承载了关于美国或者盎格鲁撒克逊文化，从而激发了个体主义行为；而其他非西方语言承载了本土文化，被试会表现得更加集体主义
（五）SDFF任务（Similarities and differences with family
and friends task）
SDFF任务属于定势启动。Trafimow et al.设计了这项任务。该任务中，通过让被试想出自己与家人朋友的不同，然后写下自己期望做什么；通过让被试想出自己与家人共同的地方，然后写下期望他们做什么。
四、评论
（一）文化启动方法的优点
将启动方法引入跨文化研究中后，能够主动探索文化对个体行为的影响。在文化启动方法中，可以分析那些通过启动文化符号而引发的想法的具体内容。例如，通过用美国国旗的图片来启动北美被试并询问他们此刻的联想，从而能够分析出与这个文化符号相联系起的价值观。另外，运用启动方法的实验能够真正的将被试随机分配至不同的文化启动条件下，从而更好确定文化因素对个体行为影响的因果关系。
（二）文化启动方法的不足
在被试选取方面，研究中最常用大学生作为被试，由于大学生通常使用两种或者三种语言，他们的生活方式比如读写外文等都使得大学生经接触到外国文化价值观，大学生可能和该群体中其他人群显著不同。在文化符号启动方法中，文化图像的性质可能会影响到研究结果。许多研究使用有名的图像漫画，比如著名品牌（Coca-Cola），国旗，纪念碑（白宫），电影明星（玛丽莲梦露），或者著名领导人（亚伯拉罕林肯）。这些图像基本上给人积极的感觉，这些图像还太具有代表性可能会暴露实验目的。另外还存在这样一种可能，即这些著名图像激活了被试的刻板印象，而不是其内化的真实价值观，这使得被试的反应产生了刻板印象偏差。在启动研究中，实验的指导语言方面也存在问题。一些研究使用一种文化图像（例如.，中国国旗）来启动一种文化（中国文化），同时却使用另一个文化的语言（例如，英语）来全过程指导实验，在这种情况下究竟是语言还是文化符号启动了相应的文化典型行为，就变得很不明确。
五、展望
目前文化启动研究经常选用那些接触了大量西方文化价值观的亚裔居民，而其他有着显著的两种对比文化的双文化群体也应该被研究，而不仅仅是选取香港新加坡这样的双文化地区被试。文化启动研究范式也可以用来探讨国内的少数民族，比如那些受到汉族影响但同时保留自己本民族传统的少数民族。另外，被试主要选取的为大学生群体，更多的其他群体（如非大学生成年人，儿童等等）的选取能够提高启动研究的效度。现有的文化启动研究几乎完全关注个体主义和集体主义。其他相关的典型行为，例如荣誉，权力距离，或者分类框架等等都没有使用这类范式进行研究。将来的研究可以更多涉及到个体主义和集体主义之外的其他领域。如前文所述在文化符号启动方法中，文化图像的选择可能会影响到研究结果。因此，其他一些消极或者中性的图像符号也值得研究。除了采用这些非常著名的文化符号外，一些更加具有深层文化含义的符号也可以作为实验材料，那些只有全面深入理解文化价值观的人才了解的文化符号可能会产生不同的影响，将来的研究也可以该涉及到这一方面。
参考文献：
[1]Brewer， M. B.， & Gardner， W. L.Who is this“we”？ Levels of collective identity and self-representations. Journal of Personality and Social Psychology，1996：71；83-93.
[2]Daphna Oyserman， & Spike W.S.Lee.Does culture influence what and how we think： Effects of priming individualism and collectivism. Psychological Bulletin，2008，134（2）：311-342.
[3]Dwight R. Merunka.Reinterpreting cultural priming effects in cross-cultural consumer research. Academy of Marketing Science， Rev， 2013（3）：232-248.
[4]Kühnen，U.（2009）.Culture， Self-construalandSocial Cognition： Evidence from Cross-Cultural and Priming Studies； In A. Gari， & K. Mylonas， A. Gari（Eds.）. Q.E.D. From Herodotus： Ethnographic Journeys to Cross-Cultural Research. pp. 303-310. Athens， Greece： Athens： Atrapos Editions.
[5]Markus Kemmelmeier & Belinda Yan-ming Cheng.Language and self-construal priming. A replication and extension in a Hong Kong sample. Journal of Cross-Cultural Psychology，2004，35（4）：705-712.
[6]Ying-yi Hong， Michael W. Morris， Chi-yue Chiu，& Verónica Benet Martínez.Multicultural minds ：A dynamic constructivist approach to culture and cognition. American Psychologist，2000，55（7）：709-720.
从已有文献来看，农村教育理论研究主要涉及农村教育的内涵与特征、农村教育功能、农村教育目的与价值取向、农村教育的学理基础、农村教育研究的方法论等内容。
(一)关于农村教育内涵与特征的研究
在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化发展服务的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点:第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。”［1］显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村发展服务的综合化教育体系。”［2］(P2)这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村发展服务的功能，也指城市中的教育要强化为农村发展服务的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵:(1)农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为基础的;(2)农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;(3)农村教育是与社会制度密切相关的。［3］显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个发展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征:［4］(P163～178)(1)发展阶段的基础性、启蒙性。主要表现为普及教育的基础性和文化知识的启蒙性。(2)农村区域教育发展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了发展程度不同的区域。(3)教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。(4)教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。(5)教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体”、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县和县以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。(6)学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征［5］:一是农村教育突破原有束缚成为“大教育”，具体指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态发展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。
(二)关于农村教育目的及其价值取向的研究
关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点:一是培养新型农民，为农村经济发展和社会服务。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村服务，具体体现在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的本源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。”［6］二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体发展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面发展的适应现代化农业需要的人，为人的全面发展、终身发展、创业能力的形成服务。”［7］三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面:(1)给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的基本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面发展，提升国民素质;(2)作为乡村少年的发展需要，培养基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿。［8］关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的发展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角:一是从历史发展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个发展演变的过程:从20世纪20年代、30年代的以农村社会发展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以巩固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济发展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的发展历程。［9］二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为:社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育发展模式的视角出发，认为我国农村教育发展模式体现了两种价值取向:一种可称之为“城市化模式”，另一种可称之为“乡土化模式”。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育发展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农”取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农”取向，认为农村教育要为农村的经济、社会发展服务，为农村经济社会发展培养所需要的人才服务。但多数学者认为，应该从“离农”与“为农”这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同发展，使农村教育不但满足城市和农村社会发展的需求，同时也能满足个体发展的需求。［10］
(三)关于农村教育功能的研究
农村教育功能探讨的是“农村教育干什么”的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点:(1)有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类［11］:一是“为升学的教育功能”，满足一部分学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能”，满足一部分扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能”，满足一部分劳动力进入城市工作的技能培训需求。(2)还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会发展的特殊。这种特殊主要体现在三个方面［12］:一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、服务、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“本土知识”的作用。农村中“本土知识”是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在发展之“根”的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要体现在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广大农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会发展服务。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体发展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会发展(包括乡村社会发展)的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人发展和社会发展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，则可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或避免农村教育负向功能的出现。
(四)关于农村教育的学理基础研究
人文主义。人文主义是农村教育的哲学基础。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化规范的价值。［13］(P10)依此观点，人文主义是乡土教育的价值基础，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全”的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民”目标的体现。［14］认知发展理论。认知发展理论是农村教育的心理学基础。认知发展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中发展出来的，为发展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的发展，也就是个体在环境中生活成长的历程。［15］(P38)因此，儿童智能的发展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的基础上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知发展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，则不会获得新的理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正合乎认知发展理论。［16］多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，均享有平等的受教育机会。［17］而农村教育正是尊重文化多元的价值性，提供不同文化观点、经验和贡献的教育。它将不同种族、性别、阶级及其文化视为积极的、真实的、动态的;它的教材取自社区，用学生的日常生活来解释概念，以达成多元文化的理念。文化自觉理论。文化自觉理论是农村教育的文化学基础。在现代化日益推进的过程中，关于农村教育发展走向有两种主要观点，即农村教育发展的乡土化和农村教育发展的城市化。这使得农村教育发展始终处于突出农村元素还是突出城市元素的两难困境之中。费孝通先生在上世纪末提出的文化自觉理论对这一困境的解决具有积极的借鉴意义。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全部他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。费孝通指出，文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。［18］费孝通的文化自觉理论给我们的启示是:农村教育要走向“文化自觉”之旅，不仅要全面认识城乡文化的差异，反思农村教育的文化走向，而且要在城市文化和农村文化之间找到平衡点，使城乡之间形成动态性的文化互动和互惠，从而使得农村教育能够更好地适应新环境、新时代的要求，为城市的现代化进程和新农村建设提供有用人才。（本文来自于《天津师范大学学报》杂志。《天津师范大学学报》杂志简介详见.）
(五)关于农村教育研究的方法论
就国内农村教育研究的现状来看，一些研究者以一种“局外人”的立场，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”;也有一些研究者引入“质的研究”和“行动研究”等西方人文学科和社会科学的方法，强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。这种占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”，而应该更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。但也应看到，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，无论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。［19］
二、农村教育理论研究存在的问题及未来走向
农村教育研究涉及一系列复杂的教育问题，尽管学者们对相关主题进行了一些有益探索，但从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。
(一)研究内容:求“真”还是求“用”?
教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。这是因为相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础，是其他学科知识和方法的教育应用。据此，农村教育理论研究的内在逻辑决定了它应该求“真”，外在逻辑决定了它应该求“用”，意指农村教育理论要从中国农村本土的历史、文化和社会现实出发，生成符合中国社会情境的农村教育理论。然而，从已有的研究成果来看，我国农村教育理论研究尚停留在经验性与思辨性上，而思辨性表现尤甚。经验研究不能解决深层次的理论问题，思辨也仅是现有结论的演绎，以逻辑的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的农村教育实践，而不是基于教育问题的历史与逻辑的分析，结果把自身局限在原有的认识与思维框架之中，既不能对教育实践行为做出合理的解释与说明，又不能对教育实践的发展做出预测与批判。而辩证的思辨应是建立在实践基础上，以实证知识为前提和依据进行的高层次的概括与提炼。农村教育理论与其它理性认识的成果一样，不是先天赋予的，而是人们在长期的教育实践中逐步形成的。如果我们仅是从理论到理论，那么这仅仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正，这样的理论才能具有一定的普遍意义。［20］事实上，理论研究和实践研究并不存在彼此的隔离，相反二者存在着互动生成的密切关系，实证方法的运用离不开理论思辨，理论思辨的展开必须“回到事物本身”，并准确把握教育实践亟待回答的理论和实际问题。因此，未来的农村教育研究者要明晰理论研究与实践研究的内在关系，构建基于本土实践和世界性视野的理论体系。一方面关注中国农村的问题和现实，借鉴国外农村教育经验时要立足于中国的语境来创造“有意义”的教育思想，实现在元理论或元话语层面的本土化;另一方面从“知识中心”转向“问题中心”，问题的独特性恰好决定了教育理论的独特性和创造性，从而推动农村教育理论不断接受来自实践的修正和补充。
(二)研究方法:“自上而下”还是“自下而上”?
上世纪末，随着经济全球化而来的文化和知识的全球化，对于中国现代文学研究产生了广泛而深远的影响。在“全球性”语境中，面对世界文化格局的空前变化，包括文化霸权的压迫和各种文化身份的诉求，中国现代文学研究究竟应该如何认知、应对生存的困境，并重建自身存在的意义和价值，这的确是关乎整个学界安身立命和事业前途的关键问题。新的理论工具、研究方式和写作风格重新构建中国现代文学的研究视野和方法，同时也对我们的文学史研究产生了许多负面的影响。由此衍生出一些重大的学术课题。譬如：现代文学研究应当如何处理文学中所凝聚、体现的“本土”经验或曰文化传统？进而如何通过对此种经验的描述、分析和阐发，向当代世界提供多样性的思想和文化资源？以及如何完成与海外学术界在“学术规范”上的同步接轨？总结其中的经验教训已经提上了学科建设的日程，成为影响中国现代文学学科发展的重要问题。
中国现代文学研究中理论话语和研究方法的“对象化”和“中国化”问题，是研究者反思的核心所在。在当下的全球化语境中，各种理论话语充斥在我们的周围，对我们的文学史研究产生各种不同的影响。这种影响表现在，我们自觉或不自觉地借助当下使用频率颇高的理论话语，从这些并不切合我们的感觉的时髦理论话语出发来说明自己对文学史的理解，展开我们的文学史研究，而这种理解往往又与自己的文学史感觉相脱节。陈方竞认为，在文学史研究中，研究者必须意识到文学史研究也是我们介入各种理论话语充斥的当下文化环境的一种主要方式，从而将从现实人生感受生成的精神资源转化为对史料的理性思辨和理性概括。郑家建、汪文顶提出“以传统阐释现代”的研究思路，研究传统的文学、美学资源以怎样的方式渗透进现代文学的审美样式和审美经验，并积淀为一种潜在的审美资源。而在研究中要注意回到问题史语境，把研究问题与研究对象放在网络式的关系“场”中加以考察，可以凸现出文学史以及学术史的诸多问题。此外，寻找属于中国现代文学历史的内在知识和精神结构的术语、概念、范畴及表现方式，并对他们加以阐释，重建理论话语、阐释对象与语境之间的结构关系，也将有力地推动中国现代诗学的建立。王富仁深入阐释了处于历史转换时期的中国知识分子对于自己的学术活动的应有的认识以及我们的现代学术史的历史特点和发展方向。他认为中国的具体文化成果必须首先在中国文化的语境下得到感受和理解，而不应当用西方某派某家的标准予以衡量。
针对上世纪80年代以来文学研究界的阐释学潮流以及风行一时的经典重读，刘纳在《写得怎样：关于作品的文学评价———重读〈创业史〉并以其为例》进行深刻的反思。刘纳认为，自上世纪80年代中期以来，西方阐释学和后结构主义进入中国，中国现当代文学研究由此进入了一个阐释的时代。阐释替代作品成为文学的中心，阐释替代评价成为文学评论的中心。文学文本优秀与否的判断少而又少，更多的被区别为是否适宜阐释。文学理论的空前繁盛，使“无论‘写什么’、无论‘怎么写’，要写得好，才能使作品获得文学价值”的常识往往被高深玄妙的理论淹没。她提醒学术研究者，在我们的文学价值评价体系中，“写什么”、“怎样写”以及“写得怎样”三者都是不可获缺的。
此外，自2003年以来对于现代性研究的有效性以及当前有关现代性的研究中存在的不足的反思仍在进行中。学界在痛感当前的研究中存在着“现代性泡沫”的同时，也认识到有关中国现代文学的现代性研究还有巨大的开掘空间，应进一步深入下去。而现代性问题的中国化、本土化也许是深化这一话题的一个出发点。应当说，这些探讨体现了当下中国现代文学研究界的危机意识，促使我们对未来学术的发展方向进行深入思考。
史料问题
史料问题是20世纪中国现代文学研究的薄弱环节。自上世纪80年代中期以来，有关建立中国现代文学史料学的呼声一直没有停息，然而由于学术风气、学科评价体系等多种因素的影响，这一问题并没有引起众多研究者的注意。近年来，现代文学研究界逐渐开始认识到了史料的发现和整理与现代文学研究的深入和突围之间的关系。新的文献资料的发现往往能够引发我们对文学史的重新审视，而某些重要的史料的新发现甚至能够修正和发展我们对文学史的既定认识。继2003年在清华大学、2004年在河南大学相继召开了现代文学文献学学术研讨会之后，2006年9月中国文学史料学会近现代文学史料分会在开封正式成立，2005年《中国现代文学研究丛刊》特别出版了“文献史料专号”，这一系列活动可以说是现代文学这一学科进一步深入发展，稳定走向成熟的一种体现。
《河南大学学报》2005年第1期和第2期、《汕头大学学报》2005年第1期以及《中国现代文学研究丛刊》2005年第2期先后发表了关于中国现代文学文献问题的笔谈，围绕文献的发掘、整理和研究进行了深入的研讨。大家一致认为，在文献的发掘、整理中存在的诸多问题，传统文献学有关文献整理、校勘的方法不能适应现代文学研究的现实需要，必须建立与复杂的现代生活相适应的现代文献学，同时还应当避免非文学因素对文献整理工作的干预。
如何深化文献研究，也是研究者不断探索的一个课题。钱理群提出文献研究与文化研究具有互补关系。过去的文学文本研究局限于结集的文本，既缺少对版本的考释和选择，同时又不能将文本放在具体历史语境中，如文本的产生与流通等，无法揭示文本的历史具体性和历史丰富性。文化研究的思路恰恰弥补了这方面的不足，提醒我们在文献研究中发掘和阐释其文化内涵，同时借助文献工作，文化研究才能落到实处，不至于陷入空谈。李怡则强调史料发掘的背后应当包含着研究者在思想和理论上的掘进。他认为文学史料的不断丰富往往是一些更复杂的思想观念变动的结果。
文献的发掘和整理，作家选集、文集、全集的编辑，原作修改与版本变迁以及史料的新发现与作品重读等史料文献研究在本年度的现代文学研究中成为一大热点，出现了不少以原始材料的发掘整理为基础，史、论并重的优秀著作和论文。例如，金宏宇的著作《中国现代长篇小说名著版本校评》研究中国现当代文学史上八部名著的版本，梳理清楚了八部长篇小说的历次修改过程和版本源流情况，并对历次修改作出比较准确的定位和评析，是现代文学版本研究的一部力作。陈改玲的《作为“纪程碑”的开明版“新文学选集”》以新中国第一套现代作家选集开明版“新文学选集”的出版、选编为考察对象，展示了建国初期主流意识形态对“五四”新文学及解放区文学与新中国文学的理解。2005年末新版《鲁迅全集》的反响再次证明了鲁迅生活的时代同当代中国的紧密联系，也证明了鲁迅思想并没有过时。此外还有刘进才对师陀作品的版本讨论、谢昭新对吴祖缃小说的版本研究，赵月华对梅娘作品的修改研究，朱金顺对《子夜》版本研究等，这些论文通过对作品不同版本的分析和比较探讨了作家在不同历史时期思想情感、创作规范、审美原则以及文学思想的演变。
传媒与文学史关系的研究是近年来的一个研究热点。对报刊传媒的研究，是进行现代文学研究的必不可少的“起步”，其意义在于借助某种手段而“触摸历史”，从而尽可能进入当时的规定情境与历史氛围。比较突出的如，陈平原对《新青年》的研究以作者对“五四神话”的独特理解，发掘“思想史视野中的文学”可
能潜藏的历史价值和现实意义。刘淑玲的《〈大公报〉与中国现代文学》选取了新文化运动以来在文坛发生了重大影响的四大报纸副刊之一的《大公报》文艺副刊为研究对象，历史地展现了《大公报》
文艺副刊这一文学舆论空间与中国现代文学之间的互动关系。钱理群的论文《〈万象〉杂志中的师陀的长篇小说〈荒野〉》细致地考察和分析处于《万象》杂志版面空间中的《荒野》与其前后的文本以及背景材料间所发生的对话关系，对我们研究文学文本与报刊杂志的关系具有方法学上的意义。
传媒研究近年来的活跃和繁荣态势固然令人欣喜，但其中存在的问题也不容忽视。郝庆军在《报刊研究莫如误区———反思两个热门话题：“公共领域”与“想象的共同体”》一文中指出当前的报刊研究大多选择哈贝马斯“公共领域”和安德森“想象的共同体”两个理论框架，但这两种理论框架是在各自特定的对象和背景中形成的，对于近现代中国的政治文化状况是否适用还有待商榷。
研究成果
中国现代文学研究产生了许多富于探索和尝试精神的研究成果。这些研究成果在研究视角的切换、研究范围的拓展、价值取向的多维和文本细读的深入等各方面都有所表现，具体入微地改变着有关中国现代文学史的叙述。
左翼文学和延安文学研究不断深化。“革命文学”研究在经历了一段时间的沉寂后，再次吸引研究者的眼球。赵珣的《“革命文学”论争中的“异化”理论———“物化”概念的发现及其对论争分野的重构》和程凯的《“革命文学”历史谱系的构造与争夺》是近期有关“革命文学”研究的出新之作。前者重新梳理了“异化”这一影响20世纪文学和生活的关键词在20世纪20年代中日马克思主义理论中的历史面貌，重新勘测了革命文学论争的历史分野；后者梳理了“革命文学”与左翼文学运动初期关于“文学革命”的历史叙述，深入辨析关于“文学革命”的不同叙事模式的构建方式以及交叉其间的多种因素。袁盛勇的延安文学研究颇为突出。他把探求延安文学意识形态化的形成作为延安文学研究的突破口，在《民族主义：前期延安文学观念形成的最初动力和逻辑起点》和《党的文学：后期延安文学观念的核心》等文中，他论述了延安文学观念由民族—现代性向阶级—民族—现代性的转换。而郭国昌的《集体写作与解放区文学大众化思潮》与袁盛勇的《延安时期的集体写作———作为一种意识形态化写作方式的诞生》从不同的角度考察了延安时期的“集体写作”在延安文学格局的建构中的意义和作用。[韩]安荣银对延安特有的大众文艺形式新秧歌剧的艺术形态以及它对旧秧歌剧的改造的研究，探讨新秧歌剧在延安政治文化和意识形态结构形成中发挥的作用。此外还有王培元的《延安鲁艺风云录》，真切而直观地展示了鲁艺的历史风貌，是近年来图文写作中难得的佳作。
通俗文学的研究成果丰硕。范伯群主编《中国近现代通俗文学史》（上下）是近年来通俗文学研究中填补空白的一部力作。以翔实的资料、深入的探究，全面和真实地反映了中国近现代通俗文学的基本面貌，完善了文学史研究的科学体系，更新了文学史研究领域中的某些观念，既肯定了它的历史真价，也指出了它的历史局限，改变了现代文学史的编写格局。李楠的《晚清、民国时期上海小报研究》是一部颇为厚重的通俗文学研究著作。著作系统整理了1897~1952年间365种上海小报，以文学—文化研究视角入手，抓住小报在版面的综合结构，以编者、作者和读者的互动关系动态地展现了近现代以来上海市民文化的流变，给小报以文学史和文化史的定位。此外，范伯群的《特缘时势要求，以和时人嗜好：以评议鲁迅、胡适的有关“谴责小说”论点为中心》和《黑幕征答·黑幕小说·揭黑运动》等论文由对通俗文学本体研究转入了对通俗文学与五四新文学运动关系的重新梳理，试图在全球化视域下考察通俗文学和五四新文学运动的纠缠互动，从而给通俗文学以重新定位。
在今天的文学批评理论中，有许多问题来自对圣经的解释学研究，“文学批评中有许多系统阐释如果应用于圣经，比起应用于别的任何地方都更加能站得住脚。”自圣经成书之日起，在长达两千年的西方文化史上，文学与释经学、文学理论与释经学理论始终同时并存，二者互渗互透，相生互动，孰前孰后，常常难以区分。这一特点在20世纪表现得最为充分。在该书前言中，梁工教授高度总结了二者的互动关系。首先，文学理论深化了圣经研究，体现在文学理论促使圣经批评经历了从历史过程转向文本自身、从表层心理转向深层心理、从作者意图转向读者接受、从封闭思辨转向文化批判、从单一阅读转向综合解析的发展变化趋势。其次，圣经研究对文学理论发展做出了贡献，体现在圣经研究孕育出某些文论、圣经研究为文论成长提供营养、释经规范转型为诗学原则、圣经研究施惠于文艺批评、圣经研究为检验新兴文论提供试金石。具体来讲，一方面，圣经孕育了阐释学和神话—原型批评等现当代文学理论，滋养了心理学—精神分析文论、女性主义文论、后殖民文论、生态批评文论等当代文论。相关研究论文均可从中国知网以作者“梁工”为关键词搜索获得。具体来讲，有一些学者通过圣经研究给西方文学理论贡献出了一些文论关键词或概念。如德国学者埃里希•奥尔巴赫（ErichAuerbach，1892－1957）对文学客体研究的贡献。在西方文学理论史上，学界普遍认为古希腊的模仿论是西方文艺思想史上的唯一线索。奥尔巴赫通过比较《荷马史诗》和《圣经》发现了与之相对应的另一传统的模仿论，即希伯来传统或圣经传统的模仿论。
奥尔巴赫进而探讨了两种模仿模式的不同，前者认为文学模仿的对象是此岸世界，后者则强调文学反映超验世界，由此形成了两种不同的模仿文体。希腊的模仿是靠详尽的描述，发生的一切均在幕前，一目了然；而圣经是突出某些部分，淡化其他部分，后景化，需要诠释。奥尔巴赫对希伯来模仿与希腊模仿差异的研究充实了西方文论史上的客体研究，对其它作品的模仿特点研究有重大启示意义。另一方面，许多新潮理论相继涌入圣经研究领域。这些新潮理论往往初兴于语言学、哲学、心理学或人类学领域，继而被引进文学研究领域，再后才为圣经学者作为新潮理论所采纳。此类新潮研究方法往往以相当快的速度发展，约略二十年就具备较大规模，在文学研究领域不再是当初的“新方法”。然而，在圣经研究领域，这些研究方法却被作为“新方法”为少数人采用，开始时遭到怀疑、抑制，之后逐步被认可、接受、汇入当代圣经批评主流，……另一种方法又会脱颖而出，进入圣经研究界的视野，开始其从遭到怀疑、抑制到逐步被认可和接受的循环……［6］需要特别指出的是，文学理论涌入圣经批评领域的景观还可以从当代圣经文学研究的论题中看出，如采用多种文学理论观照圣经某一书卷。我们以《路得记》为关键词在中国知网进行检索，可以看到从不同视角研究的成果，如《性别与阶级视野下的路得———浅析罗兰•玻尔对旧约圣经〈路得记〉的马克思主义圣经解读》、《诗化叙事：〈路得记〉的文类批评、文化符号辨析与〈路得记〉的互文性解读》、《作为一种文化诗学的文学伦理学批评》、《特里•伊格尔顿：〈路得记〉中的阶级斗争》等等。
二、互动的学术基础
圣经研究与文学理论互动的基础主要体现在两大方面：一是与这两种文化现象各自的特征密切相关，二是与研究者的多样文化身份相关。从两个研究领域各自的特征看，圣经研究的跨文化性与当代文论的跨学科性一致、圣经中语言至上的观念与当代文学理论的语言学转向一致。从研究者的身份看，一些研究者兼为圣经研究者、文学理论研究者和高校文学教师。在研究中，兼具几种文化身份的研究者，自觉将圣经研究、文学研究与教学研究联系起来。其中的著名文学理论研究者因其对圣经的热切关注而丰富了自身的理论研究，与此同时，也扩大了圣经研究的影响。从圣经的语言观看，圣经用“上帝说，要有……，就有……”的语言创世神话体现了语言的神圣力量及其对语言的极度重视，又以巴别塔神话的方式强调了这种语言观。由此，形成了圣经语境中，语言与存在同等重要，上帝之言或经文等同于上帝本身的认识论传统。
圣经中的上述语言观以及围绕语言文字阐释圣经的方法与当代文论语言学转向一致，由此圣经成为语言论文论的研究对象。从圣经的文字意识和文字被组织的方式看，圣经“炼字”、“凝句”的意识及其语言至上的观念形成了犹太拉比信经而不唯经的态度和求异思维的方式，这种多元思维方式契合了当代文学理论对个人阅读经验和多元化解读的推崇。［9］这就与读者反映批评对“对话交流”、“填补空白”的倡导相一致。从意识形态看，圣经叙事有三个操作原则：历史编纂学原则（TheHistorio－graphicPrinciple）、意识形态原则（TheIdeo－logicPrinciple）和美学原则（TheAestheticPrinciple），其中意识形态原则压倒一切。需要指出的是，圣经的意识形态错综复杂，如圣经既体现出上帝高于世人、男人高于女人的意识形态倾向，也蕴含着人类反对上帝权威、妇女寻求解放的元素。致力于圣经意识形态批评的学者，以解构与重构的双重模式为诠释原则，揭示圣经中的男权话语，揭露殖民者圣经阐释与殖民主义的共谋关系、探寻圣经中的生态保护理念，寻找圣经中解放弱势群体的文化资源，由此促成了与当代意识形态文论的互动，形成了包括女性主义批评、解放神学批评、后殖民主义批评和生态批评等意识形态圣经批评研究实践。从圣经产生及传播的背景看，《圣经》自成书之日起就处于跨文化传播的过程中，其文化因子渗透到世界文学与文化的方方面面，从而使圣经与比较文学产生了密切关联，并成为比较文学研究的重要对象。到目前为止，圣经学术界已出现大量运用比较文学方法研究圣经的成果。仅以我国为例，就可举出王本朝著《20世纪中国文学与基督教文化》（安徽教育出版社，2000年版）、许正林著《中国现代文学与基督教》（上海大学出版社，2003年版）、刘丽霞著《中国基督教文学的历史存在》（社会科学文献出版社，2006年版）、梁工著《圣经视阈中的东西方文学》（中华书局，2007年版）、陈伟华著《基督教文化与中国小说叙事性质》（中国社会科学出版社，2007年版）等研究成果。这些研究成果推动了圣经研究从单一阅读向综合剖析的转变。
从圣经批评者的身份看，有些研究者兼为圣经研究者、文学理论研究者、心理学家、高校文学教师。在研究中，他们自觉将圣经研究、文学研究、心理学研究与教学研究等领域联系起来。其中一个生动的例子是，1982年青年圣经教授大卫•罗斯（Da－vidRhoads）与文学研究者多纳德•米琪（DonalMichie）合作出版《作为故事的马可福音》一书。这部著作与其说是见证了二人的合作，不如说反映了圣经研究与文学研究的相通之处，也反映出圣经学者与文学批评学者对这种相通性的认知。在圣经研究的队伍中，这种研究身份互通现象已成为一种非常普遍的现象，相关圣经学者可举出美国芝加哥大学英语文学教授和文学理论家摩尔顿（RichardG．Moul－ton，1849－1924）、加拿大多伦多大学教授和文学评论家诺思洛普•弗莱（NorthropFrye，1912－1991）、美国加州大学希伯来语和比较文学教授罗伯特•奥尔特（Rob－ertAlter，1937－）、荷兰阿姆斯特丹大学文学理论教授和文化批评者米克•巴尔（MiekeBal，1946－）①、当代以色列特拉维夫大学叙事学教授和文体学家梅尔•斯滕伯格（MeirSternberg）②等等。另外，圣经研究者中不乏语言学、符号学、心理学等研究领域的名家，如奥地利精神分析学家西格蒙德•弗洛伊德（SigmundFreud，1856－1939）、瑞士心理学家荣格（CarlGustavJung，1875－1961）、法国当代杰出的思想家和符号学家罗兰•巴尔特（RolandBar－thes，1915－1980）、当代法国符号学家和解构主义思潮创始人雅克•德里达（Jac－quesDerrida，1930－2004）、当代美国著名文学教授和文学理论家哈罗德•布鲁姆（HaroldBloom，1930－）、法国文学理论家和女性主义者朱丽娅•克里斯蒂娃（JuliaKristeva，1941－）等。这些著名研究者通过研究圣经丰富了自身的理论，拓宽了其研究论域。同时，借助他们的学术影响力，圣经研究得到更多理论流派的重视。如哈罗德•布鲁姆通过研究圣经对误读理论和文学经典衡量标准的贡献，他提出，承认误读《圣经》产生“异端邪说”，才有释经学从一元到多元的发展。他进而指出，误读可以颠覆、否定已经确立的阐释，否定权力意志，具有革命性。他以陌生性、原创性、崇高性、真实性、普遍性等为标准，视圣经为仅次于莎士比亚戏剧的文学经典，这种观点呈现出鲜见的当代性和前沿性，推动了圣经文学及比较文学向纵深发展。
三、互动研究的学术体系构建
当代文论与圣经批评的互动研究是一个庞大的课题，涉及多种文学理论与圣经批评流派，对其进行研究，势必需要完整的学术体系和自觉的学术对话意识。《当代文学理论与圣经批评》较为全面地揭示了当代圣经批评的新颖动向和诸多成就，在方法论、研究内容和结论上都体现出整体性的视野和自觉的学术对话意识。
1．整体性学术视野当代文学批评的一个特点，就是兼容并蓄人文思潮在各个领域中所做的思考，如心理学、社会学、历史学、哲学、伦理学等。从西方文学批评模式的历史看，多样的文学批评模式，既反映出文学自身的复杂性和多样性，也反映出批评思维的活跃性和异变性。大体而言，20世纪以前出现的批评模式被看作是传统的批评模式，20世纪出现的批评模式被看作是现代的批评模式。传统批评模式主要包括伦理道德批评、社会历史批评和审美批评，现代批评模式主要包括心理学批评、语言学批评和文化批评。圣经的批评模式史既遵循了从传统模式到现代模式的转变规律，又有其自身的独特性。梁工教授不仅关注圣经和文学作品及其批评，而且把它们放入西方文化思想史的整体视野之内，兼顾了各个方面，体现出整体性的学术视野。第一，将西方文论的发展粗略划分出三个主要阶段：从古代到16世纪、从17世纪到19世纪以及20世纪。这三个阶段各有占主导地位的文论形态，分别是本体论文论、认识论文论和语言论文论。在此基础上，着重总结了当代文论的文化特征：注重文本形式、探索深层心理、关注读者接受、凸显文化批判、倡导跨越比较。第二，将圣经的文化品质界定为神学—伦理学典籍、史学典籍和文学典籍三种特性，然后追溯了《圣经》学术史上的两次重大变革：第一次，以18世纪的启蒙运动为界，《圣经》研究从推崇上帝转向尊重人本身，从张扬回归于人本主义、理性主义、经验主义和科学精神。第二次出现于20世纪中期，随着当代主义异军突起，多元化、多样性、开放性、对话性成为时代风尚。第三，在编写体例上体现出整体性的学术观照。除涉及文学理论与圣经批评的研究要素外，作者还专门为圣经批评量体裁衣，提炼出近40个西方文论关键词，如虚构、空白、互文性等，并将之与圣经批评有机结合。此外，作者还引经据典，旁征博引，提供了大量学术信息，包括英文参考文献360余条，中文参考文献280余条，脚注近2400条。所有这些都体现出作者的完整性视野。
2．对话性思维模式文学批评者首先是其所批评的作品的接受者，圣经的批评者当然也是如此。在文学接受过程中，文学读者不是消极被动地接受作家作品发出的信息，而是以对话者、诠释者、再创造者甚至是批评者的身份出现。这种接受特点决定了文学的接受与批评需要对话性思维。对于圣经批评和文学理论这类内涵丰富、研究流派众多的研究领域来讲，对话思维模式尤为重要。首先，文学理论与圣经批评的互动研究存在着错综复杂的对话关系。在圣经批评领域，存在着捍卫传统派与批判传统派的两种文化派别，这决定了对话是圣经研究的基本特征：一派致力于考察圣经如何成为西方文化和文明的源头与经典代表，如何体现了伟大的西方文学和文化传统；另一派则努力批判圣经中所反映的文化和社会霸权话语，并从前文本（pretext）中，揭示深层的阶级和性别矛盾。
这种思维模式体现在多方面，如传统派捍卫圣经中男尊女卑的传统，反对派倡导女性解放运动。具体的对话还包括文学研究者与圣经研究者的对话，读者与文本的对话，不同文论流派的对话，不同圣经研究方法的对话，中国圣经研究与国际圣经研究的对话，圣经研究专业人士与非专业人士的对话，圣经研究专家与普通读者的对话，教内研究与教外研究的对话，等等。其次，文学理论与圣经批评涉及流派众多，这要求研究者必须具备自觉的学术对话意识。梁工教授在本著作前言中就亮明了其欲推动中外经学对话的研究态度和目标。在余论中，梁工教授又特别强调了本研究的对话意识。他引用巴赫金的对话理论，并将之视为本专著研究的导论。梁工教授认为，在文化生活及学术研究日益复杂的20世纪下半叶，诸多文论流派就文学问题进行了坦诚的对话，各派圣经批评家亦围绕圣经展开了领域广泛的对话。这说明对话已经逐渐成为时代精神的灵魂。
他进而指出，当代多种圣经批评共同繁荣的景观启迪人们深思“对话模式”问题。每个人都是透过特定模式看世界的，形式主义、结构主义、接受美学、女性主义、后殖民主义等理论流派为理解文学文本提供了各具特色的对话模式。读者进入对话活动时，应当尝试理解对方的模式，亦使对方认识自己。要擅长在对话中阅读各种文学文本。各种模式都有其合理性，都有其独到的视角和发现；对话使多种观点得以相遇、相识、相知，在比较、鉴别、归纳、综合的过程中对圣经的性质、特征和功能形成更为周全、稳妥而深刻的认识。第三，在本研究中，梁工教授处处体现出对话意识。首先，他述及诸多流派，并谈及他们的承袭关系，论及不同流派的更新规律。他认可圣经研究中的对话价值，并进而指出，这种对话意识，有利于开阔学者的视野，有利于对所研究内容形成周全的认识。从编写体例来讲，该书每章均涉及相关研究的反思。这种反思既包括对历代研究的反思，也包括对某种理论的反思，在对这些研究内容反思的过程中，梁工教授注重各研究流派的比较，如第三章回顾了古今历代学者对圣经文学特征的解释，并将它们进行比较，在比较中，着力于不同时代的学者就解释原则所进行的对话。结语当代文学理论与圣经批评互动研究，厘清了一个学术问题，示范了文学理论与文学实践互动的具体操作方法。研究既致力于拓宽理论视野，深化专业性、特殊性研究，又兼顾了文论研究的普及性，对深化圣经研究，推动文学理论发展，拓宽学习者的文学理论，具有理论指导价值和方法论意义。首先，当代多元文论渗入圣经研究领域，给圣经研究以方法论启示。在圣经研究中，根本不存在一个绝对正确的唯一批评方法，只有按照自身经验行事的群体。
关键词：冰雪；文化；出版；理论；结晶
中图分类号：G122 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）16-0169-01
冰雪文化作为文化形态现象很早就存在人类历史之中。随着冰雪体育、冰雪旅游的发展，冰雪文化作为文化理论概念在近现代也逐步形成。上世纪八十年代后哈尔滨冰雪论坛上不断有人提出冰雪文化的理论问题，这使哈尔滨不仅成为中国现代冰灯肇兴地，也成为中国最早提出“冰雪文化”理论的城市。纵观世界冰雪文化活动正在以冰雪运动或冰雪活动为先导，以民俗和地域生态文化为内容，以旅游和居民参与为形式，以文化交流为背景，以活跃经济为动力广泛地展开。这一文化现象已成为欧亚大陆、北美大陆、东亚次大陆、南半球有关地区人们的共同文化财富。虽然他们在宗教、信仰、风俗、习惯、价值观念上有不同，但冰雪区域的共同性生活培养了他们文化消费式的冰雪文化，冰雪文化也日益和民生结合起来，成为服务人民大众的文化。冰雪文化不仅服务于社会经济，而且在和经济结合中发展，生长成冰雪文化产业。因此，冰雪文化界、冰雪理论界、冰雪旅游界、冰雪经济产业界希望有系统研究冰雪文化的书籍出版，冰雪文化活动也呼唤冰雪文化理论书籍的出版和活跃的冰雪文化活动相匹配，成为冰雪文化实践活动的理论引导。黑龙江出版社出版的王清海同志新著《冰雪文化学》是迄今为止冰雪文化学的第一部系统理论著作，也是建立这一专门学科理论的起始之作。
《冰雪文化学》通过研究冰雪文化产生的物质基础、环境基础、客观基础，第一次揭示了冰雪文化是世界性区域生态特色文化的本质，论述了冰雪文化是人类诞生经历冰河时期用“火”点燃的文化符号，是全球温寒带、寒带和其他冰雪积存区域的人民为了生存和发展在同冰雪斗争中、在利用和使用冰雪中、在和谐冰雪生态环境中逐渐创造和形成的“生存式样”、“生活方式”，是全球温寒带、寒带和其他冰雪积存区域人民在冰雪生态环境中创造的文化情景和模式，具有独特的文化形式和物质、精神文化系统的内容。该书深入研究了冰雪文化发展的历史，首次提出了冰雪文化发展经历了自然生成时期、应用发展时期、独立活动时期、消费享用时期四个时期的历史划分。该书还从全球、全国的视野，研究划定了世界、中国冰雪文化各区域板块，探讨了冰雪文化交流问题。该书还通过史料分析研究探讨了全球冰雪区域国家冰雪民俗和中华冰雪民俗是冰雪文化取之不竭的资源，冰雪衣食住行是冰雪文化的伟大物化成果，世界和中国冰雪文学是冰雪文化的重要表现形式，冰雪体育运动是冰雪文化的重要组成部分，冰雪艺术是冰雪文化的美学花朵，冰雪旅游是冰雪文化的休闲、健身生活方式，冰雪节是发展、繁荣冰雪文化的时空舞台，冰雪经贸与冰雪文化有同步经济效应，冰雪文化产业是经济发展的新成长极等方面理论，回答了冰雪活动实践所提出的冰雪文化学的理论问题，谋划了冰雪事业和冰雪产业发展的可行性操作之策，开拓了冰雪文化运营工作方法的新途径。研究中有新论、有新意、有创新，研究内容填补了冰雪文化理论的有关空白。哈尔滨市委书记林铎在批示中指出，作者“潜心研究并取得丰硕成果”，“相信这必将成为推动哈市冰雪事业和产业发展的精神和物质力量”。这部著作有以下特点：
这是一部有开拓性和创新性的好书。冰雪文化理论、冰雪经济理论是理论研究的空白之地，发表的文章相对较少，出版的书籍更是凤毛麟角，从整个研究来说刚刚开始，专业研究借鉴比较少。要进行理论探讨，特别科学理论探讨比较困难。作者从冰雪文化和冰雪经济实践出发，收集了大量历史资料、集结了大量现实生活中的材料，作者在著述中不满足资料和知识的累积，而是从分析研究中提炼凝结观点和见解，形成自己独具特色的《冰雪文化学》论著体系和理论，提出了比较独到的、新颖的、符合客观实际的理论见解。他扣响了冰雪文化学学科系统研究的大门，是冰雪文化研究成理论体系、成学著的第一人。
这是一部有理论系统性和完整性的好书。作者在研究中是把丰富多彩的现实冰雪文化活动研究和人类从冰雪中走来的远古历史研究结合起来，把冰雪一地的研究和“冰雪”多地的研究结合起来，把单个冰雪地区的探察和多个冰雪地区以至冰雪区域板块的考析结合起来，把国内“冰雪”研究和国外“冰雪”研究结合起来，通过对冰雪研究的多部门、多种类、多区域的深入资料集纳和见地研究，形成了对冰雪文化的内涵和外延的广泛和深入系统的理论探讨，所以创作产生的《冰雪文化学》是具有系统性和完整性的科学理论著作。
这是一部有学术性和理论性的好书。作者坚持唯物史观和唯物辩证法，从人类历史长河中发掘冰雪文化历史，从冰雪文化、冰雪活动现象分析入手，深入到揭示了冰雪文化的生成和发展过程，对冰雪文化的内容和本质作科学的界定，对冰雪文化区域分布作了理论探讨，对冰雪文化的资源和物化成果作了深刻的理论阐述，对涉及冰雪文化的活动作了广泛探讨，还深入地研究冰雪文化的开发和冰雪文化产业的形成。本书深刻地研究了冰雪文化学的理论和学术问题，因此本书在冰雪文化理论方面具有很强的学术性和理论性。
[关键词]文化人类学 传播学 主体性 方法论
〔中图分类号〕G206 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2007）07-0148-05
从目前的传播学研究来看，对实际应用的层面关注的比较多，而对传播的本质、传播的哲学思考则比较少。在人类越来越依赖于传播的发展过程中，仅从操作层面去审视传播已显然不能解决更深层次的问题，我们必须从传播活动的本质、传播对整个人类社会的根本影响上，来审视一切传播现象。在这里，我们试图从文化人类学的角度认识人类传播的意义，为当前的传播学研究提出一种新的视野和理论范式。
一、文化人类学与传播学的理论渊源
尽管文化人类学与传播学不管是在学科领域、理论背景、发展历史、实践功能等方面都看似风马牛不相及，但如果深入研究的话，就可以发现这两者之间还是存在着某些理论渊源的。①
在文化人类学的各种理论中，最容易与传播学产生关联的是文化人类学的传播论学派。传播论学派（diffusionist school）是西方文化人类学的一个重要流派，大约19世纪末20世纪初形成于德国，后又影响到美国和英国。这里“传播”的英文词为diffusion，是一个取之于物理学的概念，是“扩散”、“漫流”的意思，与现在传播学中的英文词communication有所区别。但它们所关注的对象都是人类文化，即在研究对象上基本是一致的。这无疑为文化人类学与传播学架起沟通的桥梁创造了很好的理论前提。
文化人类学的传播论学派基本上可以分为两个流派，一是以德国、奥地利为主的历史传播学派，另一个是英国的极端传播学派。就学术渊源而言，德、奥传播论学派的理论先驱是德国的人类地理学家F・拉策尔（1844－1904），他通过研究地理环境与人的关系，论述了人种、文化的变迁，“其著作中已经提示了一种传播模式的思想，是为后来传播主义人类学思想的端倪。”[1] （P114） 这一学派的中坚人物是格雷布内尔和施密特，他们把文化现象看成是独立自在的东西，认为每一种文化现象（包括物质文化、社会制度以及意识形态领域的内容）都是在世界某一个地方一次产生的，然后开始向外传播，与其他文化结合，从而形成一定的文化圈。这种文化传播、借用和被借的过程，便构成了文化历史的基本内容。英国的传播学派的理论支点在于：埃及是人类一切文明的惟一摇篮。其代表人物是极端的传播论者里费斯，他认为世界文明都是由埃及传播而来，即所谓的“泛埃及论”。尽管这个学派的观点十分武断和偏激，但还是对后来者产生了很大的影响。在美国，以博厄斯为首的一批人类学家对这种观点进行发挥和改造，提出了“文化区”的理论，其实质是多中心传播论，主要研究各种文化现象之间的相异之处与互渗影响。对于文化人类学中的传播学派与现代意义上的传播学之间的关联，中国学者刘强认为：文化人类学中的传播学派，在对文化传播进行了许多有价值的实证研究的同时，第一次触及到了人类文化中的传播问题，“这不仅是对文化人类学理论的重要贡献，应该说也是现代传播学思想的滥觞。”[2]
在文化人类学的传播论学派产生之前以及之后近百年的发展史上，文化人类学曾出现过各种不同的理论流派，比如进化论学派、历史批评学派、文化功能学派、法国社会学派、结构主义学派、新进化论学派等等。如此众多的理论流派，预示着文化人类学完全有能力为现代传播学提供更为丰富的理论资源和知识储备。
从另一个理论层面上看，文化人类学又包括三个不同的学科：一是考古人类学；二是语言人类学；三是社会文化人类学。社会文化人类学关心的是人类社会与文化的传承问题，包括民族学和民族志两个方面。民族学是社会文化人类学中最大的分支，以系统与比较的方法来研究现存文化的类型及其发展过程；而民族志主要是收集各民族的文化资料，详细描述和记述各个社会的文化及其过程。在实际研究中，这两者通常紧密结合在一起。文化人类学的几个不同学科分别使用着不同的理论体系和研究方法，从某种意义上说，它们同样有理由、也有能力成为现代传播学研究的理论资源和知识储备。
20世纪上半叶以来，现代传播学的兴起和发展也表明，该学科一直都在有意无意中借鉴和吸收着文化人类学的知识背景和理论资源。传播学的集大成者施拉姆曾引用了文化人类学家爱德华・萨皮尔的观点说:“每一种文化形式和每一种社会行为的表现都或明晰或含糊地涉及到传播。”施拉姆还指出:“传播是社会得以形成的工具。传播一词(communication)与社会(community)一词有共同的词根，这绝非偶然。没有传播，就不会有社区，同样，没有社区，也不会有传播。使人类有别于其他动物社会的主要区别是人类传播的特定特性。”[3] （P2-4） 在这里，施拉姆借助于文化人类学的理论和方法，试图揭示出人类传播的本质意义，这在某种程度上直接推动了传播学与文化人类学的整合，也开启了传播学研究的新视野。
二、回归主体性：传播学关于人及其文化的研究
在过去相当长的一段时间中，传播学家们通常把传播学的母题规定为传播过程的研究，把传播学的主题界定为研究某个人传递刺激以影响另一些人行为的过程。这些研究取得了重要的成果，但却有意无意地淡化了传播活动的本质――人的一种生命活动，在不同程度上忽略了传播活动的主体――人。
当然，也有学者提出了传播学研究中人本主义转向的重要性，比如施拉姆就曾指出：“我们研究传播时，我们也是研究人――研究人与人的关系以及他们所属的集团、组织和社会的关系；研究他们怎样相互影响、受影响，告知他人和被告知，教别人和受别人教，娱乐别人和受别人娱乐。要了解人类传播，我们必须了解人是怎样互相建立联系的。”[4] （P4） 根据这种观点，他把自己所进行的传播研究称为人类传播研究。虽然施拉姆对“人”这一主体给予了足够的重视，但其缺陷仍然是显而易见的。中国传播学者胡翼青一针见血地指出：尽管经验主义传播学在关注人的方向上已经做出了很大的努力，但它还是不可能彻底超越自己。原因是不管是实证主义还是后实证主义，其理论假设都对人复杂动机的研究一筹莫展。因此，“施拉姆的传播学研究就始终没有真正建立起关于人类传播的理论体系，他的研究体系依然不得不遵从经验主义的假设和基本理论框架，他并没有真正实现着重研究人的理想。”[5]（P207） 针对这种状况，胡翼青提出了以“人”为核心的传播学研究理念。他指出：经验主义和技术主义的人文主义转向，传统与批判两大学派的融合，预示着传播学未来的出路，而“信息人”将成为未来人本主义范式的研究核心，多元方法论将成为未来人本主义范式的研究路径。胡翼青基于人类信息传播发展历史提出了“信息人”这一具有普适性的概念，这种以“人”为核心的传播观念，无疑对传播学研究及其学科发展有着重要的意义。
但问题在于，对整个传播学研究而言，我们是否应该有更为广阔的视野呢？关于人的本质，我们是否应该有更为深刻的认识，从而推进传播学研究对“人”这一主体性的回归呢？我们认为，文化人类学恰恰在这方面为传播学提供了理论借鉴，同时也提供了开启传播学研究新视野的可能性。
在文化人类学看来，人既是文化的创造者，同时也是文化的产物。当代人类学大师克里福德・格尔兹说，人是一种编织意义的网而又囿限于其中的动物，这个意义的网，即是文化。他认为：“文化是一种通过符号在历史上代代相传的意义模式，它将传承的观念表现于象征形式中。通过文化的符号体系，人与人得以相互沟通、绵延传续，并发展出对人生的知识及对生命的态度。”[6] （P250） 从这个定义中我们可以看出，文化成为人类本质最重要的展现。基于这种认识，我们可以说，文化是如此重要，必然成为任何社会科学门类所无法规避的话题；同样，文化的范畴是如此深刻和广泛，也必将为任何社会科学提供广阔的研究空间。当然，对传播学研究而言也不例外。事实上，对于人类“文化”与“传播”之间的关系，一些当代著名的文化人类学家都给予了高度的关注。比如莱斯利・怀特在考察人类文化的发展进程时，就发现了人类传播行为的巨大影响:“人们逐渐认识到，文化是一个连续统一体，是一系列事件的流程，是一个时代纵向地传递到另一个时代，并且横向地从一个种族或地域播化到另一个种族或地域。”[7] （P23） 哈里斯则更为直接地指出：“要说明社会文化的差异和相似，最有力的解释是传播。”[8] （P187） 而露丝・本尼迪克则强调说:“在对文化整合进行理解时，有一个社会事实必须予以考虑，这就是传播的意义。”[9] （P2） 显然，人类文化与传播之间的内在关系，使得建构文化人类学与传播学之间的理论桥梁变得更为容易了。
文化人类学对现代传播学的影响表现在几个方面：一是传播学对文化人类学理论资源的吸收和借用，这主要表现为对人及其文化的重视，也就是所谓传播学研究的主体性回归；二是传播学对文化人类学研究方法的借用和发挥。对于传播学这样有高度实践性的学科而言，方法论上的创新具有十分重要的意义。
三、文化人类学与传播学研究方法论的创新
传播学研究中一直存在着欧洲批判学派与美国经验学派双峰并峙的流派结构和理论分歧。传播学中经验学派和批判学派对立的根源就在于，这两个不同阵营中的学者对传播学的研究对象和研究方法具有不同的预设，他们在方法论上的分歧表现为坚持人文主义还是趋向于实证主义。
人文主义主要致力于探求自然界和社会生活的客观规律，主要关心人文世界特别是人的内心世界。人文主义者认为，社会科学研究应该有不同于自然科学的独立的方法论原则，绝不能盲目效仿自然科学方法来研究社会科学。与此相反，实证主义相信所有科学都只能采用自然科学的标准和方法。他们认为，因果律是建立在能够通过经验证实之上的，因而就排除了科学家个人的主观因素对一般规律和科学理论的影响。因此，实证主义者认为社会科学应当模仿自然科学的传统和方法，对社会现象做出因果性说明，从而使社会科学成为精密的、实证的科学。作为一门新兴学科，传播学正是在方法论的分歧和对峙中形成和发展起来的。在方法论上，欧洲传播学批判学派主要继承了人文主义传统，而美国的经验学派则更多地采用了实证主义的方法。因此，在传播研究领域中，一直存在着质化研究与量化研究两大传统。质化研究方法主要包括实地调查、焦点团体访谈、深度访谈和案例研究等；量化研究方法主要包括内容分析法、问卷调查法、纵向研究法、实验研究法等。这两种研究模型的学术传统分别来自人文科学和自然科学。[10] 在传播学史上，人文主义和实证主义两种不同的方法论始终纠缠在一起，在冲突中走向融合，也在融合中持续着冲突，并在这两种研究方法的基础上建构了现代传播学的理论体系。
传播学理论研究的踌躇不前，预示着方法论创新的紧迫性和必要性。这时候，文化人类学由于其研究方法的独特性，进入了传播学研究的视野。有学者指出：文化人类学与其他社会科学相比，具有毋庸置疑的方法论优势，因为它采用第一手的、直接来自人际环境的资料，对文化的异同进行分析。如果说，社会学家依靠从问卷、访问和统计报告获得的第二手信息，历史学家在时间和空间上远离所研究的人和事，那么，文化人类学家则进行野外考察，“直接参与人们的日常活动，观察人们如何饮食、争吵、跳舞，倾听他们的日常交谈和嬉笑怒骂，并逐渐开始像他们一样地生活和从他们的角度来理解生活。”① 显然，文化人类学在方法论上的这种独特性，完全有可能为传播学研究方法的创新提供借鉴。尽管文化人类学的方法论在传播学研究中并不一定能扮演救世主的角色，但其借鉴意义仍不容忽视。
至今为止，在传播学研究领域运用得最为普遍和成熟的文化人类学方法，无疑是民族志的方法。民族志是20世纪初期由文化人类学家所创立的一种研究方法。研究者主要通过田野调查，深入到某些特殊群体的文化中去，从其内部着手，提供相关意义和行为的整体描述与分析。这种方法强调，要尽可能详细地了解研究对象实际生活的各个方面，在总体把握的基础上，有重点地进行分析与解释。这就意味着研究者必须长期融入研究对象的生活之中，成为其中的一员，并直接观察研究对象的行为，同时做出理性的判断、分析与研究。在传播学研究领域，较早使用民族志研究方法的是英国的文化研究学派。早在1958年，理查德・霍加特就把这种方法运用于其著作《文化的用途》中，这被认为“开创了英国文化研究中颇有特色的民族志传统”。 之后，民族志方法被运用于大众文化研究，并深入到传播学研究中来。伯明翰学派的学者们广泛地运用了这种方法。比如，莫利于1986年出版了《家庭电视》，在这本著作中，他真正采用民族志的方法进行受众研究，选取了18个家庭作为样本，研究者们亲自走进这些家庭中进行访问。访问既针对父母也包括小孩，一般持续一至二小时。为了留有空间进行思考、提问，整个访谈过程并没有结构化。而且，由于有其他家庭成员在场，以及对采访对象有着繁复的质询方式，莫利非常自信能获得真实的情况。通过这样一种参与观察加访谈的形式，莫利了解到了“客厅政治”对家庭收视的影响以及由此造成的不同家庭成员的收视体验。[11] 这被认为是大众传播研究领域中采用比较民族志方法的经典案例。中国传播学者郭建斌曾把经验学派的量化研究方法与民族志的方法进行比较，他认为：使用量化方法对研究对象进行访问、调查时，所涉及的话题、问题，尽管也可以非常详细，但由于方法本身的限制，总是不全面的。而民族志方法所强调的是，尽可能详细了解研究对象实际生活的方方面面，在总体把握的基础上有重点地进行分析、解释。对传播学研究而言，“这与其说是一种研究方法的变革，不如说是一种研究理念的革命。”[12] 由此可见在传播学研究中引入文化人类学的方法，不仅在实践上是可行的，而且对传播学的学科发展乃至于理论体系的建构，都有着积极的作用。
事实上，在经典传播学研究领域里，比如人际传播、受众研究等等，民族志的研究方法也已经被越来越广泛地运用，甚至有学者提出了“民族志传播学”的概念。
四、文化人类学与传播学研究视野的拓展
基于以上的研究，我们完全有理由相信，文化人类学的引进能够拓展传播学研究的新视野。这至少可以体现在以下几个方面。
第一，文化人类学的引入促进了文化研究学派的兴起。这是传播学研究中最早引进文化人类学方法的领域，英国的文化研究学者理查德・霍加特和莫利等都是这方面的代表人物。此外，伯明翰学派的另一位大师斯图亚特・霍尔。霍尔在《编码・解码》中依托于文本、关注观众解码文本的理论模式，把关注点转移到电视观众的观赏这一社会过程本身，从而获得别出心裁的研究成果。这在某种程度上被视为对莫利研究的延续。我们完全有理由相信，文化人类学的理论和方法将在未来的文化研究中发挥越来越大的作用。
第二，文化人类学的引入促进了传播学经典学派的创新和进步。民族志方法在人际传播研究中的运用，使得传播学领域产生了一个新的分支――民族志传播学，其关注的对象，就是语言社区中的人际传播。民族志传播学的先行者是著名学者德尔・海默思，他在1964年首次提出了“民族志传播学”这一术语。作为传播学的一个分支，民族志传播学有着自己的显著特征：“1. 传播实践而不是语言形式是其研究的中心；2. 在自然语境下的传播实践才是其分析的对象；3. 传播实践是具有一定模式的；4. 模式化了的传播实践是社区成员所依赖的共享资源的一部分。”[13] 由此，民族志方法在人际传播研究中的使用，有助于传播学研究者深入语言社区中直接观察搜集资料，从而揭示传播实践所隐含的模式。此外，民族志作为一种研究方法，对于大众传播研究也同样适用，并产生了诸多令人瞩目的成果。在对受众的研究方面尤其如此，以至于有西方学者把对受众的接受研究归纳为三种不同的重要范式：即接受研究、受众民族志、建构主义视野。民族志方法在受众研究中占有重要地位。[10] 可见，在经典传播研究中，无论是人际传播还是大众传播，民族志方法的介入都给传播研究带来了更多的新鲜内容，也促进传播学研究的创新和进步。
第三，文化人类学的引入促使了传播学研究中“仪式派”的产生。美国著名的传播学者詹姆斯・凯里在其1989年出版的著作《文化即为传播》中，对当今西方，尤其是美国新闻传播研究的发展做了理论上的综述。他认为：传播学研究领域一般采用两种观点，一是传播派，主要研究信息传播的过程，二是仪式派，他们认为新闻不是信息，人们读新闻并不是通过它了解现实世界，而是通过履行这个仪式得到类似于参加宗教仪式或民间传统活动所取得的满足和安全感。传播学者借鉴了文化人类学中的叙事文文体分析法，对新闻的叙事性质进行研究。该学派的学者认为，新闻有神话的性质，与神话一样使人们从杂乱无章的、难以捉摸的大千世界中建立起一个井然有序的、可知的主观世界，从而消除我们的疑虑，给我们一种归属感和安全感。因此，阅读和观看新闻的行为与参加宗教活动、仪式、纪念活动，有同样目的。[14] 这对传统的经验学派传播学研究格局而言，是一种突破。
第四，文化人类学的引入对当代的大众传媒研究有着巨大的贡献。关于这一点，美国学者萨拉・迪基1998年发表的论文《人类学及其对大众传媒研究的贡献》给了人们很大的启示。这篇论文以其在印度南部做的人类学研究为基础，旨在探究传媒在建构当代想象、自我和权力关系中发挥什么作用，今天的人类学家对这些过程怎样理解，以及今后的研究应该何去何从才对我们有利等问题。萨拉・迪基的研究表明：“人类学对传媒的分析越来越多，它们关心的常常是传媒中所包含的权力关系的复杂性，借助关于抵抗和统治的最新争论，说明这些观念之间的界限是可以打破的。”[15] 可见，文化人类学对深化大众传媒研究具有重要的意义。新近的研究成果是美国学者柯克・约翰逊所著的《电视与乡村社会变迁：对印度两村庄的民族志调查》。本书主要采用民族志的研究方法，考察印度乡村生活的社会语境及电视在不断变迁的印度乡村中所发挥的作用。作者通过参与式观察和深度访谈，着力于关注印度村民们的实际生活，并运用西方成熟的社会学与传播学研究方法，观察、分析电视媒介对东方社会发展的影响方面。“本书的价值在于它第一次系统地分析了电视媒介对乡村生活的影响，填补了这一研究领域的空白。”① 柯克・约翰逊的研究方法对当代中国传播学的创新和发展有着不可忽视的作用。
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摘 要： 本文首先回顾了国内外二语学习动机研究的发展阶段，其次从二语动机自我系统的视角下对国内外二语学习动机相关的经典理论和实证研究进行了综述，通过总结和对比，最后提出了相关研究的不足之处。
关键词： 二语动机自我系统理论 动机研究 实证研究
一、引言
动机是影响二语学习的关键因素之一，是维持二语学习者学习热情、决定学习成败的重要情感因素。在漫长又枯燥的外语学习过程中，由于受到各种主观因素的影响，学习者在二语学习过程中常常会面临动机减弱甚至缺失的现象（高越，2015：78）。早在50年代末Wallace Lambert和Robert Gardner从社会心理学角度开始了二语动机研究。此后几十年来二语动机研究就一直基于社会心理模式（如 Schumann， 1978； Beebe， et al， 1984）。然而，由于视角过窄，研究方法过于单一，二语动机研究发展缓慢。相比而言，我国的二语动机研究起步较晚。一方面，与人们的误解有关，即人们认为动机影响成绩是理所应当的事情，似乎不值得研究。另一方面，视角单一是阻碍其发展的原因之一。受Gardner的社会心理模式影响，我国外语学习动机研究仅限于学习兴趣、自信心和学习目的等少数动机结构（秦晓晴等，2002）。
对英语学习动机的研究大致可以分为两类：社会文化W派和社会心理学派。前者传承了苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）的思想，在当代的主要传承人物是詹姆斯・兰托夫（James Lantolf）和博尼・诺顿（Bonny Norton）。社会心理学派是从加拿大心理学家罗伯特・加德纳（Robert Gardner）和华莱士・兰伯特（Wallace Lambert）两个人的理论发展而来，在现代其理论历经发展，代表人物是佐尔顿・多涅（Zoltan D？irnye）等人。国内社会文化学派思路下的动机研究主要在诺顿“投资”的概念及她关于“想象共同体”的概念框架下进行；社会心理框架下的关于学习动机的研究主要遵循Gardner的理论或其扩充模式。
本文首先介绍国内外社会文化派和社会心理派在二语学习动机方面的相关理论和研究，了解动机发展的过程及特点，然后重点从国内和国外两个方面对D？irnyei的二语动机自我系统及在此基础上的相关实证研究进行综述，最后提出相关研究的缺点和不足。
二、社会文化学派和社会心理学派的动机研究状况
1.社会文化学派
社会文化学派对于动机的研究主要体现在活动理论（Activity Theory）、“投资”和“想象共同体”的概念上，研究采用质性方法。兰托夫指出了动机在活动中的重要性：“活动理论认为人类的活动都有其动力并指向一定的目标；如果不了解活动背后大的动力和目标就无法全面理解活动本身。”任务型学习就是在这样的动机背景下产生的。社会文化学派的另一位代表人物诺顿提出了“投资”（investment）的概念。她认为“二语学习者在向某种二语投资时是因为自身清楚地知道这样的投资会带来更多的象征性和物质性资源”。象征性资源指语言、教育、友谊等，物质性资源指资本货物、房地产、金钱等。诺顿紧接着受其他理论的启发，将思想共同体（imagined community）的概念引入到二语习得领域中。它指的是由个人经历、来自过去的知识、与未来相关联的想象因素共同构成的结合体。这个概念的提出是为了同“投资”概念配合使用。
以此理论为框架的研究通常以个案的日记、访谈等为材料采用质性方法进行研究。比如，McKay & Wong分析了移民美国、母语为汉语的中国青少年英语学习日记，运用语篇分析的方法从投资的角度来分析他们的英语学习进展和认同变化。Norton以5名移民加拿大的妇女为个案，通过访谈和日记对她们的二语学习经历和认同变化进行了分析和研究，指出了其认同变化和投资的关系。Pavlenko以学生的自传为材料对来自世界不同地区在美国进修的教师进行语言学习和认同关系的研究。在国内，理论方面，有的学者作品能够说明二语学习“投资”概念的来源和意义并指明该概念在我国外语环境下的适应性。有的讨论了“想象共同体”和语言学习之间的关系。从实证角度来看，有的研究者借用了诺顿语言学习“投资”的概念，调查了研究生英语学习中的投资概念，并提出了应强化英语学习中的投资概念，实现从“重学”到“重用”的转变和再造英语学习策略的主张。
2.社会心理学派
社会心理学派对动机的研究可以按照时间顺序分为三个阶段：20世纪60至70年代以加德纳和兰伯特为代表的早期研究；80至90年代以理查德・克雷蒙（Richard Clement）等人为代表的中期研究；90年代末期至今以多涅为代表的当代研究。早期研究的结论主要认为英语学习动机主要有两大类：工具型动机和融合性动机（Gardner R.C.& Lambert W.E. 1972）。到了中期阶段，研究人员增加了对学习情境和言语共同体特性的维度，使动机研究进入了多元文化时代。20世纪90年代以来对英语学习动机的研究进入到一个崭新的阶段：研究人员积极借鉴主流心理学领域的一些研究成果丰富和完善英语学习动机理论。同时，在考虑宏观社会环境对英语学习动机影响时更注重微观语言学习环境对英语学习动机的影响。研究者们还进一步探索英语学习动机在课堂教学环境下的具体培养措施。该学派主要采用量化方法（许宏晨，2014）。
3.二语学习动机研究的新发展
进入21世纪之后，二语学习动机理论有了新的发展，主要体现在社会心理学派在全球化背景下对“融合性”（integrativeness）概念新的诠释，对人格心理学和社会文化学派的积极借鉴等。D？irnyei是该思想的代表人物，他重新解读了Gardner的“融合性”概念，向人格心理学借鉴了可能自我理论和向自我差距理论，同时融合了社会文化学派代表人物Norton关于“投资”、“想象共同体”和“想象认同”的概念，针对目前社会心理学派动机研究中存在的问题提出了二语自我动机系统理论（L2MSS）（许宏晨，2014）。
二语动机自我系统作为过程取向动机研究范式的扩展模式，以此理论为框架的实证研究非常有限。它包括三个层面：理想二语自我（Ideal L2 Self），指与二语相关的理想自我部分，这一部分会产生强大的学习动力，缩小现实自我与理想自我之间的差距；应该二语自我（Ought-to L2 Self），指人们认为自己为了实现期望或避免负面结果而应该具有的那些特征；二语学习经历（L2 Learning Experience），指与具体学习情境相联系的动机，如教师、课程或同龄群体等。该理论的基本假设是：“如果熟练使用目标语是学习者理想/应该二语自我组成部分的话，他就会具有学习目标语的强烈动机，为学习者有消除现实自我与可能自我差距的心理愿望”（Ushioda & D？irnyei 2009：4）。
三、二语动机自我系统理论下的实证研究
自二语动机自我系统提出以来，不同国家和地区的学者从不同的角度对其进行了一系列的实证研究，本文将二语动机自我系统的相关实证研究分为国外和国内两部分。
（一）国外关于二语动机自我系统的实证研究
自2005年以来，国外对二语动机自我系统进行的实证研究可以分为以下三类：
1.二语自我动机系统同Gardner的融入性动机的对比
Yoon-Kyoung和Tae-Young 在2012年的研究中通过让495名韩国中学生填写调查问卷，证实二语动机自我系统的有效性。研究表明，理想二语自我和应该而与自我在解释学习者动机方面比融合性动机更合适，并且内化的工具型动机和理想二语自我及应该二语自我相关，而未内化的工具型动机和应该二语自我相关。另外，Kim以14所韩国学校中从三年级到十二年级共2783名学生为受试调查其学习动机。研究结果呈现出曲线的趋势，即学习者学习英语的学习动机从三年级到九年级呈现上升的趋势，而在十年级一直到十二年级则为下降趋势。回归分析显示二语自我动机系统在预测学习者动机这方面有很强的可靠性。同时，一项实证研究还表明，应该二语自我在人的认知层面起作用，而理想二语自我同时在认知和情感方面都起作用。
除了以上大数量研究对象的研究外，Kim从社会文化视角调查两名在加拿大学习的韩国学生的动机状况，其重点是研究理想二语自我同应该二语自我的关系。他指出，工具型动机应该归类为理想二语自我而应该二语自我很大程度取决于内化（internalization）的程度。他还指出，个体如果缺乏一定的社会经历，则不能够构建积极的、发挥作用的理想二语自我，因为理想二语自我的构建和个人的社会经历密切相关。
因此，同融合性动机和工具型动机相比，理想二语自我和应该二语自我更能有效地解释学习者的动机状况。
2.二语动机自我系统同二语学习的关系
Csizer和Kormos在匈牙利邀请了202名中学生、124名专科学校学生及106名大学生共432名受试者，了解他们的动机状况。结果显示，学生的动机行为很大程度由理想二语自我和二语学习经历决定，并且课堂情境对受试者投入二语学习的努力有很大影响，而应该二语自我对学习者的学习行为关系不大。另外，Mostafa Papi通过向1011名印度中学生发放问卷的方式展开一项关于验证二语自我系统理论的实证研究。研究结果显示，学习焦虑一定程度上促进他们在英语学习上投入更多努力，然而，理想二语自我和学习经历有助于减轻这种焦虑，而应该二语自我则可以加重学习焦虑。
但是Yashima在日本的研究出现了不同的结果。191名日本中学生通过填写调查问卷的方式接受调查。研究者发现，通过开阔学习者的全球化视野及找到他学习英语的兴趣点是增强其理想二语自我的关键所在。因为日本学习者认为英语学习同理想二语自我的构建并无关系，所以，教师及其他教育者应该注重帮助构建日本英语学习者的全球化视野、批判性思维及思考问题的多维度视角。
因此，除了Yashima的研究，我们可以得出这样的结论，理想二语自我有更强大的力量促使学习者努力学习并减少其二语学习中的焦虑。
3.关于二语动机自我系统的干预性研究
既然越来越多的学者证实了二语动机自我系统对于增强学习者学习动机的积极作用，接着出现了大量旨在增强学习者理想二语自我、应该二语自我、愿景等方面的干预性研究，其中以增强学习者理想二语自我为重点。Michasel Magid一方面证实了二语动机自我系统的有效性，另一方面对31名受试者展开了目的为增强他们理想二语自我的干预性研究。研究结果显示，干预项目激发了学习者的动机、增加了他们投入二语学习的努力及学习时间的同时增强了他们学习的信心。同样的干预性研究发生在新加坡，Machasel Magid对小学五年级的学生实施教学策略以增强其理想二语自我并构建其二语愿景，结果表明实验组90%的学生在英语学习上动机更加强烈并且自信心增强。
（二）国内关于二语动机自我系统的研究
国内关于二语动机自我系统的研究分为两方面：一是理论层面，二是实证研究。
1.从理论视角对二语动机自我系统的研究
邱传伟对社会心理学和主流的动机心理学做了大体介绍，评价了Gardner融入性动机理论的结构、发展及特点，并介绍了动机领域的一些重要思想，如文秋芳的动机、态度和策略的关系；高一虹和其他学者关于中国大学生动机的研究。基于二语自我动机系统和其他关于倦怠的心理学理论，杨涛从“自我不一致”视角分析了疲劳综合征同二语学习动机的关系，他讨论了学习者的真实自我并对二语教学及未来相关研究提出了一些建议。李绍鹏和杨连瑞对二语自我动机系统的理论基础及其对外语或二语学习动机发展的贡献进行了阐释，同时他们提出未来应该有更多相关的实证研究。徐智鑫从心理学视角对二语自我动机系统的理论进行了综述，他指出在全球化背景下这个理论可以为中国学生的英语学习带来新的视角。
2.关于二语动机自我系统的实证研究
关于二语动机自我系统的实证研究在国内比较少，并且还处在起步阶段。刘凤阁是国内以大样本数据为研究对象的第一人。其受试为来自中国不同地区的包括小学生、中学生、英语专业、非英Z专业及英语专业研究生共956名学生。其研究结果显示对于那些学习较差的学生，二语学习经历是对他们学习动机的最好测量工具，而对于那些学习比较好的学生，理想二语自我则更有效。另外，刘通过增强学习者的学习自我做了一项准实验研究，研究结果显示干预性的研究项目无论在高分组还是低分组都不仅能增强学习者的二语动机，还能提高他们的语言熟练程度。刘在2012年做了另外一项阐释，即同融入性动机相比，理想二语自我同学习者的学习动机有更强的相关。
除了刘凤阁外，其他学者陆续在此方面做了相关实证研究。杨娟以二语动机自我系统为指导对山东大学的一名外国学生进行了调查，其结果同刘凤阁在证实二语自我动机系统的研究中得出的结论一致。除此之外，她还深入观察了动机因素同动机行为的关系，并提出了增强外国学生学习中文的教学策略。
和在明治大学的研究类似，苏晓俐通过采访、学习笔记、博客等方法对一位名为Bill的成功的英语学习者进行了研究。通过近距离观察被试动态的自我构建，她发现了理想二语自我、应该二语自我和学习经历之间的关系。类似地，韦晓保的研究表明相对于应该二语自我和二语学习经历，理想二语自我同主动学习有更密切的关系，并且通过构建理想二语自我可以促进学习者主动学习。
三、关于二语动机自我系统相关研究的缺点和不足
不难发现，国内外关于二语动机自我系统的研究不论是理论还是实证方面都取得很大的进展，尤其是研究领域大大扩展，从欧洲到美洲再到亚洲；研究内容大大丰富，从英语到汉语甚至其他各种语言；受试群体大大扩大，从小学生、中学生、大学生、研究生再到工作的人群。与此同时，一些学者指出了二语自我动机系统相关研究的不足之处。
1.二语动机自我系统特别强调理想二语自我和应该二语自我，但没有给予现实二语自我足够的关注，而现实二语自我不论在理论上还是实践上都应该得到足够的重视。
2.许多学者致力于验证二语动机自我系统的有效性及优越性，却忽视了理想二语自我在二语学习过程中的重要作用。
3.关于二语动机自我系统的研究方法以定量研究为主，只有少数是定性研究（例如：Anya，2011；Kim，2009；Campell & Storch，2011）。并且大多数研究只关注二语自我动机系统中的单方面关系，例如二语自我动机系统同学习动机的关系、理想二语自我同动机的关系。
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