研究教学论的专家认为：情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才容易下咽、吸收；知识要融入情境中，才能显示活力和美感。因为抽象静态的文本知识借助特定的情境被“激活”了。语文教学就是引导学生把握文章内容，积累生动的词语和优美深刻的语句；联系生活体验，在理解课文内容的基础上，积极发表自己的见解；唤醒学生内心爱的情感。根据学生的年龄特点和思维特征、认知能力以及接受水平，需要找到一个从生活经验到概念学习转换的过渡“阶梯”，而“李吉林情境教育理论”正好与之相契合。这种为教育教学而创设的情境适合小学生的语文情境学习，被赋予了感情、符合学科特点，它不仅降低了儿童学习的困难，同时也让小学生得到别样的情感体验。
一、带入情境启迪想象，发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿章常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧可以给孩子带来快乐的体验，想象力是儿童拥有的巨大财富。
语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。
二、培养兴趣指导观察，注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强，语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。
三、陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。
从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。
从小学低年级到高年级，学生的审美感悟会有很大提升。学生从了解课本知识，掌握基本技能，到积极思考、开拓智力、发展能力。语文学习的目标不再简单定位于识字、阅读与分析课文，而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域，培养学生的审美情趣。小学语文教学中注重陶冶情操渗透审美，能最大效果地培养学生的感悟性。
基础环境教育的过程：
1、首先是了解环境教育，具体包括深化对个人和社会总体环境问题的关心,并对其具有一定的感受。
2、掌握一定的环境知识。
3、明确个人对社会的价值,具有保护和改变环境的坚强意志。
4、能为解决社会环境问题而采取适当行动,以此增强对环境问题的责任感和使命感。
二、环境情感教育在地理教学中的优势
地理学科是开展环境教育的主阵地。首先,地理学科与环境学科有较多的相似性和交叉性。地理教学中强调人的关系与环境教育中强调人与环境的关系是基本一致的，因此地理课程有着丰富的环境教育素材。其次,环境教育是中学地理新课程标准的重要内容。《地理课程标准》指出:地理学是研究人地关系及地域系统的科学,是解释地区特征、人与环境在地球上出现、变化和分布规律以及协调人类活动与地理环境关系的科学,所以环境教育在地理教学中占有重要地位，地理教学是环境教育的主阵地。
三、中学地理教学渗透环境情感教育的途径
对学生进行环保教育是一项长期而艰巨的工作。培养学生自觉参与环保活动的意识与能力，不能只靠一两次宣传教育、单纯的说教、提一些保护环境的要求就可以完成的，而是需要通过多种教育途径和方法以及反复参与实践活动等才能内化为自身的环保意识，外化为环保行动。学生环保意识和良好的环保道德的形成，绝非一朝一夕之功，需要长期进行教育，正反推进，螺旋上升。课堂教学是环境教育工作的主渠道，利用教材中所包含的环保教育题材，有意识地对学生实施环保教育，是行之有效的途径，能起到深化环保教育的作用。在此方面，我们在认真抓教学的基础上，认真学习环境教育的有关精神，在教学中充分挖掘教材的环境教育因素，凡是能涉及环境教育的渗透点都要挖掘出来，将环保教育渗透其中，并选择恰当的教学方法，找准切入点，力求渗得透、渗得巧，有目的、有计划地在学科教学中渗透、深化、扩充，做到有机结合适时适度，使环境教育成为课堂教学的有机组成部分，从而增强学生对环境保护的感性和理性认识。具体的途径有：
1.理论联系实际,融入环境情感教育
地理科学与环境科学有较多相似性和交叉性,地理教学内容多涉及地理环境的内容,因此,在地理教学中,可理论联系实际,自然融入环境教育。例如“中国的水资源”教学,可渗透环境教育思想,培养惜水、节水美德,增强保护水资源的责任感、紧迫感;在“人类面临的全球性环境问题与可持续发展”教学中,通过课堂教学,理论联系实际,使学生树立可持续发展观念和人类社会与环境协调发展等。地理课堂渗透环境教育的优势之一:便于学生在学习中获得相应的环境知识、技能和情感,无需专门的环境教育师资和教学时间。
2.开展丰富的活动,渗透环境情感教育
2.1环保知识讲座
《中国21世纪议程》中强调教育必须重新定向：应该把增强公众的环保意识和支持环境发展的态度、价值观，树立受教育者可持续发展的观念作为现代化教育的重要目的。然而，这一目的实现需要我们把培养学生环保意识与主体自觉参与环保活动的能力作为可持续发展的基础工程。为此，我们充分利用地球日、植树节、爱鸟周、环境日开展专题讲座，专题教育活动。结合3.12植树节、3.22世界水日、4.22地球日、6.5环境日等环保日和资源日,我们开展了《土地沙漠化与气候环境》《水土流失与植树造林》《环境与健康》《环保从我们身边做起》《为了美好的明天》等环保讲座，将环保知识和相关理念渗透给学生，并要求学生写出体会。
2.2班团队活动
论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
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众所周知，智慧是很难定义的，真可谓见仁见智。可是，李吉林用智慧的方式定义了智慧。她把智慧的定义写在智慧的行动中，写在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧这一似乎虚无缥缈的概念，在情境教育中鲜活起来，透射出生命的活力；智慧这一古老的概念，在情境教育中生动起来，闪烁着时代的色彩。
李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰显了教育的道德意义
智慧一定要和道德牵手，道德是智慧的核心。孔子在阐述智慧时总是与道德——仁相提并论，他说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”知者，智慧也。智与仁的并提，不仅表达了对人格完美的评判标准，而且将仁纳入智的内核。
李吉林的智慧是用道德、用美德来支撑的，情境教育始终充溢着道德意义。情境教育的创生源于她对教育现状的不满与批判，基于她对儿童真切关注和发展的深切的关怀。是这种道德感让她重新思考小学语文教学，思考教育，以此建构起情境教育。她这么说：应试教育下的语文，“偏离了语文教学的根本任务，甚至改变了小学语文教学的性质，延误了儿童发展的最佳期，扼杀了儿童的天赋才能，这种情况再也不能继续下去了”。是道德，是作为教师的社会良知和教育责任，让李吉林有了勇气，有了方向，生长起研究和建构情境教育的智慧。
在情境教育的开发与展开过程中，李吉林把握了一个教育的重要维度——道德的情感维度，即重视情感在道德中的特殊价值和独特功能，又让道德成为情感的理性引领。把情感与情感中的道德感统一在一起，融和起来，就确定了道德的情感维度。情境教育正是用这一维度让教育温暖起来、美丽起来、智慧起来。这样的教育具有最幸福的表情——快乐。试想，假若道德从教育中抽离，道德从智慧中剥离，那还称得上教育的智慧吗？
李吉林用智慧的方式定义了智慧的民族性和世界性，彰显了智慧的民族品格和世界胸怀
情境教育既汇聚、表达了东方的教育智慧、中华民族的传统智慧，又汲取、回应了世界教育改革潮流的深情呼唤。它在内涵上把民族的、世界的，传统的、现代的结合、统一在一起，本革中有着国际视野，国际视野中又有着本土行动。这种结合，你中有我，我中有你，本身就是一种智慧。这样的智慧既有根，深深地扎在民族传统文化中，又有眼，瞭望全球的教育风景。也正因为此，才让一个普通的小学教师，走上了国际教育讲坛，与世界对话，与大家分享智慧。
李吉林对民族智慧的态度和方式是：吸取、坚守与优化。她的目光始终投射在民族文化的经典中。一次又一次地阅读，她领悟了民族智慧的精髓，尤其是中国古诗词的“意境说”。她研读“意境说”，从中提炼出“真、美、情、思”，作为情境教育构架的核心元素，凸显情境教育的“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的鲜明个性和独特优势。这一个性和优势，说到底是民族文化所赋予的文化个性和智慧优势。
李吉林对世界教育改革智慧的态度和方式是：借鉴、整合、尝试。她觉得“外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言”，由此产生了移植的想法，并积极尝试来自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“尝试”是领悟后智慧的迸发，是与民族文化整合的结果，智慧自然就在整合之中。
李吉林用智慧的方式定义了智慧的实践品格和理论品格，生发了实践智慧和理论智慧，并把两者统一在一起
在智慧的范畴中，既有理论之维，又有实践之维，它们指向不同的领域。李吉林具有丰富的实践智慧。在她那里，实践智慧包含三层含义：关注实践、研究实践，这是一种智慧的行动；实践本身就是一种智慧；实践中能生长起智慧。她的实践智慧具有以下特点：一是坚持研究、改革从问题出发，以问题的发现、研究和解决过程，推动实践活动的智慧展开。二是坚持研究、改革要重视经验。经验是实践的结果，又是实践的提炼，经验也让教师获得自信。三是研究、改革以课程开发、课堂教学为现场，因而李吉林对教师的指导最具现场感，最具实践性和操作性。
李吉林并不排斥理论思维，相反，她十分重视并善于进行理论思维，在理论思维的基础上创生理论智慧。而且她强调理论对于实践的引领性和提升性。更为重要的是她把实践智慧与理论智慧结合起来，形成了巨大的智慧张力。这种智慧张力体现在她的话语方式、风格上。她的话语是质朴而诗意的，但又有理论的含量，不生涩，不浅庸，平常中深刻，深刻中浅显；体现在她的概念系统的建立上。她所归纳的情境教学促进儿童发展的五要素，“以培养兴趣为核心，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性”，就是理论与实践相结合的经典概念系统；体现在关于情感与理性关系的理解与把握上。她以情感为动因、为纽带，激发儿童学习和发展的动力，但她始终把情感与理性结合在一起，因而情境教育中，情感并不肤浅，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。实践与理论两个智慧维度，形成了李吉林教育的文化气象。
李吉林用智慧的方式定义了大智慧，揭示了智慧的灵魂——创新
智慧有大小之分。李吉林是大智者，因为她十分关注并着力研究教育中的大问题——儿童、儿童发展。
李吉林心系儿童，以主要精力钻研这门学问，获得了关于儿童与儿童发展的智慧。她不止一次地说：“不断地走近儿童，每日欣喜地凝望着一个个鲜活、晶莹的生命，目不暇接的画面、曼妙的歌唱、天籁般的欢声笑语……伴随其间，让我倾听儿童心灵纯真的童声，追记儿童心灵美妙的音符，像演奏家触摸心爱的琴弦那样，轻抚儿童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，去美美地猜想着那童年的梦幻和憧憬……”儿童是情境教育的主语，儿童成了最真实、最鲜活、最丰富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于对儿童智慧的充分尊重、认知和开发。儿童给了她智慧的启迪，她又用情境教育点燃了儿童的智慧，而儿童智慧又点燃了成人世界、教育世界的智慧。
儿童是一种可能性，可能性的实质是创造性。李吉林以极大的精力开发这种可能性，让儿童潜能得以唤醒和开发，让儿童走上爱创造的学习之旅。显然，她把创造、创新作为智慧的灵魂，以培养、发展儿童的实践能力、创新能力作为情境教育的主题。尤为可贵的是，她探索了儿童探索世界、创造世界的动力机制，称之为内发性动机，她作了这样的概括：“探究——满足——乐趣——内发性动机产生”，从探究开始，走向创造、创新。李吉林的情境教育是创新教育具体、生动的体现，是创新教育的成功范式。
【关键词】情境德育；社会主义核心价值观；大学生
情境德育是德育的重要实践活动，它注重情境设计、情感体验，充分发挥学生的主体性。它尤其强调在德育过程中需要营造和创设特定的情境去实现德育的目的。对大学生的德育除了惯常的理论教育，更应该重视借助一定的情境，重视情感的熏陶，对其进行潜移默化的无形影响。党的十提出的“三个倡导”的24字社会主义核心价值观，不仅是“兴国之魂”，更是大学生的“立德之魂”，是现阶段大学生价值观教育的方向指引和目标要求。让大学生在充分设计的情境活动中，充分发挥主体性，获得情感体验，帮助加深对社会主义核心价值观的认识和理解，能有效拓宽大学生社会主义核心价值观培育的实现途径。
一、情境德育的“入情入境”，助推大学生社会主义核心价值观的培育
情境德育是指教师根据德育目标和学生的身心发展特点，有目的、有意识、有计划地创设贴近学生生活实际的情境，引导他们融入其中，激发他们的智慧，鼓励学生自主选择道德行为方式，并在情境中加以训练与体验，以促进学生思想道德品质形成和发展的德育实践活动。情境德育“入情入境”，引导大学生主动理解社会主义核心价值观的要求，进而自觉践行相应道德行为。
（一）启发感受领悟
以学生高度积极的主体情境体验为载体来组织情境德育过程，需要学生自由进入情境，实现亲身体验，感悟思想道德知识与情感。从这一角度讲，情境德育的首要目标就是使学生具有良好的情感、态度、价值观，建立起基本的道德素养。扶贫支教等志愿服务活动，让大学生在“触景生情”中领悟并铭记社会责任感，践行“敬业”、“友善”的社会主义核心价值观。
（二）引导反思生成
抓住大学生的生活实际与情感实际，创设情境，引导他们反思生成，关键是要提高情境德育的感染力，吸引学生的主动参与，进而培养道德行为能力。网络虚拟情境可谓大学生不可或缺的精神家园和学习生活的重要组成部分。网络虚拟情境的氛围中，大学生们表达观点更加直白，与师长、同学间的交流互动更加自然，这其中的反思生成促进了大学生将“爱国”、“诚信”的社会主义核心价值观向社会主义道德行为的转化。
（三）促进整体升华
“道德的深层本质应该是发自于情、出自于愿的行为。”从某种意义上说，情感是道德的核心，育情是德育的关键。情境德育对“境”中之“情”的重视，在整体升华阶段需要教师精心引导学生在情境中进行情感交流，提升感悟、反思生成的内容，使学生在升华中形成理性判断，建立良好的价值认识。建设大学校园道德文化，积极倡导24字社会主义核心价值观，可以创设各种情境激发大学生情感，积极引导与熏陶，升华对社会主义核心价值观的理解与认同。
二、情境德育拓宽了大学生社会主义核心价值观培育的实现途径
情境德育倡导价值观教育贴近生活、回归生活，体现学生的成长与情感需要。它所设计的情境大多来源于社会生活，其真实生动性与发人深思性很容易引起学生共鸣，对学生的价值观培育作用显著。
（一）情境德育彰显了活动性
培育社会主义核心价值观应该结合大学生成长和发展的需要，积极引导他们参加主题情境活动。学校可以开展多种主题情境实践活动，以“活动”为纽带培育社会主义核心价值观。例如，红色革命情境实践活动给大学生社会主义核心价值观教育带来的感受是最直接的，对学生心灵产生的震撼也是最大的。在开展红色革命情境实践活动的时候，可以结合中华民族的优良传统，以中国近现代史为主要内容，对大学生进行系统的历史观和民族观教育，培养他们的爱国之情，使其真正理解“中国走社会主义道路是历史和人民的选择”这个历史命题。
情境德育对活动体验与学生主体性的重视，对教师提出了更高的要求，要求教师在情境活动开展前就要有精心的设计与周密的思考。要区分不同年级、不同层次大学生的特点，开展内容鲜活、形式多样、吸引力强的情境活动。在活动实施时，放手让学生自己去感受去省悟，实现内化，提升道德品质，把社会主义核心价值观作为自觉要求。
（二）情境德育丰富了大学生的情感体验
“三点一线”的校园生活，大学生接触外界环境较少，对社会主义核心价值观的认同程度与深度上容易缺乏情感因素的支撑。情境德育主张在大学生价值观培育过程中，要格外重视情感的桥梁作用，形成丰富而深刻的情感体验，这是维系大学生道德行为的不竭动力。情境德育营造的情境氛围，通过对需要、情感等动力系统的激发，以情动人、以情育人，让置身于其中的大学生对社会主义核心价值观的要求产生情感共鸣，进而产生认同，并渐渐养成相应的道德行为。大学生暑期挂职锻炼的情境实践活动，走进社区担任见习居委会主任，直接感受居委会工作的琐碎与具体，能深深为居委主任的不避酷暑，热情为居民排忧解难的精神所感动，从中由情感体验上升为道德体验，形成人生经验，培养敬业、友善的情感和意识。
（三）情境德育能有效促进大学生自觉践行社会主义核心价值观
情境德育本身也是一种养成教育。情境德育创设的德育情境具有激发道德动机，激励学生追求积极道德行为的作用。情境德育让大学生们在情境活动中，通过各种良性的德育因素的刺激和规范，使置身于其中的大学生易于产生探究、解决问题的道德热情、愿望和道德责任感，引起积极反应，从而产生激励效应，促使大学生强化对社会主义核心价值观的认同。鼓励大学生积极参加“三下乡”、志愿服务、专业实习、社会调查、生产劳动等多种情境主题实践活动，使他们在真实的社会情境实践中体验社会主义核心价值观，并把其内化为大学生的理想和信念，让其真正做到“真学”、“真信”、“真用”。
三、创设多维立体的德育情境，培育大学生社会主义核心价值观
大学生既是群体，又是个体，对大学生社会主义核心价值观的培育需要结合大学生的学习、生活等场景，精心设计各种情境，让大学生身置其中体察、领悟、体验。
（一）校园情境
大学校园情境指高校具有浓厚人文气氛的校园环境、校园物质设施的人文意蕴、传媒的文化传播以及校风、教风、学风等，主要包括景观文化、教室文化、宿舍文化、节日文化、仪式文化等校园文化，它们对培育大学生社会主义核心价值观的效果有直接影响。例如，上海大学校园主景区的张家港路，为莘莘学子营造了学习张家港精神、勇于自我加压、敢为天下先的人文情境。此外，可以充分利用校园网、校园广播、校刊、校报、橱窗、板报等校园文化载体积极宣传社会主义核心价值观。
（二）课堂教学情境
首先，应营造良好的学习情境，使大学生在学习和研究过程中，不断理解和认同那些富有时代精神、富有实践特色、富有旺盛人气的价值理念。其次，应积极推进思想政治理论课教学改革，激发大学生主动参与到思想政治理论课课堂教学中来。利用能够体现一定价值冲突的案例组织课堂教学，创设生动活泼的教学情境，引导大学生自我甄别，将社会主义核心价值观有效内化。2013年底，上海市教卫工作党委、上海市教委为进一步加强高校思想政治理论课建设，推动高校思想政治理论课教学方法改革，推出的又一创新举措――“超级大课堂”即是以问题情境为导向，突出“学生参与、师生互动”，实现“百家争鸣、达成共识”。教师通过案例分析与课堂总结，使讨论中暴露出的问题得到及时修正和引导。最后，大学生形势教育的重要载体――党课、团课开展的一系列主题教育活动，也是创设活跃课堂情境的契机。
（三）模拟情境
模拟情境是指创设各种特定的情境，提供学生进行角色模拟。设计模拟角色，营造人文氛围与德育的“情绪场”，可以在模拟情境中有效感化大学生，使他们在深刻认知模拟角色的技术上产生内心体验，达到德育的自我升华境界。社会心理活动直接受社会情境的作用，一般意义上的社会环境只有经过情境才对社会心理起作用。同一行为、同一刺激在不同社会情境下，会产生不同的心理反应。“中国式过马路”，是网友对部分中国人集体闯红灯现象的一种调侃，出现这种现象是大家受法不责众的“从众”心理影响，从而漠视交通安全法规。“中国式过马路”一经网络传播，立刻引发网友对交通、国民素质和安全意识的讨论。捕捉诸如此类的社会情境因素，设计模拟角色，让大学生进行情境扮演，设置相应的情境问题引导大学生讨论，让不同的角色阐述自己的观点、感受及对他人的期望进而引发思考。让大学生在角色模拟及讨论结束后，对社会公德、文明行为等有明晰的认同，进而形成自律和他律。
（四）社会实践活动情境
把培育社会主义核心价值观从课堂延伸到社会实践中去，不仅完全可行，而且十分必要。对于高年级大学生，应该更重视实践的作用，用行动践行社会主义核心价值观。大学生在实践活动情境中投入了情感和理性，提高了明辨是非和解决实际问题的能力，培养了在社会参与中的成熟度和独立人格，增强了社会责任感。参加各种类型的志愿者活动，使关注、关心、关爱他人成为道德共识，乐于助人成为生活习惯，推动社会风气蒸蒸日上。扶贫支教等实践活动情境，让大学生在其中既丰富了情感和生活体验，也增长了公益心、同情心、关爱之心。
（五）新媒体虚拟情境
喜闻乐见的新媒体深受大学生欢迎，可以成为大学生接受社会主义核心价值观教育的重要渠道。许多学生认为“新媒体思想政治理论教育形式多样，易于接受”。建设新媒体虚拟情境的思想教育通道，通过校院网站、各社交网站、微博、微信等各种新媒体，学校可以淡化传播者的身份，减少师生间的心理距离，有利于学生接受社会主义核心价值观教育。教师借助新媒体虚拟情境，还可以不断拓展课堂教学阵地，实施情感教育，引导学生关注身边的人和事，掌握他们的情绪波动，了解其思想动态。高校德育工作部门应该开设自己的官方新媒体账号，并及时更新内容，吸引大学生的关注，以丰富的内容、大学生喜闻乐见的形式传达社会主义核心价值观。
（六）想象情境
想象情境能给学生带来一种德育的期待性体验。一个人不能没有憧憬和向往，一个民族、一个国家也有她的美好愿景。思考未来，生活在未来，追求美好未来都是想象情境的主题。围绕“中国梦”开展“爱我中华”、“强我中华”、“中国梦之声”、“我的中国梦”演讲、征文等情境想象活动，抒发大学生爱国热情，憧憬中华民族伟大复兴的美好未来，以此确立人生目标与规划人生前途。
大学生社会主义核心价值观的培育是高校思想政治教育领域的重要课题，不断拓宽社会主义核心价值观培育的实现途径，“入情入境”的情境德育，结合时代背景，贴近大学生生活，符合大学生成长和情感需求，还需不断与时俱进，整合资源，创设更加立体多维的情境，有效育人，促进社会主义核心价值观的内化。
参考文献
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[2] 邱伟光.明德：邱伟光德育文集[M].上海：上海中医药大学出版社，2006.
关键词：情境学习；社会工作；社工教育
中图分类号：C916 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）36-0078-04
一、问题的提出
2012年中组部等19个部委联合下发《社会工作专业人才队伍建设中长期规划（2011-2020年）》以及党的十报告强调了必须加强社会管理人才队伍建设以提高社会管理科学水平，这使人们注意到自从党的十六届六中全会提出“要建设宏大的社会工作人才队伍”以来，中国政府把社会工作教育和人才培养体系建设摆到了更加突出的位置。
与此同时，社会工作教育也成了学术界关注的热点。对于当前我国社会工作教育的发展现状及面临的问题，学术界上有两种主流论述，即“超前论”和“滞后论”。“超前论”认为对比西方社会工作的发展路径，中国社会工作教育明显是超前于专业实践的，即“专业教育先于专业实践”[1]。“滞后论”则指出中国社会工作教育在其具体实践内容上发展滞后[2]。教育的滞后具体表现在：成熟的理念尚未形成；课程模式缺少实用性和批判性的基本要素；学生兴趣与社会需要尚未有效结合；系统的课程评估制度尚未建立；教学方法偏于单向传输；伦理教育面临诸多方面的挑战与张力；实践教学缺乏规范的督导制度；师资的专业度不高；本土性教材缺乏等[3]。
无论“超前论”或“滞后论”，均意味着社会工作教育与专业实践本身不在同一发展轨迹上。社会工作教育怎样才能与专业实践同步发展并相互促进呢？伴随着政府购买社工服务的范围和份额不断增加，社会工作的专业实践越来越被社会服务领域的实务人士所关注以及诟病，被部分公众质疑是浪费公共财政，甚至会被政府认为不足以承担基层治理的重任[4]。社会工作专业实践中面临的重重挑战进一步使得以社会工作教育为题的讨论迅速升温。古学斌提出了社会工作教育要以三重能力建设为目标，分别是学生与教师在教学过程协同成长，学生在服务民众时与民众协同成长；周沛针对社会工作教育以学术性还是实务性为重的矛盾，提出社会工作教育应主张“结合微观和宏观”、“结合实务性与学理性”、“结合介入性与嵌入性”；马良认为要构建“实习、教学和研究”三位一体的社会工作实习基地；张敏杰建议学校与社工机构联合督导学生[5]。此外，也有学者提议高校与社会服务部门合作共建“实务导向”型社会工作教育[6]或借鉴台湾社会工作教育的经验为大陆社会工作教育注入批判、自主与多元的元素[2]等。
然而，上述讨论侧重于从宏观上反思中国社会工作教育的发展方向、为构建社会工作教育的整体模式献策，但对于日常教学实践的贡献却仍显不足，像诸如教师应该如何教、学生应该如何学才能有效掌握社会工作知识等此类实践性较强且普遍存在的问题在学术界上未得到充分讨论。相比之下，台湾及西方很早就从微观上反思社会工作教育问题。曾经社会工作教育无用论在台湾及西方国家盛行，宋丽玉将这种论调的出现归结为三种原因：一是来自于实践的挫折感；二是对理论的不熟悉；三是不知如何运用理论[7]。西方学者也关注到社会工作知识难以应用的教育问题，其中Payne解释说这可能是由两种情况造成，第一种情况在于社会工作理论几乎是从其他学科中借鉴过来的这个事实。由于这些理论不是为社工而首创的，所以很难应用于社工的实践之中；第二种情况是社工没有接受到足够的教育和训练去有效地运用这些理论[8]。宋丽玉和Payne的观点启示我们，社会工作教育的问题也可能出现在微观层面的教学实践上，我们既要从宏观上讨论社会工作教育的发展方向及模式，也要从微观入手分析其日常教学实践。因此，本文选择将研究视域放置于社会工作教育的两个主体――教师与学生身上，结合笔者自身教学经历，反思日常教学实践中学生与教师的学与教过程，以期探索一种基于情境学习视角的社会工作知识学习路径，从而对社会工作教育的发展研究提供借鉴。
二、脱离情境学习和虚构情境学习的反思
（一）社会工作知识的脱离情境学习
不少学生及前线社工反映很难在日常社工服务工作上运用从正式学习（课本或课堂学习）中获得的理论知识。类似问题的产生是因为源于正式学习的经验通常是脱离其情境的[9]，社工学生对于理论由接触到熟记几乎整个学习过程是发生在教科书或教师的讲义上，将专家或前人提炼出的经验简化为一些孤立的事实或命题来阅读（死记硬背）。然而，这种在很大程度上脱离情境并简化知识的学习，促进的是学生对知识的刻板的、未完成的和肤浅的理解。这种学习方式虽然能够帮助社工学生顺利通过考试，却不利于他们将这些理论知识运用于工作中。学生往往能记住“是什么”，却不懂得“如何做”，造成的后果要么知与行脱节，要么出现高分低能现象，进一步令到社工学生在社会工作实务工作时难以运用所学。笔者将这种社会工作知识的学与教方式称为“脱离情境学习”，其最主要的特征在于学与教过程中忽略了社会工作教材或书本上的专家知识（理论知识）应包括其应用的情境脉络，从而分离了知识来源、基本假设、主要观点等与其实际应用的情境[10]。
（二）社会工作知识的虚构情境学习
另一个常见的社会工作知识的学与教方式是虚构情境学习。虚构情境学习与脱离情境学习不同，它将知识与其产生的情境联系在一起，只不过这个情境是虚构出来的，而非真实发生。譬如，某些社会工作教学课堂上安排的角色扮演活动所采取的则主要是虚构情境学习。这种学习通常是由教师提供一个案例情境，然后将学生分为两人一组进行角色扮演，一人扮演案例中的社工，另一人扮演案主，以此来使学生一步一步地在虚构的个案面谈里实践所学的理论知识。最后，教师邀请部分学生进行公开表演，并与学生们一起点评、交流。
然而角色扮演中所发生的情境并非真实发生，而是通过刻意的扮演虚构出来的。经过虚构而创造的情境学习，其学习质量和效果很可能不如预期，学生只有在真实情境中从事真实任务才能掌握到专业技能[9]。究其原因，一方面是虚构的情境难以确保与真实一致，现实中的情境受到诸多因素影响，可能一个因素的变化就会影响全局形势的改变，因此仿真的难度太高以致所学难以匹配实际情况；另一方面是虚构情境学习无法避免受到一些扮演者的主观因素影响。譬如，扮演社工角色的学生自认已经遵照理论方法进行实践运用了，对方即扮演案主角色的学生理应是相对应地做出某种行为表现以示回应的（即理论方法的介入产生效果），可事情却未必是预期般发生。反而，扮演案主角色的学生可能有意令扮演社工角色的学生难堪，以致虚构的面谈过程可能演变为学生之间的较劲，从而难以评估学习效果。
（三）对脱离情境和虚构情境学习的反思
脱离情境和虚构情境的学习在社会工作发展初期有其合理性和必然性。第一，虽然社会工作学科更强调技术性和操作性[11]的技能知识，但也含有部分资讯性知识（如社会工作发展历史），而后者对知识的情境性要求不高；第二，中国的社会工作专业教育先于专业实践，意味着在专业发展初期不单学生缺乏参与真实情境和案例的机会，连教师也普遍缺乏专业训练；第三，出于伦理考虑，有时学习是难以在真实情境里发生的，譬如案主的自杀行为的危机介入以及家预等，甚至出于对案主的高度负责，即使是一般的案例，也是不大可能让学生一边介入一边学习。
然而，随着社会工作实务的快速发展，上述脱离情境和虚构情境的学习在当前形势下已不能满足社会工作专业教育和人才培养的需要。原因是：相比于脱离情境或者虚构的情境，教师应该争取现实社会工作实务发展形势以创造机会让学生在真实情境里学习。另外，关于伦理上允不允许学生在真实情境里学习这个问题，事实上这是一个虚假问题。譬如学踢足球，所谓真实情境的学习就是在足球场上带球学，但是让学员先学踢毽球也算是在真实情境里练习颠球技巧，折返跑训练也是锻炼踢足球所需的体能和爆发力，让学员参与团队协作活动也属于培养学员默契等。由此可见，此真实情境并不一定是彼真实情境，同样的道理也适用于社会工作知识的学与教。
三、情境学习：在真实情境中修炼专业技能
在真实情境里学习的想法取自Brown、Collins和Duguid等人于1989年提出的情境学习，本文突出“真实”二字是为了与虚构的情境学习区分。情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中透过实际操作来学习的方式。也就是说，人们要学习的东西将会实际应用在什么样的情境中，那么就应该在什么样的情境中学习这些东西[12]。
为什么要这样学习？最早将情境学习运用到课堂的是杜威，他在1899年在其著作《学校与社会》中提出一切学习都来自经验，要把社会搬到学校和课堂中[13]，这是情境学习观念首次被纳入学与教过程。1929年怀特海在《教育目的》一书中进一步解释，传统课堂上学生以分隔认识和实践的学习方式所学到的是“惰性知识”――只能用于回答学校里测验项目的知识，但当学生试图用这种知识去解决问题时，这些知识就难以起作用了[14]。情境学习理论体系于20世纪80年代末初步形成，当时研究者在对传统的将认识和实践分离、无背景、无情境的教学观点发起挑战中，逐渐形成情境学习的理论思想。代表人物如Brown、Collins和Duguid等归结这些思想，他们指出知识是离不开活动的，需要在情境中进行学习，理由是知识不能被看成可以被打包的、由一个人传递给另一个人的实体，因而学习也就不能被简单视为是把抽象的、简化的和去情境化的知识从教育者传递给学习者；反而，知识是情境性的，渗透在特定的社会文化和自然环境中，因此学习者必须处身于一个特定的情境中，通过真正的实践才能获得知识[15]。
以上述情境学习理论思想为基础，1991年莱夫和温格进一步探讨如何将情境学习的理论操作化。他们认为理解情境学习如何操作需把握三个概念：实践社群（community of practice）、合法理的周边参与（legitimate peripheral participation）和学徒制（apprenticeship）[16]。首先，何为实践社群？莱夫和温格认为在一段时间的真实情境实践里，人们不单获得了知识和技能，人与人之间、人与活动以及世界之间的关系也会形成一种实践社群。实践社群的成员，会根据他们的工作，以及工作对其生活和社群的意义，分享彼此对事物的共同理解和信念[16]。换言之，实践社群是“一群追求共同事业，一起从事着通过协商后的实践活动，分享着共同的信念和理解的个体的集合”，而知识是受到群体的文化和共同活动影响的。其次是合法理的周边参与。何谓合法理？莱夫、温格将其定义为随着时间的推移和新手的知识及经验累积，新手合法理地使用实践社群资源的程度[16]。周边参与意指社工新手先从（非重要）的工作开始，围绕着负责重要工作的重要成员从做中学习，随着技能的增长，才被允许做重要的工作。最后是学徒制，这是一种流行于前工业时代的师傅带徒弟的教学方式，在那个以手工制作为主要生产方式的年代，老师傅大致上都要经历这样的专业修炼过程：在手工制作坊拜师学艺，成为一名学徒――在师傅身边打下手，帮助完成产品，获得收入，同时跟师傅学习技能――学艺有所成，能够离开师傅自立门户。由此可分析学徒制的主要特点是，徒弟跟着师傅一起做项目，能够在获得收入的同时从做中向师傅学习，因此对项目所创造的成果拥有分享的权利以及对学习有较强的参与感[17][18]。
总的来说，实践社群、合法理的周边参与以及学徒制这三个概念启示我们，情境学习是采取学徒制的方式进行，徒弟拜师学艺等同于师生团队构成的实践社群，在实践社群里徒弟由一名新手成长为一名熟手的学习过程按照事件发展先后顺序为三个阶段，合法理――周边参与――独立成长。以一名社工学生成长为一名技能娴熟的社工为例，学生不是在课堂上学习一套抽象的概念系统，然后用于实践活动。反而，学生是加入由教师和学生构成的实践社群里，一边学习一边运用所学以参与教师负责的实践项目。这个过程中，学生的专业修炼经历三个阶段：首先，学生在合法理阶段里通过与实践社群其他成员互相学习、共同建构对知识的共同理解和信念，逐渐适应和融入实践社群的文化、知识和信念体系；其次，建构了共同的知识基础后，学生在周边参与阶段里能够以助手兼徒弟的角色一起参与教师的项目，一开始参与项目的非重要工作，随着技能的提升而逐渐增加参与重要工作的分量；最后的独立成长阶段指在教师的教育指导下学生全程参与项目实践，甚至能够离开教师独立运用专业技能来实践项目。
四、情境学习视角下的社会工作知识学与教
综合上述观点，笔者认为在真实情境里学习社会工作知识可以采取学徒制的方式进行，社工学生和教师既是师生关系，更是师徒关系。学生们与教师组成实践社群，在实践社群里学生与教师的学与教过程按照合法理阶段――周边参与阶段――独立成长阶段进行。为了更好地阐述这个学习过程是如何在真实情境中发生的，下面的分析会辅以笔者与学生的实际学与教过程。
（一）合法理阶段
以个案工作中人本主义模式的无条件积极关注学与教为例。要做到无条件积极关注，社工需要懂得有效聆听，而有效聆听的基本原则是眼睛、耳朵、头脑和嘴巴要并用：眼睛看到别人的身体语言和表情，耳朵听到别人的讲话内容和语气，头脑要分析眼睛和耳朵所接受的信息，嘴巴还要适时地回应别人。根据情境学习的操作框架，在合法理阶段里学生的主要任务是学习这种方法的基础知识。于是，笔者首先与学生经过互相分享以达到对这些基本原则的共同理解，然后将学生放置一个真实情境里以实践这个方法。这个情境是学生分为三人一组，轮流倾诉发生在自己身上的一件伤心的往事。这个情境因为是发生在学生自己身上的，并且是现场即时倾诉，因此它与虚构情境不同，它可以当做替代社工案例的真实情境。在这个情境中，每个学生在小组中分担不同角色：一个学生观察别人的身体语言和表情，第二个学生记住别人表达感受的词语，第三个学生关注别人的语气。当所有学生都倾诉完后，笔者要求学生轮流说出自己在活动中所观察的内容，大家分享不同角色所实践的无条件积极关注，以互相学习来构建共同的知识、文化。再者，笔者会在某个学生分享时不定时地邀请其他学生说出他对那个正在分享的学生或者其他作为听众的学生的身体语言、表情、表达感受的词语和语气。这种突如其来的情境，相比学生轮流倾诉伤心往事的替代情境，是正在发生中的情境，让学生能够在做中学习及思考，往往也更能调动学生学习的积极性和创造出更为真实的情境学习。
（二）周边参与阶段
在周边参与阶段，笔者组织学生前往社工机构参与由笔者负责的社工服务项目。这个阶段里，学生和笔者组成了实践社群。经过合法理阶段，学生们具备了无条件积极关注的基础知识，并透过替代情境学习实践了这个方法的操作过程。但在学生真正运用这个方法来进行个案面谈之前，笔者会通过播放个案面谈视频①以及借助单面镜个案工作室②来让学生观察、思考及讨论在真实案例情境里社工是如何运用这个方法的。然后，随着学生知识不断积累以及在讨论中取得进步之后，学生可以在征得案主同意的前提下，跟随笔者一同与案主开展面谈，一开始学生只是坐在一旁细心观察笔者的示范，之后逐渐地在笔者指导下主动与案主进行部分面谈工作。面谈结束之后，笔者即时组织参与面谈及未参与面谈的学生共同讨论面谈情况和学生表现，并增加学生下一次面谈时的实践任务。需要特别指出的是，在周边参与阶段里，一方面实践社群面对的是真实情境，因此教师和学生的分享必须是具体而清晰的，才能言之有物并形成实践社群的文化、产生实践社群内部的“行话”或按照内部标准来从事专业实务；另一方面由于每个人的学习能力不同，实践社群成员的技能水平可能会参差不齐，这正好构成了新手与新手的水平互相学习以及新手与熟手之间的垂直互相学习。
（三）独立成长阶段
最后是独立成长阶段。此时，学生可以脱离教师，独自进入真实的个案面谈情境中，透过亲身体验和从做中学习来巩固所学以及发现、学习新的知识。往往这个阶段里，学生依旧将个人的修炼经验与实践社群尤其是教师分享，但随着学生实务经验和反思学习的不断积累，学生更多的是自己不断体验和反思从而提升自己并运用到下一个体验中，依次循环学习。
五、结语
在真实情境中学习社会工作知识的提出是一个初步尝试，旨在提供一种不同于以往社会工作知识学与教的思路，但其实目前我国大多数社工学生在其理论方法的学习路上或多或少结合了情境学习的理念，比如学生走出校园，走进机构里实习。本文关注这个现象，并更为着重地分析了情境学习的框架以将社工学生及教师的社会工作知识学与教过程整合起来，为提升社会工作教育的日常教学实践提供一个反思视角。当然，社会工作知识体系博大精深，情境学习如何与之产生更为深层而紧密的联系，从而使得社工学生的知识学习更为有效，这个课题则更具重大意义和挑战性，有待研究者进一步探讨。
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一 高校思想政治理论课程接受效果的影响因素
“思想政治教育接受特指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映思想政治教育主体与思想政治教育客体之间的相互关系，是接受主体出自自身的需要，在环境的作用下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化、行为多环节构成的、连续的、完整的活动过程。”[1]高校思想政治理论课程是一种特殊的思想政治教育接受活动，其接受过程具有复杂性，高校思想政治理论课程的接受效果必然受到教育主体、接受主体、实施中介和教育环境等多种因素的影响和制约。
1 教育主体
高校思想政治理论课程的教育主体即思想政治教育活动的实施者，在思想政治理论课程接受过程中发挥着重要作用，由于在思想政治教育过程中，教育主体承担着设计、引导思想政治理论课程全过程的职责，教育主体是高校思想政治理论课程接受效果实现的最直接的影响因素。在高校思想政治理论课程的接受过程中，受教育者不是被动的接受对象，“教育者在进行思想政治教育，传播思想政治教育信息时，往往要运用、结合多方知识及手段，对思想政治教育内容进行解释、说明、佐证” [2]，教育主体自身素质的高低决定了教育主体能否充分了解大学生的身心发展规律、能否制定切实可行的教育计划、能否运用多种丰富的教育手段开展思想政治理论课程，这直接影响着大学生对思想政治理论课程的接受效果。同时，教育主体的人格魅力和与受教育者的情感关系也是影响思想政治理论课程接受效果的重要因素。
2 接受主体
大学生是高校思想政治理论课程的接受主体，大学生对高校思想政治理论课程接受程度是影响其接受效果的最根本的影响因素，对思想政治课程的接受标志着接受主体对于思想政治教育内容理解、认可、内化并付诸于行动的过程。在思想观念深刻变革的时代背景下，高校大学生的自我意识不断增强，在高校思想政治理论课程的接受过程中不受其他人的影响，更倾向于自主选择、自主认知，渴望通过自己的解读来做出判断和选择，这直接决定着高校思想政治理论课程的接受效果。另一方面，由于大学生这一接受主体之间身心特征、自我需求和价值观念等方面的差异性，在对于高校思想政治理论课程的接受内容、接受深度和广度等方面都会有不同，这对高校思想政治理论课程接受效果的实现程度也会产生一定影响。
3 实施中介
高校思想政治理论课程的实施中介主要包括思想政治理论课程的教育内容、教育方法和教育载体。首先，教育内容不仅要符合高校思想政治教育目标，同时也要符合受教育者的思想实际，只有具有说服力和吸引力的教育内容才能被大学生所接受，教育内容达到教育与接受相契合能够提高高校思想政治理论课程的接受效率。其次，多样、新颖的教育方法的恰当运用能够充分调动大学生的接受热情，使大学生主动接受思想政治理论课程的学习，进而提升高校思想政治理论课程接受效果。最后，教育载体是教育内容和教育方法实施教育影响的重要手段，是思想政治教育活动中各个要素的连接点，没有教育载体，高校思想政治理论课程就无法进行；灵活运用教育载体能够使高校思想政治理论课程“活化”，更加形象、生动的展现思想政治理论课程，使得受教育者更乐于接受，日益丰富的教育载体的灵活运用是思想政治理论课程取得预期接受效果的重要保障。
4 教育环境
思想政治教育活动在一定环境中进行，必然受到教育环境因素的影响。良好的教育环境，能够实现思想政治理论课程与各种环境因素的良性互动，有利于提升其接受效果，反之，则会阻碍其接受。在宏观环境层面，经济环境、政治环境、文化环境都会对高校思想政治教育产生不同程度的影响。经济环境是影响人们思想行为的最敏感环境因素，市场经济发展中的竞争意识、效率意识、诚信意识等不断改变着人们的认知观念；而政治环境更是决定了思想政治教育的发展方向；文化环境则是以潜移默化的方式影响受教者的思维方式、价值观念，思想政治理论课程在不断扬弃社会文化的基础上形成其理论体系。在微观环境层面上，校园环境是最具代表性的教育环境，它一方面受到宏观环境的影响，另一方面，形成了自己的文化氛围和精神环境。
二 提升高校思想政治理论课程接受效果的对策思考
高校思想政治理论课程的接受实质上是一个思想政治教育信息的理解和处理的过程，要提高高校思想政治理论课程的接受效果，消除接受障碍，就必须立足于影响其接受效果的各个因素，找到教育与接受的契合点，最终实现思想政治理论课程的终极目标。
1 提高教育主体的综合素质能力
高校思想政治理论课程教育主体，承担着传授知识、思想引导、调动受教育者主动性发挥等重要职能，教育主体要更好地履行自身的职能，就必须具备良好的综合素质和能力。第一，从事高校思想政治教育工作，政治素质是教育主体所必需的核心素质，教育主体要坚定正确的政治立场，增强政治鉴别能力和政治敏锐性，保证思想政治理论课程的方向性和科学性；第二，思想道德素质是一种无声的教育力量，高校教育主体要具备高尚的思想道德素质形成人格魅力，感染和吸引受教育者，使其对思想政治理论课程做出积极的反应，从而提高思想政治理论课程的接受效果；第三，知识能力素质是有效开展思想政治教育工作不可或缺的素质，教育主体要具备扎实的专业知识和广博的相关学科知识，同时要提高自身表达能力、应用新技术能力，增强思想政治理论课程的生动性、活泼性，使思想政治理论课程丰富多彩，进而激发受教育者的接受兴趣；第四，教育主体要有良好的生理心理素质，才能保证思想政治教育工作的长久工作动力。高校思想政治理论课程教育主体的各方面素质相互影响、相互制约，教育主体要勤于思考、善于总结，不断提高自身综合素质，增强思想政治理论课程的魅力，保障其接受效果。
2 满足接受主体的需要
高校思想政治理论课程接受主体能否接受、内化思想政治教育信息，关键取决于思想政治理论课程所传递的信息是否满足其需要，需要是接受主体产生接受行为的重要驱动力，满足接受主体的需要能够激发接受主体的欲求心理，进而激发其接受过程中的积极性和主动性，增强思想政治理论课程的接受效果。第一，智力需要。高校大学生这一青年群体，认识能力不断提高，求知欲望不断增强，思想政治理论课程要满足其认知需要才能实现大学生的接受、内化、最终付诸实践的过程。第二，情感需要。高校大学生的情感活动表现为兴趣广泛、情感丰富，“健康、积极的情感能给人的意志行动以力量，不良、消极的情感会变成意志行动的阻力”[3]，高校思想政治理论课程要力求做到以理教人、以情动人，在情理交融中达到更好的接受效果。
3 发挥实施中介合力作用
高校思想政治理论课程的实施中介，即教育内容、教育方法和教育载体，三者相互作用、相互影响，充分发挥这三者的合力作用是增强思想政治理论课程接受效果的有效途径。第一，高校思想政治理论课程教育内容要适合所有接受主体，根据不同接受主体确定不同的教育内容，使思想政治理论课程的接受呈现为一个循序渐进的过程。第二，高校思想政治理论课程教育方法要能够承载思想政治教育内容，要针对大学生的接受特点选择和运用丰富多样的教育方法，融合理论灌输法、榜样示范法、对比鉴别法等教育方法，激发受教者的参与意识，在互动交流中增强高校思想政治理论课程的接受效果。第三，高校思想政治理论课程在教育载体上也要更新发展，采用现代化教育载体，声情并茂地展现思想政治教育内容，增强思想政治理论课程的感染力和渗透性，增强其接受效果。
4 优化教育环境
“思想政治教育向人们传导的思想道德观念和规范，只有在社会生活实践中为各种环境因素所肯定，所强化，才能更好地被人们所接受并逐渐内化为个体意识。” [4]第一，优化宏观教育环境。一般来讲，经济环境公平、公正，更有利于受教育者接受思想政治教育的价值观念和社会规范，要构建良好有序的经济环境为思想政治教育奠定物质基础；文化环境的优化，要倡导先进思想，弘扬社会主义核心价值观，使受教育者在健康、向上的文化氛围中接受思想政治教育。第二，优化微观教育环境。高校大学生最直接的教育环境就是校园环境，创设良好的校园环境，使大学生长期生活在拥有良好学风、教风、校风的校园环境中，潜移默化地影响大学生的思想行为，使其更容易接受高校的思想政治教育。
总之，高校思想政治理论课程接受效果是一个常说常新的话题，其影响因素贯穿于整个思想政治教育活动过程中，深入分析高校思想政治理论课程的接受效果的影响因素，能够更好的提升高校思想政治教育实效性，为高校思想政治教育工作找到有效可行的工作方法。现阶段，提升高校思想政治理论课程的接受效果，要走好“影响因素四部曲”，即提高教育主体素质促进接受效果、满足接受主体需求深化接受效果、发挥实施中介合力增强接受效果、优化教育环境固化接受效果，让高校思想政治理论课程焕发出勃勃生机，让高校思想政治教育工作迈上新台阶。
参考文献
[1]王敏.思想政治教育接受论[M].武汉：湖北人民出版社，2002：33.
[2]邓永欢.大学生思想政治教育接受过程影响因素及对策研究[D].广西师范大学，2011.
【关 键 词】 语文教学定位；语境切入；语境教学
【作者简介】 孔凡成，淮阴师范学院教授，苏州大学硕士生导师，淮阴师范学院语境教学研究中心主任，淮安市教育学会小学语文专业委员会副理事长。
近几年来，李海林先生在多篇论文中对语文教学定位问题展开论述，较早的如2010年发表的《20世纪语文教育的两个岔路口》，最近的如《致力于语用教学实践探索是当务之要》《语用学之于语文教育》以及《现代语文教育的定位问题》等，这些论文认为语文教育经历了混合式教学走向语言教学的专门化、语言要素教学走向语言功能教学亦即语用教学的两次岔路口，指出语文教学应定位为语用教学，走向语用教学。撇开社会文化语境因素的影响不谈，李先生的判断应该是准确的。
问题在于语文教学如何走向语用教学，并让语用教学真正操作起来。笔者以为，从“语境”的角度切入，运用语境教学理论改造语文教学，是一个很好的抓手。
一、实施语境教学是传统与现代语文教育的分水岭
语境有狭义和广义之分，狭义的语境指语言环境，即上下文；广义的语境指伴随言语交际活动的背景和条件，包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境以及虚拟语境等。语境教学视野中的语境是广义的语境。语境教学是为了提升学生在特定语境中所需的具体的语文能力，而运用语境理论来指导教师的教与学。
之所以说实施语境教学是传统语文教育与现代语文教育的分水岭，原因在于传统的语文教育是静态的、脱离语境的语文教学；而现代的语文教育则要考虑语言的表达功能，并将功能与语境结合起来开展教学活动，也就是要自觉地运用语境教学理论进行语文教学。 20世纪80年代，皮特・科德指出：“传统认为，语言是一个‘语言的’语言学概念。它很少关心‘适合性’这一概念，也不考虑语言行为对不同社会环境的反映方式。而现代语言教学的一个很大的优点是，它较多地从社会的角度来对待语言，并且注重语言在不同的社会环境中的交际功能问题。”换句话说，是否自觉引入语境、运用语境教学理论是传统与现代语文教学的分界线。
有人认为1904年《奏定学堂章程》的颁布实施才是语文教育走进现代教育的标志。其实，这一说法不准确。《奏定学堂章程》的颁布是语文教育由混合式教育走向独立分科教学的标志，是传统语文教育走向现代语文教育的标志。但要注意，是传统语文教育“走向”现代语文教育，而不是“走进”现代语文教育，“走向”并不意味着“走进”。1904年以后人们开始探索现代语文教育的“现代性”，但是，语文教育依然如传统的封建社会一样，深受传统的社会意识形态的不良影响，依然是传统的、狭隘的思想育人工具，并未真正独立。语文教育要真正走进现代语文，必须从内部因素入手，只有语文教育的目的、内容与手段发生了根本变化，现代语文教育才算真正确立。20世纪的语文教学无论是教学目标还是教学内容，一以贯之地强调道与文，看起来似乎也没错，但由于这里的“道”是一元化的意识形态，而与之相应的语文知识教学则是脱离语境的语文知识，脱离了现代社会中人的发展需要，这与我国传统社会中重视儒家之道与八股文训练其实是一脉相承的。因而，1904年《奏定学堂章程》的颁布实施，不能说明语文教育真正走进了现代语文教育。语文教育只有与人的个体发展需要相适应，真正为个体提供生活发展需要的语文能力，才算走进现代语文教育。而与人的生活发展需要相适应的语文能力，恰恰是与特定语境相适应的具体的语文能力，这种语文能力的发展须臾也离不开语境。
当然，在传统的语文课堂教学中，不是“没有语境的某一因素的教学，例如上下文的教学，时代背景作者生平的教学，某些词语教学也不排除语境的使用（随文释义、字不离句、句不离篇的方法的强调）等等。但一方面这种语境因素的教学是零碎的、不完整的，它们的出现带有很大的偶然性，不是有意识有目的的安排，它们缺乏明确的语用指向；另一方面，这种语境内容没有上升为语文教学的本质要求，没有从语文教学的本质规律这样的层面上来理解语境对语文教学的意义。而实际上，语境是语文教学的核心概念，它对语文教学有极大的解释力和启发性。”真正意识到“语境是语文教学的核心概念”的，在西方母语教学中，要到20世纪七八十年代以后，而在我国，全面意识到这一点，并切实开展研究和运用的，要到21世纪初。正是基于这样的认识，可以毫不夸张地说，语境教学的自觉运用才是传统语文教育和现代语文教育的分水岭。语文教育要走进现代语文教育，必须实施语境教学。
二、语境教学是语文教学的本质特征
从语文教学的本质看，语文教学就是语境教学。
（一）语文教学目标是借助语境而形成的具体语境中的语文能力
一般认为，语文教学目标是培养学生的语文能力，也有人认为是多元的。关于目标多元失当问题，许多专家和学者做了清理工作。其中张志公、李海林的研究最为透彻。如张志公就说：“语文课，它的特定任务无疑是培养和提高人们运用语言文字工具的能力。不过这个基础工具身上背负的东西比较多：有思想意识，有文学艺术修养，有逻辑思维能力，有做人的标准，有零七碎八的各种常识，等等。因而，在教学过程中、在完成其特定任务的过程中，无可避免地还会有多种副产的效果……这里就存在一个处理好特定任务与连带功效的问题。”张志公的解说明确了语文教学的特定任务是语文能力的培养，而其它方面的，只不过是在实现语文教学目标过程中产生的“多种副产的效果”，即“连带功效”。
在传统视界中，语文能力可以分成听说读写能力，这本没有什么错。但是传统所说的听说读写能力是脱离具体语境的抽象的语文能力，并没有进一步指出听说能力是具体语境中的口语交际能力，读写能力是具体语境中的书面言语交际能力。在我看来，语文教学不够成功的原因之一，恐怕正是因为将听、说、读、写能力大而化之，无限抽象，脱离语境，结果语文能力目标才无法落地生根。事实上，没有抽象的听、说、读、写能力，只有具体的、与特定语境相适应的听、说、读、写能力，这就是口语交际能力和书面言语交际能力。王荣生就认为语文素养的核心是语文能力，语文能力是具体的而非抽象的。他认为“笼而统之的语文课程是没有的，笼而统之的听、说、读、写能力也是没有的”，语文能力是与特定语境相联系的，“能力与所听、所说、所读、所写联系在一起，体现在达到具体目的的听、说、读、写的活动中，也存在于具体的活动之中。不同的目的，不同的所听、所说、所读、所写，合成听、说、读、写的不同方式。而不同的方式，运用着有所不同的能力，也需要有所不同的方法（知识、技能、策略、态度），尽管最基础的底部要用共同的东西来支撑（比如认识三千个以上的常用字等）。”显然，语文能力是具体的、与具体的语境相联系的。而且，根据我们的研究，即便是最基础的底部三千个以上的常用字的认识，也需要联系语境，通过语境教学来掌握。
（二）语文教学过程是语文教学语境的演变过程
语文教学过程实质是课堂语境的变化过程。李海林认为：语文教学程序问题实际上是“不同语境的分布问题”，语文教学程序是“主题重现与语境演进”，主题重现指一节课中根据语文教学目标确定的具体的教学内容，语境演进指在课堂教学中随着教学内容按照逻辑顺序推进而体现出的课堂语境变化过程。
课堂交际活动要围绕目的――意图来展开。课堂教学目的是交际活动所要达到的总目标，意图是由目的分解而来的、分配在一个个话题之中的局部意向。任何交际活动都是在一定的交际目的驱动之下进行的，并且是在一个个具体的说话意图中贯彻到底的。这就意味着语文课堂教学主题要分解为一个个相关联的具体的教学内容，而与此具体的教学内容所共生的教学语境也不尽相同。这样，语文课堂教学程序就可以分解为一个个与核心主题密切相关的具体教学内容和与之相应的教学语境逻辑推进的教学环节。不同的教学语境有不同的教学内容，教学语境的变化意味着教学内容的深化，而这里的教学内容不过是围绕并体现着教学目标的主题重现。因此语文教学可以“以语境为单位开展教学活动，安排教学程序，言语主体在每一次言语活动中都面对一个完整的语境，都会发生言语主体与语境的心理建构”。达成不同的交际语境中语文任务需要有不同的语文能力，以语境为单位开展教学活动，可以通过语境外部媒介来“控制课堂教学中语文能力发展的梯度，促进语境与言语的联系”。显然，语文教学过程就是围绕特定主题的语文教学语境的演变过程。
此外，语文教学内容是与具体语境相适应的语文知识、技能与方法，而教学方法则表现为语境教学法，如上下文教学法、情景语境教学法、社会文化语境教学法、认知语境教学法和虚拟语境教学法，以及一些以语境教学理论为理论基础的语文教学方法，如朗读法、比较法和评点法等。可见，无论从目标、内容、过程，还是从教学方法看，语文教学离不开语境教学，语文教学就是语境教学。传统的语文教育没有认识到语文教学就是语境教学，当然不会从语境切入，运用语境教学来改善语文教学了。
三、语境教学是对现有语文教学理论和实践研究成果的整合
语文教学要取得成功，需要探索出语文自己的教与学的方式方法。探索的路径之一就是通过总结、整合前人经验。长期以来，我国诸多研究者和实践者在自觉或不自觉的语文教学研究和实践中发现了语文自己的教学理论：语境教学。
我们在梳理1949年以来的语文教育名师成就时发现，他们有一根红线贯穿――重视语境因素。如斯霞老师的分散识字实验实质是运用上下文识字法；李吉林老师的情境教学实验在一定程度上强调为语言学习创设典型场景；于永正老师的“言语交际表达训练作文”实验，注意提供与特定现实生活需要相一致的学习任务与读者对象，并且具体运用了情景语境教学法与虚拟语境教学法；王崧舟倡导诗意语文，重视语境功能的发挥；管建刚创办班级作文周报――《评价周报》，配一本“评价周记”，为学生提供写作交际语境。中学老师中，于漪强调语文教学要注意文化背景，做到“胸中有书，目中有人”；钱梦龙倡导“语文导读法”，认为教师要“因势利导”；洪宗礼倡导“双引法”，主张“相机诱导”，运用设境法，引导学生会读、会写；严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”，等等。
从理论方面而言，1949年前叶圣陶提出境遇说，夏D尊提出重视教育背景说，1949年以后，特别是1979年以后，也有诸多提法值得关注。如叶圣陶课堂教学交际说、“入境始与亲”说、顾黄初贴近生活说、潘自由言语交际需要说、李海林阅读教学就是语境教学说、王尚文境感说、倪文锦语文命题语境化说、王建华语境策略说、潘新和“母语教学就是语境教学”说、张孔义语境感悟法、郑国民语文教材编制主题―情境说，等等，都丰富了语境教学研究的内涵和外延。
透过这些实践经验和理论探索，发现语境教学广泛存在于教材编制、教学内容确定、语文备课、教法运用、学法指导以及学业评价中。将这些研究和实践成果加以整合，进行完善、补充、提炼、概括和统整，可以提出一种新的语文教学理论――语境教学理论，创造性地整合出语境教学原理，系统地探索出语境教学法、因境定教法、语境学习法、语境评价法、语境设计法以及语文教材语境编制法等基本方法。而且汉语规律和特点表明，语文学习需要运用语境理论，语文教学要借助汉语语境开展教学活动。
汉语言文字具有缺漏性和意合性特点。语言文字是对丰富复杂的日常世界的高度概括，因而它是有限的，是可以穷尽的，具有缺漏性特点。缺漏性特点要求理解汉语必须提供该词语出现的语境因素。汉语具有意合性特点，汉语表达很少受语法形式方面的限制，词类和句法之间不存在一一对应关系，没有时、态、体、数等形式变化，句法灵活多样。汉语在语义表达上，只要语意上有关联，就可以组合到一起，语义表达规则就是遵循汉语语义表达机制――“前管后、上管下”，即“已知的信息统率、驾驭未知的信息，其在语言中的表现形式大体上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管辖后字的组配选择，上句启示下句的语义范围和陈述走向”。这就是说，在汉语表达中，一般将对方熟悉的信息放在前面，前面的内容控制着后面所表达的内容的范围，以及选择什么样的材料。比如我们常说写文章开头难，为什么？因为开头第一句话起到定调作用，规定了下文写作的范围、陈述走向和写作的内容。比如开头写某某同学学习认真，下面的内容只能写他如何认真，为什么认真，不能在中间插入一句某某某遵守纪律，否则就犯了内容杂糅的毛病。同样，这一规则决定了要正确理解词语、文句和篇章的内涵，就必须根据特定的上文或下文提供的语义场，勾前联后，从整体上把握文章意图，领悟词句在具体语境中的意思。可见，语境教学理论来源于我国本土实践和研究，是中国语文自己的教与学的方式方法，是汉语规律和特点在语文教学中的具体体现，是实践证明可以提高中国语文教学质量而又切实可行的语文教学理论。
四、语境教学是语文教学的基底理论
语境教学是语文教学的基底理论。在语文教学中，教师运用语境教学理论来引导学生学语文，是汉语规律和特点对语文教学的基本要求，是语文教学理论和实践的根本需要。无论是何种语文教育理论，都离不开语境教学，都需要运用语境教学理论。
（一）语境教学是语文教学理论的基底理论
语境教学理论具有奠基功能，是各种语文教育理论发挥作用的基础理论。语境教学是基底，属于语文教育学的元理论范畴，是各种语文教育理论的平台和基础。
语境是语用的核心，是语文教学的核心概念，语境在语文教学中居于“基础地位”“中心地位”，语文教学需要以语境为抓手，从语境出发找到一条可行之路。
20世纪以来，语文教育领域出现了诸多理论，但大多效果不彰。究其根本原因，在于缺乏可操作的基础教学理论。现代研究表明，作为语言运用学科的语文教育，必然要以语境教学为基础。比如，工具说突出语文能力培养，强调基础知识、基本技能的训练，但是由于我们一直只看到工具，没有看到语文是“交际”工具，是要在各种具体的语境中开展语文教学交际活动的，没有重视语境在语文知识与语文技能训练中的作用，将基础知识、基本技能训练抽象化，这样的语言训练成了“消极语用”，结果学生的语文能力没有得到提高。要使之成为“积极语用”，就需要语境教学的介入。如果我们当初能够意识到作为工具的语文，其根本目的是培养学生与特定语境相适应的言语交际能力，是要学习与特定语境需要相一致的语文知识与技能，那么语文工具说也许就不会有那么多的尴尬了。
同样，人文说、语感说、对话说、言语说、交际说、语用说、生活化说、语文知识教学说、言语生命动力说、真语文说、生成语文说等，都需要语境教学理论作支撑。比如人文教育，大都以培养学生的人文情怀作为语文课程的根本目标。我们高举人文的旗帜，如不在学生发展所需要的言语交际能力上着力，就可能导致学生的谈吐、书面表达不得体，语文能力水平低下，恐怕人文教育并没有什么价值。语文教育的人文情怀应该体现在对学生语文能力的培养中，即学生的言语交际能力上。培养了学生高超的与具体的、特定语境相适应的言语交际能力，就是对每一位学生的未来的幸福生活负责，就是语文教学中真正的人文教育。当我们能够把语文教学目标归结为具体语境中的言语交际能力，语文教学就能够具体地、自觉地运用语境规律来指导语文教学实践，从而真正面对每个人的实际生活需要，让以人为本的教育理念得到具体落实，使每一位学生得到和谐、全面、健康、正常、科学的发展。
离开了语境教学，各种语文教育理论就无法发挥应有的教学功能；离开了语境教学，语文教学无法成为学生的需要，无法真正调动学生学习语文的主动性、积极性和创造性，也没有办法培养出学生在日常生活中需要的言语交际能力。
（二）语境教学是解决语文问题的基底手段
语境教学还是解决语文课程改革中存在问题的基底手段。语文课程实施中出现了诸多问题，人们也提出了解决语文教学问题的许多方法，而从这些方法的核心内容看，仍然是运用语境教学方法。
语文教学中存在着游离文本现象，这一现象导致语文教学效率低下。对此，人们提出回归文本，倡导简单语文。出现这些现象，与一些教师没有确立上下文意识有关。而回归文本，实施简单语文的实质，也就是要强调回归课文的上下文语境。
在语文教学中，文学化倾向十分严重，文学教育占了主导地位，作文中“小文人”语篇大行其道，片面追求语言华美成为时尚。这显然是将语文教学内容限定在一种语体――文艺语体中，忘了言语交际中还需要事务语体、科学语体、报道语体和政论语体等，忘了多样的语体与多样的语境相适应，学生在多样的语境中进行交际活动，就要采用与之相应的语体。因而单单掌握一种文艺语体，不能适应现实生活中多样交际活动语境对多样语体的需要。
要解决上述问题，就需要语文教师联系上下文，时刻提醒学生言必有据，根据课文自身的上下文，充分发挥上下文中的语体风格、文体样式的作用，借助上下文教学法克服游离文本和语体单一现象。
在作文教学中，雷同化现象严重，假作文成风，学生厌恶写作现象普遍。因此提出要倡导真写作，要求学生不写假话、大话、空话和套话，但效果并不佳。为什么会是这样？其根本原因在于缺少语境意识。写作需要考虑写作的切实目的、读者对象、文体样式、语言表达以及作者在此文中的角色身份等多种语境因素。要写出具有个性色彩的真作文，就要基于真实交际语境，在现场的或虚拟的交际语境中进行写作。不考虑这些因素，作文无法成为学生的需要，学生没有写作的欲望，雷同化、假作文就会泛滥成灾。
综上所述，语境是语文教学中牵一发而动全身的关键因素，语境教学是语文教学的根本要求，是语文教学的抓手。语文教学只有牵住语用中“语境”这个牛鼻子，才能实现语文教学的语用教学定位。
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