关键词：外语；教学方法；教学原则；研究
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1673-291X（2010）36-0332-03
随着中国改革开放的日益加深，中国的外语教学界积极引进西方的外语教学原则和方法，许多有志之士，大胆使用或尝试了外语教学方法。与其他学科相比，外语教学又有着非常特殊的教学环境、对象和目标，因而需要我们探索出适合外语教学的规律、原则与方法。研究外语的教学原则与方法，其意义就在于可以促进中国的外语教学，以利于培养出大批的外语、涉外工作者和合格的初高中毕业生和大学毕业生。
一、外语教学方法的研究
中国的外语教师从不同的方面观察问题，对外语教学做了深入探索之后，提出了精辟的见解和论述，也找到行之有效的教学方法。目前，世界上大约有四十几种外语教学方法。美国在20世纪40年代的听说法（也叫口语法）影响最大，直到现在还很流行。20世纪50年代，前苏联产生出自觉对比法，法国产生了视听法（也叫情景法），美国产生了认识法，英国产生了交际法（也叫功能法，交流法或意念法）。交际法曾在中国高等院校的大学英语分级教学中使用过，也有较大的影响。20世纪80年代，国内提出了结构―情景―交际教学法。法国南锡研究中心酝酿出一种只注重听、读的异语交流教学法。在美国又兴起一种全部动作反应法（TPR，即 Total Physical Response），适合于幼儿、少儿学习英语。钟兆隆同志创造了“逆向英语学习法”，李阳推出“疯狂英语学习法”，国内还进行过一些“阅读学习法”（English through reading）。还有人反对“疯狂英语学习法”，说不必疯狂也能学会英语。几年前在电视上就播过两种新的学习英语方法。沉默法就是又一种学习外语的方法。
刘润清、戴曼纯认为，现在国内最常用的教学方法有六种：（1）交际法；（2）语法翻译法；（3）听说法；（4）视听法；（5）综合法；（6）其他方法。
赵爱国、姜雅明把外语教学模式归纳为八种：（1）语法翻译法；（2）直接法；（3）听说法；（4）视听法；（5）自觉对比法；（6）自觉实践法；（7）综合法；（8）交际法模式。
束定芳、庄智象把外语教学的方法归纳为八种：（1）口语法和情景教学法；（2）听说法；（3）交际法；（4）全身反应法；（5）沉默法；（6）社团学习法；（7）自然法；（8）暗示法。
目前在河南科技大学外国语学院的教师中最常用的外语教学方法是：（1）听说法；（2）视听法；（3）交际法；（4）多媒体教学法；（5）综合法。
不论你采用何种方法，我们都应该注意以下几点：
1.转变外语教学理念，在课堂教学中改变以教师为中心，确立以学生为中心的新的教学理念。传统的教学方法的特点之一就是以教师为中心，实行“一言堂”，教师满堂灌，“填鸭”式的教学，效果当然不好。学生是授课的对象，只有以学生为中心，调动起学生们的学习积极性，学习效果才会好。
2.利用现代化的教学手段进行多媒体教学和电话教学。这一方面可以使学生进行人机对话，等于不止一位教师在给学生上课，另一方面可以互动，调动学生的学习积极性，积极参与，勇于开口说外语。
3.最初阶段，不要过多纠正学生错误。学生说外语，其实是，任何人说外语，只有说得多的人，出现的错误多，说得少的人出现的错误少，不说外语、不开口讲话的人才不会出现错误。因此，教师不应当以出现错误多的就认为是学习不好，不能在此画等号。
4.不同的情况，采用灵活多变的方式，鼓励教师要因时而异，因人而异，因地制宜，切不可呆板。对于不同层次的学生应采用不同的灵活变通方式进行教育。河南科技大学打算在2006级新生中再次实行英语分级教学。即使不进行英语分级教学，本科生、专科生都有差异。即使全都是本科生，也存在有艺术类学生、农学类学生、建工学院的学生英语水平总体上要差一些，若“一视同仁”，僵化某一种教学形式，效果就不好了。
5.要有爱心，爱学生之心。加强责任心，加强辅导。对于所教的学生，不能只喜欢学习好的尖子生，而不喜欢学习差的学生。学习差的学生更需要得到老师的爱心，并需要经常加以指导。要舍得花费时间和精力，尽力帮助他们。在有能力有时间的情况下，尽可能给差生“开小灶”，使他们“吃得好”。
我们相信，只要我们能够遵循这些教学原则，灵活多样地采用上述的外语教学方法，我们的外语教学肯定能够在上一个新台阶。
二、外语教学原则的研究
从本体论层次上来看，即对语言本质特性的认识上来说，我们可以肯定语言有如下四个本质特征：
1.语言是人类最重要的交际工具。语言是社会交际需要和实践的产物。语言在交际中才有生命。人们在语言使用过程中才真正学会使用语言。因此，语言是人类最重要的交际工具。
2.语言是一个符号系统。作为符号，语言由两个方面组成：形式和意义。整个语言系统实际上是个符号关系的系统。
3.语言是人类的思维工具和文化载体。人类思维依赖语言这个工具，而语言又是思维过程和结果的体现。人类的思维方式和规律必然要在语言中反映出来。而语言结构和语言习惯又在一定程度上发展作用于思维方式和习惯。语言是文化信息的代码，因此说，语言是人类的思维工具和文化载体。
4.语言具有特殊的生理基础。动物不可能学会人类语言，小孩过了一定年龄就不可能顺利地学会语言等种种现象表明人类大脑中有一套特殊的语言习得和处理机制。
从实践论层次上，即教学本质特上来看，束定芳、庄智象认为外语教学有以下五个基本原则必须遵循：
1.系统原则：根据语言是个符号系统的原理，在外语教学中应突出语法教学的重要作用。语言的系统性在于语言符号间关系的密切联系。外语学习者中介语研究表明，学习者所掌握的外语知识形成一种连续体（continuum），从初级向高级阶段发展。新的语言知识的输入，再加上适当的交际实践，必然促进这一连续体向高级阶段发展。在语法教学中，语言符号间的聚合和组合关系可作为编制学习者语法知识网络的经纬线。
2.交际原则：整个外语教学过程中，教师和学生必须时刻牢记学习外语的最终目的是为了用外语进行交际，而掌握外语这一交际工具的最终有效的途径就是通过交际实践。形式为意义服务，工具为目的服务。外语交际能力包括准确接受信息和发出信息的能力。接受信息包括说和写。所以，外语交际能力的培养意味着全面学习者的外语听说读写能力。交际能力有两个方面组成：语言知识和交际知识。语言知识的积累可以提高交际能力，交际的实践可以巩固学到的语言知识，这样又可以反过来促进交际能力的提高。但是，语言知识的学习是为最终学会外语交际服务的，所以应十分注意语言知识教学和交际技能教学之间的关系。
3.认知原则：在外语教学中强调认知原则包含两个方面：一是应充分考虑到学习者原有语言知识和世界知识对外语学习的影响，有意识地对比母语与外语之间的特点的异同，加深学生对新的语言系统的理解；二是应充分考虑到学习者的学习策略和记忆习惯的作用。
4.文化原则：跨文化意识的培养，是外语教学的一个重要组成部分。词汇是文化信息的浓缩。对外语词义的准确理解，需要对外族文化有比较深刻的理解。外族文化知识的获得，一是通过对该族历史文化的研究和学习，而是通过对该族语言文学作品的研读；二是通过对该族文化生活习惯、生活方式等的了解。在外语教学材料的选择中，应特别注意遵循文化原则，选择富有代表性的语言材料，使学习者对外族文化变得越来越熟悉。
5.情感原则：情感原则包括对学习者学习外语的动机和态度加以引导，以及对学习过程中学习者的其他情感因素，如性格、兴趣、情绪等方面的培养或控制。一般来说，外语学习者的动机可分为综合型和工具型两种。持综合型动机的学习者希望通过学习目的语，融通该目的语文化，得到该语言社团成员的认同；而持工具型动机的学习者则是为了达到某一短期目的，如通过某一考试、获得某一职位等。研究证明，持前一类动机的学习者成功的比率较高，坚持学习的动力也大。
根据教育学和心理学的原理，外语教学实践中还应研究其他不同性质的教学原则，如阶段性原则、循序渐进性原则和启发性原则等。
赵爱国、姜雅明则认为，外语教学是在教者（教师）与学者（学生）两个主体或双方的共同合作下进行的，因此，应当遵循以下六项基本原则：
1.交际原则（коммуникативный принцип）：外语教学的最终目的是培养学生用所学外语进行跨文化交际的能力，因此在这个教学过程中就必须首先把外语作为一种工具――交际工具、思维工具、信息工具来教授和学习。
2.系统原则（систематический принцип）：语言是音义结合的符号系统，外语教学应始终突出语言结构系统教学的重要性，以使学生建构起一套新的语言规则系统。
3.文化原则（культурный принцип）：外语教学要结合符号知识的传授和学习，适时移入所学语言国的文化知识，以使学生在学得和习得语言的同时而学得和习得文化，真正形成跨文化的交际能力。
4.综合原则（синтетический принцип）：外语教学要培养学生跨文化交际的综合能力，其教学科目不宜分得过细，课程设置不宜过窄，应采取综合的方法，将广泛的语言教学内容、多样的言语形式及技能培养等进行有机的整合性训练，以提高学生的综合素质。
5.认知原则（когнитивный принцип）：外语教学中一方面要充分考虑到学生的母语知识对目的语学习的影响，有意识地培养学生对母语与目的语的结构及文化差异的认知能力，以加深对所学语言及文化知识的理解；另一方面还要充分考虑到学生的学习策略和记忆习惯等的作用。
6.实践原则（практический принцип）：实践是教学活动的基本性质及特点之一，也是教学活动赖以进行的基础。外语教学必须贯彻实践原则，以全面培养学生听、说、读、写、译的语言技能和相应的跨文化交际能力。
我经过七年一线英语教学实践，根据我的经验总结出了英语教学的六大原则：
1.实用性原则：外语教学也像其他门类的教学一样，应该熟悉授课对象，选择合适的教材，选择合适的内容，以便使学生们能够学以致用。
2.趣味性原则：所谓趣味性原则就是让学生学习起来感到有非常浓厚的兴趣。如果教材或文章不能使学生们产生兴趣，肯定效果不会好。如何能调动起学生学习外语的兴趣，这是一个重要的研究课题，也是外语教师的教学艺术，外语教师必须要重视并始终不渝地坚持这一原则。
3.循序渐进原则：这一原则最为明显，即，由容易到难，由简单到复杂地学。束定芳、庄智象也认为，外语教学还须坚持循序渐进性原则。
4.对比性原则：学习外语的学生，时时处处总想在与母语对比的过程中逐步理解和接受外来语言的。但在实行这一原则时应注意引导学生避免负迁移，尽可能地努力争取正迁移。
5.重复性原则：所谓温故而知新、熟能生巧口，这几种说法都是从不同的角度，用了不同的语言来说明重复的重要性的，达到异曲同工之妙。只有不怕重复，才能学得更好。
6.博杂原则：这一原则强调知识面一定要广，各类体裁的文章都要看，各方面的知识都要学到。
我们在教研室教学研讨中有人就提出了外语教学至少应实行三原则:
1.兴趣性原则：学生如果对外语学习根本无兴趣，那就很难学好外语。因此，教师要培养学生们学习外语的兴趣，多下功夫，多想办法。
2.实践性原则：（三个75%）包括教学实践活动的广度、密度、深度。从量上来看，教师讲解与学生活动的比例不应大于1∶3；广度，就是指参与教学活动的学生面要广，量要多，特别不能冷落学习困难的学生。密度，就是教师保证操练的频率较高、节奏较快，避免松散、拖拉。深度，即指学生的活动质量，高质量的学生活动应具有递进性，并且形式多样，内容有趣，以利于学生自学能力与自我控制能力的养成。
3.高频密度的原则：贯彻多信息、高密度、快节奏的原则，是课堂管理成败的关键。多信息，要求有足够的信息刺激量；高密度，要求学生积极地互相交谈，增加语言实践和信息交流；快节奏，要求思维主动，积极地快速反应。三者是相互联系的统一体。
当然，还有许多学者、专家和外语同行对于外语的教学方法与教学原则提出了许多类似的或不用的看法，我们不能轻易地就否定人家。事实上，世上没有包治百病的灵丹妙药，没有万能的教学方法和教学原则，我们一定要理论联系实际，针对不同的教学对象，采用不同的教学方法，运用恰当的教学原则去指导他们，方才有效。正如一则广告词说的：这里总有一款适合你的，你会满意的。
参考文献：
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Researches into Teaching Methods and Principles of Foreign Languages
CHEN Ru
（College of International Education，Henna University of Science and Technology，Luoyang 471003，China）
关键词：索绪尔；布龙菲尔德；外语教学
从古至今在语言学研究方面，结构主义学派的影响是巨大而深远的。随着人们对语言的不断深入了解和认识的增长，结构主义语言学派有产生了欧洲结构主义和美国结构主义两大分支。欧洲语言学派最具代表性的布拉格学派侧重于研究语言的规定性，而美国结构主义的研究则侧重于语言的可描述性。
Ⅰ.在布拉格学派中不得不提的人物，就是瑞士语言学家索绪尔（Ferdiand de sausure），他是现代语言学的重要奠基者，也是结构主义的开创者之一。他通过批评十八世纪末期以来语言学史中的比较语言学和历史语言学，主张研究“普通语言学”，并提出了能指/所指、语言/言语、共时/历时等二元对立的观念，而他的这些发现和观点也就必然的成为其他人文学科的典范被广泛的流传和借鉴。
1.口语与文字
索绪尔认为，“语言符号连结的不是事物和名称，而是概念和音响形象”，他把符号分为能指和所指两部分，“用所指和能指分别代替概念和音响形象”，这样，符号就成为能指与所指组成的双面统一体，而“事物”则被剔除符号之外，这实际上就取消了传统哲学中名与物的问题。进而，索绪尔认为符号的意义只能来自于符号内部，并且是任意性的，即能指与所指也没有任何内在的关系，因此，“一个社会所接受的任何表达手段，原则上都是以集体习惯，或者同样可以说，以约定俗成为基础的”。索绪尔选择了“音响形象”作为能指，而没有把文字作为符号的物质基础，他认为“语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由后者单独构成的”，这样，音响形象/声音就成为语言学研究的“内部因素”，而文字则成为“外部因素”，尽管“声音”指的不是“物质的声音，纯粹物理的东西，而是这声音的心理印迹，我们的感觉给我们证明的声音的表象”。
2.共时与历时
索绪尔把语言学的研究对象确定为“语言”而不是言语，又把语言学的范围分为外部语言学和内部语言学，强调内部语言学的优越性，而要对内部语言学进行研究，就必须区分为两种形态的语言学，即共时态和历时态，这就是语言学研究的内在二重性。他认为任何学科都要面对连续性/时间和固定状态/空间这样两个二重性。马克思政治经济学根据生产方式的不同，而把历史划分为不同的时代，并首先选择对资产阶级社会的生产方式进行研究，在索绪尔看来，前者是对不同状态的演变进行的历时研究，而后者则对某一状态的语言系统进行共时研究，进而普通语言学也应该分为历时语言学和共时语言学，所以说，马克思的政治经济学与索绪尔的普通语言学在方法上相似之处。他说“语言学里，历史现实性和语言状态之间也有同样的关系，语言状态无异就是历史现实性在某一时期的投影” ，也就是说，共时语言学/历时语言学如同投影/被投影的物体，这种二元对立的结构方式，既不是后者支配前者，也不是矛盾统一的辩证法，而是截然对立不能混为一谈的并且是“相互依存的”关系。
3.内部语言学与外部语言学
索绪尔对口语/文字的安排最终还是落实在把口语作为语言的内部因素而把文字作为外部要素上，他认为“关于语言的定义是要把一切跟语言的组织、语言的系统无关的东西，简言之，一切我们用‘外部语言学’这个术语所指的东西排除出去”。这些要被排除的“外部语言学”具体指语言学与民族、种族、文化、政治各种制度（如教会、学校等）以及地理学等有着密切的关系，而研究内部语言学则可以不考虑这些外部因素，因为“语言是一个系统，它只知道自己固有的秩序”，也就是说作为“普通语言学”的一般规律是可以把握的，“一切与系统和规则有关的都是内部的”。这种“内部语言学”与“外部语言学”的划分与索绪尔对“语言”与“言语”的划分是一致的。
Ⅱ美国描写语言学是20世纪初期建立起来的，以鲍阿斯为代表，是以美洲的本土语言——印第安语系诸语言为调查和研究对象的，因其彻底摆脱欧洲的历史比较语言学的传统，完全以描写的方法对所调查的语言进行整理，将语言的结构系统清楚地呈现出来，不讲语言的历史渊源和系属关系，所以才称为描写语言学。在继承前人研究成果的基础上进行创新研究，布龙菲尔德最终成了美国描写语言学的奠基人和代表人物，有人把1933到1950年的美国语言学叫做“布龙菲尔德世纪”。
1. 语言观和语言形式
布龙菲尔德的语言观是瓦特生的行为主义心理学，自称为机械论或机械主义。他用“刺激反应”的理论来解释什么是语言。即语言可以在一个人受到刺激时让另一个人去做出反应。而对于语言形式的表达，他在《语言论》中指出：“凡是跟别的语言形式在语音语义上有部分相似的语言形式是复合形式，跟别的任何方式在语音语义上没有任何部分相似的语言形式是一个简单的形式，或者叫语素”。他指出语素中可能有部分语音相似，不过这种相似纯粹是语音上的，意义并不相互对应。他同时指出“任何（两个或者两个以上）复合形式的共同部分都是语言形式，如果一个复合形式除了共同部分以外还包含一个剩余部分，它在任何其它复合形式中都不出现，那么这个剩余部分也是语言形式。
2. 语法的排列形式
布龙菲尔德认为：“在每一种语言里，各种形式的有意义配列构成了这种语言的语法。一般说来，语言形式似乎有四种配列方式：词序、变调、变音和形式的选择。”
（1）词序，它指的是复合形式的成分发出的先后次序，而先后顺序的变化尤其是在缺少形态变化的语言中，起着重要的作。
（2）变调，我们把它理解为决定“句类”的语调（音高）或者决定词性和词形变化的重音。在许多语言中，语调可以作为鉴别句子功能类型的重要标志。
（3）变音，“这里指的是形式中主音位的变化”我们理解为某些实语素内部发生的语音交替（屈折）变化。一种是发生在由语言形式组合而成的语流中的屈折变化。既可以发生在自由形式之间，也可以发生在自由形式与黏着形式之间。另一种并不发生在连续的语流中，而是词根内部的元音（辅音）成分之间存在着替换关系。
（4）形式选择，“形式选择”实际上就是“组合/聚合”这两类关系相结合的产物：因为不同的语言单位“聚合”往往会相应地具有不同的“组合”性质，反过来说，不同的“组合”关系也往往需要不同的“聚合”类来实现。特定的结构对进入这个结构的成分有特定的选择。
3.句法内容
句法体系有两个理论：一是句子和短语（结构）的区别；一是句法结构的语法特征分类。
（1）句子和短语的差别
当一个语言形式作为一个较大形式的一部分出现时，我们就说它处于内置位置；否则就说它处于绝对位置，自成一个句子。
（2）句法结构的类型
句法结构和它的成分二者之间的语法性质的关系是：如果整个句法结构的语法性质与它的某一个成分或全部成分相同这是一种结构，叫做“向心结构”，向心结构里跟整体的功能相同的直接成分是这个向心结构的核心；如果整个句法结构的语法性质与它的成分中任何一个的语法性质都不相同，那么这种句法结构就是“离心结构”。
Ⅲ 不论是索绪尔的语言学理论也好，还是布龙菲尔德关于语言从形式和内容方面的陈述也好，两者都为当代的外语教学研究打下了坚实的理论基础。
1学生的词汇能力作为语言交际能力的重要组成部分在很大程度上决定了外语水平的高低，而我国的词汇教学更多地强调反复机械记忆，没有帮助学生在充分理解的基础上记忆，这样使得词汇难记易忘，只知其义不会其用，表现为词汇习得量小，质量不高，严重制约我国学生英语能力的发展。
而对于词汇的教学，我们就可以利用索绪尔理论中历时和共时这两个不同的角度来探讨。对词汇作共时研究可以涉及到词的意义、词的形态、词的组合关系和聚合关系等各个方面。而利用词汇的历时性。通过简单地介绍它的发展过程，对英语词汇的全貌更为清晰的分析，也能解开许多令人困惑的现象。结合这两种方式，能很好的激发学生去学习和了解词汇的来源和用处，大大增加了学习的兴趣。
2 另外一个在外语学习中不得不强调的方法就是听说法。基于美国结构主义语言学一贯的理念，即语言是说的话，而不是文字，语言的习得就是语言习惯的养成，语言的学习是一个是不断“刺激-反应-强化”的过程，外语学习就是进行“大量的操练，不断重复，用实物教学，注意运用情景”，这一点就为之后的外语教学奠定了一定的理论及现实基础。
所以，首先在外语教学中我们可以严格地遵守听、说、读、写的顺序，以听说训练为主，听先于说；读写为辅，读先于写。其次，强调句型演练也是语言教学的基础，一切教学活动都可以以句型为中心来展开。同时，语言教学过程通过“刺激、反应”这种反复模仿、操练、记忆、重复的实践活动，可以帮助学生形成新的语言习惯。最后，教学也可以借助直观手段、语言环境（即情景和上下文等）来培养学生的语言能力。
总之，索绪尔的结构主义语言学的产生不仅为现代语言学的发展开辟了全新的道路，其影响之大，除了对外语的学习，还涉及到了人文、社会科学的各个学科。同时，美国结构主义语言学以自己的方式诠释了语言理论，也为外语教学提供了行之有效的方法。外语学习不是一门孤立的枯燥乏味的理论课程，而是和语言学习的各个环节都息息相关的课程。将语言学相关知识运用到外语教学的听、说、读、写各个方面中去，就一定能从中获益匪浅。
[参考文献]
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[2][美]J·卡勒著：《索绪尔》，中国社会科学出版社，1989年5月，第68页
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[4]王伟《美国描写语言学及其主要理论》，《辽宁教育行政学院学报》，06-3
[5]王金娥，王玮《美国描写语言学理论评价》，《甘肃广播电视大学学报》，06-6
关键词：思辨能力；行动研究；研究生公共英语课程教学
思辨能力是指依据一定标准，对事物或观点做出有目的、有理据的判断的能力。它可以帮助我们发现问题、解决问题。当前国际人才竞争日益激烈，世界各国对学生思辨能力的培养越来越重视。美国政府自1993年开始将其列为大学教育目标，我国教育部制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，也将“促进学生全面发展”“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”列为我国教育的长期发展目标。由此可见，培养学生的思辨能力也成为我国高等教育的重要任务之一。学术界认为，虽然思辨能力是一项适用所有领域的普遍技能，但可依托特定学科领域的具体教学内容进行培养。因此，思辨能力的培养可以采取分离式，通过专门开设的课程让学生系统学习思辨能力的各项核心技能；也可以采取融合式，将思辨能力的教学目标和内容融入其他课程中，在其他能力的培养过程中进行锻炼。目前，各高校外语专业大多选择融合式思辨能力培养，将其融入公共外语课程教学中。以外语教学为媒介来提高学生思辨能力具有以下两个优势：第一，语言是思维的媒介，听、说、读、写、译等语言实践活动不仅可以提高语言能力，又可以锻炼思维能力，促进思辨技能和思辨倾向的发展；第二，外语学习不仅是语言知识积累的过程，也是不同思维方式碰撞磨合的过程，学习者可以通过与拥有不同文化背景的人进行交流、沟通来了解不同的思维方式，构建向外界介绍中国文化、中国形象的话语体系，并在这一过程中培养自己的思辨能力。我国外语界学者已经对外语学习环境下思辨能力培养进行了大量的研究，如文秋芳对中国外语类大学生思维能力现状的研究，李莉文对英语写作中的读者意识与思辨能力的研究，阮全友将中国语境下外语教育的行动研究观与思辨能力培养相结合进行的研究，等等，这些都为实践教学尤其是外语专业实践教学中思辨能力的培养提供了具体的指导和帮助。然而，这些研究大多是以外语专业的本科外语专业教学为背景，对培养非外语专业研究生思辨能力的研究不够充分。因此，如何以思辨能力培养为导向开展研究生公共英语课程教学是一个值得研究的问题。
一、研究生公共英语课程要求
《硕士博士学位研究生英语教学大纲》中提出，研究生英语教学应坚持从实际出发、学以致用的原则，教学目的是培养研究生运用英语的能力，使学生能以英语为工具进行本专业的学习、研究及国际交流。北京市高等教育学会研究生英语教学研究分会于2020年编著的《非英语专业学位研究生英语教学大纲》指出，研究生公共英语课程具有人文性、工具性、专业性三大特点，因此在教学中不仅要提高学生的英语能力，还要培养学生的跨文化交流意识，加强学生的自主学习能力、科研能力和创新能力。而思辨能力是创新能力的关键。在学生语言技能相对较弱的情况下，如何有机融合语言教学目标和思辨能力培养目标，有效提高学生的创新能力，是值得研究生公共外语课程教师共同探索的问题。
二、基于研究生公共英语课程教学改革行动研究的方案设计
笔者在非英语专业研究生公共英语课程教学实践中注意到，有一些学生英语学习投入多、效果差，事倍功半。有的学生在阅读英语文章的过程中无法推断出作者的观点，分不清哪些是论点、哪些是论据，哪些是作者的观点、哪些是作者转述他人的观点，阅读完后对作者思路似懂非懂，无法复述和总结文章内容；有的学生在英语写作过程中拘泥于形式和语言本身，常套用模板、背诵“万能句”、堆积材料，无法逻辑清晰地表达自己的观点；有的学生在英语口语表达中缺乏有效交流，思路混乱；有的学生在与同伴进行英语互评时，不知从哪个角度进行评价分析，不明白如何质疑、如何赏析。学者黄源深将这种分析、综合、判断、推理、思考能力欠缺所造成的现象定义为“思辨缺席症”。如何在教学实践中帮助学生摆脱“思辨缺席症”，成为亟待解决的问题。为解决“思辨缺席症”问题，郑州大学研究生公共英语教改团队成员进行了系统的总结反思并查阅文献资料，将造成这一问题的原因分为教师因素和学生因素。如果教师不能从自身出发，在教学中善于思考，将思辨运用到教学实际行动中，也就无法培养学生的思辨能力；如果教师不能全面认识、诊断教学中遇到的问题，并制订相应教学计划，而仅是围绕着字、词、句和语法结构展开教学，学生也只能通过机械背诵、反复操练这样的低层级思维来学习，无法在学习过程中得到锻炼思辨能力的机会；如果教师在课堂教学过程中，不考虑学生需求、学生特点以及教学环境差异，而是生搬硬套，根据书本上的理论或其他教师的经验来组织课堂教学，就无法真正激发学生的主动性及创造性；如果教师在评价体系中片面强调词汇、语法，以考试为本，学生就很难摆脱“唯考试论”的约束去自主锻炼思辨能力。因此，教改团队先从教师因素着手，从教学计划、课堂教学组织、评价体系三个环节进行改革，为学生的思辨能力培养营造合适的环境。
（一）教学计划
研究生公共英语传统教学注重训练学生语言技能，将语言知识积累当作教学中心，教学活动围绕识记、理解等低层级思维展开。经过反思和查阅文献，教改团队根据《非英语专业学位研究生英语教学大纲》提出的教学目标，将教学重点由原来的字、词、句等语言知识积累转为用英语进行专业学习及国际交流，教学中心由“学英语”转移至“用英语”。教改团队决定采用线上、线下混合式教学模式。线上教学为英语基础技能自主学习，教改团队自主开发与《研究生英语读写教程》配套的线上学习材料，包括授课视频、教学课件、讨论区、练习和测试等内容，学生可借助超星学习通平台自主完成各项学习任务。线下教学为英语应用技能实践课，教改团队根据学生的英语基础和需求，进行分级教学，共开设三种实践课：日常交流英语、英语写作翻译实践、学术英语写作。线上、线下混合式教学不仅可以有效提高学生的自主学习能力，还能为学生提供更多语言产出实践机会，使运用、分析、综合、评价等一系列高层级思维活动贯穿整个学习过程，有效提高学生的思辨能力。
（二）课堂教学组织
得益于郑州大学核心学位课程硕博研究生公共英语的建设，20人左右的班级规模及设备完善的微格教室可以为语言实践活动提供理想的环境。课堂教学设计思路也做出相应改变。课堂组织形式由以教师为中心的知识讲解转变为以学生为中心的合作式学习，学生以小组为单位进行课堂讨论、科普演讲、口头汇报等活动，在合作、讨论、表达、共享的氛围中成为课堂教学的主角，教师则以辅导者、组织者、咨询者的身份参与到课堂教学中。
（三）评价体系
为充分调动学生的积极性，使学生将学习热情贯穿整个课程周期，而不是在期末考试前才开始投入，教改团队采取形成性评估与终结性评估相结合的评价方式，两种评估方式各占课程成绩的50%。形成性评估分为两项：平时成绩及英语基础技能自主学习成绩。其中，平时成绩根据课堂参与度、随堂测试、小组活动、平时作业档案袋等各项内容分档评分，英语基础技能自主学习成绩由在线学习数据和线下测试成绩组成。为使考试在教学中发挥良好的作用，终结性评估实施教考分离模式，教改团队采用由北京市高等教育学会组织的非英语专业研究生通用英语水平测试。
三、基于研究生公共英语课程教学改革行动研究的方案实施
2017年9月至2021年7月，教改团队在郑州大学2017级至2020级32个英语班实施了基于研究生公共英语课程教学改革行动，该行动可以分为以下两个步骤：一是导学课完成两个任务。第一，教师通过师生交流进行英语学习问题诊断、问题分析、灌输“用英语”而非“学英语”的学习理念；第二，教师指导学生进行随堂自由式写作实践，鼓励学生“用英语”来表达观点、传递思想，如写自己的学习需求、预期收获、疑惑顾虑或其他自选内容，课后教师阅读学生作品并给予每个学生书面反馈。导学课不仅介绍学习理念，也引导学生进行“用英语”发现问题、分析问题、解决问题、表达意愿等一系列思辨活动。二是在各课型日常课堂教学中有计划地融入锻炼思辨能力的教学活动。比如，教师在翻译实践课教学中弱化翻译技巧的讲解，根据教学目标布置小组合作式翻译、同辈评价、口头汇报等学习活动。这些活动使学生在合作型、任务型学习过程中通过分析、对比、讨论去发现新知识，并逐渐掌握新技能。教师在基础写作实践课教学中引入作品评析、合作式写作等一系列参与式课堂活动。笔者及团队其他成员按照教学目标选择范文供学生评析，学生通过小组讨论进行对比分析，指出文章优劣，给出评分并完善问题作文，最后汇报分析结果及分享改写后的作品。“我的专题讲座”是一项贯穿应用文写作实践课的教学活动。学生在申请信、个人简历、个人自述、外语期刊投稿信、催稿信及改稿信、感谢信等与学生息息相关的几类应用文中选取一类，以小组为单位准备小型写作专题讲座。每个小组需要做需求分析、查阅资料、综合信息、制作幻灯片、讲座预演，最后以小型专题讲座形式为全班讲解所选类型应用文。难度较高的学术英语写作课改变“传授模板”的直接授课模式，鼓励学生探索式学习。以学术论文摘要写作为例，教师要求每小组从与本专业相关的高质量国际期刊中选取4篇论文及其摘要，分析4篇摘要撰写格式、涵盖信息类别、语言特点等，在课堂上做口头汇报，让学生通过合作、对比、分析、判断、讨论和实践来理解摘要的写作方法。口语课堂教学中，笔者及团队其他成员将教学活动分为两部分，前半学期练习基础日常表达，包含朗读、对话等形式，其中贯穿语音微技能、交际能力和跨文化能力的训练；后半学期进行与所学专业有关的口语实践，如小型科普演讲、模拟国际学术会议中的摘要汇报等，以此培养学生的学术交流能力和科学素养。
四、基于研究生公共英语课程教学改革行动研究的结果评估
根据团队教师课堂观察、整理学生作品档案以及同行观察者的反馈可知，本次历时八个学期的行动研究能够有效调动学生的积极性。学生在使用语言进行阐释、分析、评价、推理、解释等活动的过程中，不仅提高了语言能力，而且有效提高了思辨能力。本研究在一系列教学行动中有以下收获：学生的思辨能力得到了提高。在译文对比分析、英汉比较、文章评析、应用文信息综合整理以及每次课堂讨论和口头报告过程中，学生能够主动发现问题、提出问题并解决问题。合作式、任务型学习能够营造比较自然的学习环境。没有特别明显的“学习”标签，学生在合作和讨论过程中的学习可以更深入，也能融入更多的生活体验以及对世界的认知。学生的课堂参与度得到提高。小组课堂讨论常态化使内向型学生从组内发言开始锻炼，进而敢于在课堂上进行汇报。整体课堂参与度明显提高，课堂参与率由行动研究前平均每节课每班15%提高至70%。
五、基于研究生公共英语课程教学改革行动研究的反思
从良好的教学效果和学生反馈来看，课堂内容的改革、课堂活动的设计，由讲授式教学向探究式、讨论式、参与式教学的转变等一系列教学改革措施能够为学生创造独立思考、自由探索、勇于创新的学习环境，从而提高学生的思辨能力。然而在本次行动研究中，笔者也发现了一些亟待解决的问题：研究生公共英语课师生比较低，这导致学生英语学习个性化诊断不足，教师对个性化问题反思较少，为学生提供的有效的个性化帮助不足；计划内教学课时有限，一些可以锻炼思辨能力的教学活动未能深入开展，需要通过举办多种课外活动，如英语学术海报展览、英语学术演讲、科技英语翻译大赛等来弥补课堂教学的不足。
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关键词： 隐喻认知 学习机制 语言发展 影响 外语教学
我们赖以进行思考和行动的日常概念系统，在本质上基本是隐喻性的（Lakoff & Johnson，1980：4），所以隐喻性表达在语言交际中非常普遍。Weekley （1912： 96）说：“除了那些与最基本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐喻。”Richards （1965： 92） 深有感触：“在日常流畅的话语中，我们三句话少不了一个隐喻。”隐喻性表达在语言的实际交际中是不可或缺的。那么，作为人类思维方式的隐喻认知能否为英语教学提供理论指导呢? 本文将分析隐喻的认知机制与语言发展，以及英语学习者的学习机制，在此基础上探讨隐喻认知在外语教学中的运用。
1.隐喻研究的发展
1.1传统的隐喻研究
对隐喻的研究可分为三个传统：一是修辞学传统，二是哲学传统，三是语言学传统。隐喻的修辞学研究始于亚里士多德。后人把亚里士多德的隐喻观概括为“替换论”，其基本观点是，隐喻是一种修辞现象，是词与词之间的替换。隐喻的哲学传统最早可以追溯到柏拉图。但哲学家只关心隐喻与思维的关系，对隐喻的定义和范围都很模糊，对隐喻的表现形式及其特点不感兴趣。语言学中研究隐喻的代表人物是法国的本旺尼斯特（E.Benveniste）和英国的乌尔曼（S.Ullmann）。本旺尼斯特从符号学和语义学的区别出发，把隐喻作为一种词语的组合关系放在语义学中来考察，突破了传统修辞学把隐喻作为一种词汇层次的现象的局限，把隐喻看作是一种话语现象。乌尔曼则从意义变化的角度来考察隐喻。他把隐喻看作是语言词汇意义变化的一种重要方式，并从心理学角度用相似性联想的理论来解释隐喻产生的基础。
1.2隐喻的本质及其认知观
总而言之，传统的隐喻研究把隐喻作为一种语言现象。从Richards （1936） 开始，隐喻被认为是思想之间的交流（intercourse），语言中的隐喻被认为是派生的（derivative）。到了Lakoff和Johnson（1980）的《我们所赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By），隐喻更是明确地被认为是人类用来组织其概念系统的不可缺少的认知工具。隐喻被定义为通过一种事物来理解另一种事物的手段。现在，隐喻研究者们基本上都接受了隐喻本质上是一种认知现象的观点。
20世纪80年代，Lakoff和Johnson将认知域（domain）与映射（mapping）概念引入隐喻研究，提出了一种新的隐喻认知机制，即用源域（ source domain）与目标域（target domain）之间的映射来阐释隐喻认知现象，开辟了隐喻研究的新视角。他认为隐喻的本质是以一种事物去解释和体验另一种事物，隐喻是从一个比较熟悉易于理解的源域映射到一个不太熟悉的、较难理解的目标域，其心理基础是抽象的意向图式。映射是指将某个认知域的部分结构投射到另一个认知域中去。具体地说，人们使用源域的结构及相关的知识或经验去谈论或思考目标域的概念（Lakoff，1993） 。我们日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的，人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的（Lakoff & Johnson，1980）。
2.隐喻认知与外语教学
2.1英语学习者的学习机制
著名哲学家康德早在1781 年就指出，一个人在接受新信息、新概念、新思维时，只有把它们同脑海里固有的知识联系起来才能产生意义（卢红梅，2000 ：3）。图式理论（ schema theory） 认为，人们在理解、吸收输入信息时，需要将所输入的信息与大脑已知信息（或概念） 联系起来（Cook，1989） 。桂诗春教授指出，从认知的角度看，一个人进行学习的过程是一个新旧信息相互作用的过程，在这个过程中学习者在大脑中恢复已知信息，最后外部刺激和已知信息相互作用，产生行为改变，可简称为信息处理模型，这个模型对外语教学尤为适合，因为外语的学习和使用基本上是一个信息处理过程，它以大脑（信息处理器） 为中心，连接输入和输出（桂诗春，1992） 。由此，英语学习者的学习机制可表述如下：未学的英语言知识作为新信息（外部刺激） 输入大脑，通过大脑内的信息处理器和已知信息相联系，新旧信息相互作用后，成为新的已知信息输出，储存在人的记忆中。这样一次学习任务就完成了。由此可见，英语学习的过程是一个新旧语言知识相互作用的过程，学习者要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识。这和前面分析的隐喻认知机制基本上是一致的，而隐喻认知方式更系统、更具体、更生动，因为隐喻是两个认知域之间的映射，只要掌握了两个认知域之间的实体对应关系，就有可能通过已熟知的认知域来全面认识未知的认知域。对外语教学而言，教师可以通过唤起学生头脑中的隐喻认知图式或建立新的隐喻映射的方式来提高教学效果。
2.2隐喻认知与外语教学
语言，是以语音为物质外壳，以词汇为建筑材料，语法为结构规律而构成的音义结合的多层次的语码系统（王寅：275），而学习一门语言首要的事情就是对其词汇的掌握和实际应用（West，1930：514） 。随着心理学与语言学的发展，教学方法已经将重心从“教师中心”向“学习者中心”转移。这种变革后的教学法以认知心理学为其心理语言学基础，更注重对语言的认识和理解，以已有的知识为出发点，加强对本族语的利用。也就是说，不论概念和语言是以什么样的模式储存在人的大脑中，是共享一套系统，还是两个独立的体系，母语都是已有概念的第一性载体（郭铭华：26） 。就此看来，无论是母语的语言形式还是学习者习得母语过程中的经验都可以用于外语的教学。隐喻的普遍性决定了学习者可以通过对母语中隐喻认知方式的理解有意识地推理和感受存在于目的语系统的隐喻体系，从而在理解的基础上加强对词汇的记忆、掌握、运用；隐喻的创造性使学习者能够举一反三，拓展以目的语学习的深度和广度，达到事半功倍的效果；而隐喻的差异性又使学习者能够在掌握共性的基础之上注意到两种语言深层次上的不同之处，促使其加强对目的语民族的文化、习俗和历史的学习。
3.隐喻认知研究对英语教学的意义
3.1隐喻认知研究对外语教学的意义是多方面的，其中最广泛也最为人们所认可的是它对词汇教学可能带来的影响。它使人们认识到词汇之间的内在联系及这种联系的普遍性。隐喻是人类的基本认知模式，隐喻化是大量词汇意义生成和扩展的基本方式，所以主要教学辅助工具，比如词典及其它扩展词汇的工具书的编写就应当以简单明了的方式揭示这一过程，通过介绍词汇意义的演变，激活学习者的认知图式。因此，概念隐喻具有使学习者构拟推理规则的内在性或潜在性。所以如果词汇学习工具书可以根据概念隐喻模型处理词汇，学习者在习得词汇时就会形成推理规则，减轻学习负担，易于形成长期记忆。运用概念隐喻组织记忆模块进行同义词教学可使学习者了解词汇间的细微差异，同时建立起目的语言的系统观念。这有利于加强对目的语的深层认识。隐喻的生动性还能够增加学习的趣味性，达到在乐趣中学习的境界。
3.2以隐喻为切入点的文化学习。语言的学习应重视文化的学习早已是语言教学工作者的共识。鉴于隐喻表达的相对性（即相对于隐喻的泛人类性，不同认识主体对相同的喻旨有不同的喻体与之对应） 和语言的传承性，有必要在外语教学过程中对目的语隐喻的文化内涵予以介绍。每一种语言都有具体的隐喻化系统。了解、熟悉目的语的隐喻系统，也有助于更好地理解该语言的表面意义及深层的文化内涵。隐喻与文化相辅相成，因此以隐喻为切入点的文化学习应作为二语课堂的一项重要内容。
3.3“隐喻和隐喻能力是影响第二语言学习者实际交际能力的关键因素之一”（姜亚军，2003）。隐喻能力是对隐喻表达式的理解和运用能力。隐喻能力的提高有赖于对目的语基本知识的学习、文化的学习。Danesi（1986）曾断言：“学习者具有交际能力的真正标志是能够隐喻性地使用目的语。”一个人的隐喻能力提高了，他的运用相关语言思维的能力必然会相应提高。因此教学中有意识地培养学生的隐喻能力，鼓励隐喻性思维既利于扩展知识链条又能丰富表达。
3.4运用概念隐喻、语法隐喻知识根据具体语境需要对语汇进行组合，使表达更精确、更得体、更富于变化，对于写作教学也颇有裨益。
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普遍语法二语习得外语教学
一、普遍语法的基本内容
乔姆斯基于20世纪60年代开始对普遍语法的研究，此理论的提出最初基于母语习得理论。乔姆斯基指出，普遍语法是由人类的全部语言所共有的原则、条件和规则构成的系统，是人类语言的本质所在语言的发生、发展是遗传和环境的相互作用。 普遍语法是人与生俱来的禀赋，大脑里存在着语言习得机制，具有学习和掌握语言的能力，凭借这种机制，人们可以把有限的语言刺激内化为目的语语法，从而产出无限的语言输出。普遍语法是所有语言的共性，是习得语言的基础和根本条件，没有普遍语法，人不可能习得完整系统的语言。
普遍语法不是固定的社会规约或自然存在，而是乔姆斯基为了探索人类习得语言的过程而提出的一种假设，即人类习得语言所遵循的规则和条件，目的是通过制定最少最简洁的原理为所有语言提供共通的规则。
在乔姆斯基提出的普遍语法中，指出人类习得语言的路径是：以大脑中固定先天存在的语言习得机制为基础，通过后天的语言环境的影响及语言素材的不断刺激和输入，进而习得语言。
二、普遍语法在二语习得研究中的重要性及局限性
（一）普遍语法的重要性
普遍语法自提出及近年来的不断修正中，具有的强大生命力，不仅是一次语言观的革命，也深刻影响了二语习得的研究，在二语习得研究中占有重要的地位。
二语习得的过程正是人们构建普遍语法发展到个别语法的过程，普遍语法以其贯穿于所有语言中简洁而共通的规则，使之具备较强的生成能力，从而二语习得者能够习得完整并且可以不断创新的语言系统。普遍语法理论对于探讨人类大脑究竟如何习得语言及形成语言能力、探讨语言的本质具有极大意义。它强调了先天大脑构造条件和后天的语言环境的双重决定条件，让人们对在语言习得中内在结构和外界刺激所起的作用有了明确的了解，与之前的遗传决定论或单一的环境决定论相比，普遍语法无疑是一次进步。
普遍语法在其发展过程中，不断提出关于语言习得的许多具体假设、规则和理论模式，并根据认识和研究的发展不断修正，对研究语言的习得和使用具有重要作用。
（二）普遍语法的局限性
乔姆斯基提出的普遍语法与研究第二语言习得的区别是前者是以母语习得作为研究的出发点。首先，作为学习者，母语习得者与二语习得者最初接触母语和第二语言的年龄是不同的，所以对语言的接受程度和理解能力肯定会有差异，进而进一步影响习得进程。其次，二语习得过程与母语习得过程是不一样的，母语习得时，大脑处于白板状态，母语的学习不会受到任何思维定势或原有习得语言的干扰，但二语习得会受到母语的干扰，所以普遍语法的若干假说并不完全适用于二语习得，在用其理论解释二语习得时必须保持谨慎的态度。
普遍语法过度关注如何用高度简洁的语法规则在外界刺激贫乏的状态下习生成更多的语言素材，并没有真正地对具体的语法和语言运用提出相关理论和指导，并不能对习得某种语言的学习者提供帮助。此外，普遍语法只强调人脑中的语言习得机制的作用，而忽视了学习者所处的环境作用及学习者本身的心理变化，所以普遍语法的研究范围应该有所扩展。
三、对普遍语法的评价
乔姆斯基提出的普遍语法对二语习得的研究提供了方向，为探究二语习得的规律和语言的本质提供了理论支持。普遍语法指出人习得语言的过程它是是受到先天具备的条件和后天的习得互相作用的影响。其研究内容从心理认知这一十分重要的角度予以解答，使人们对语言习得过程有更好的了解。
乔姆斯基提出的普遍语法只是没有太多实证研究支撑的空想和假说，仅仅依靠大脑中的语言习得机制和具体的参数设置，并不能直观形象地解释二语习得。而且虽然普遍语法的适用范围是所有语言，但正是这种强大的包容性使某种语言的习得方法更具模糊性。
四、普遍语法对教学的启示
随着普遍语法和二语习得的研究进一步推进，其研究成果给语言教学提供了许多新理论模式和教学方法。语言教学应参照二语习得所固有的规律，从而更有效地推进语言教学。
普遍语法提出的语言习得是生理机能和后天习得相互作用的结果，我们从中得到的启发是二语习得是在大脑中已经形成母语参数设置的情况下进行，所以在先天生理基础已经受到母语参数干扰的情况下，必须重视后天语言材料的影响和刺激，所以必须尽量加大语言材料的输入及运用语言习的策略，使学习者更多地接触所学语言的具体知识并有意识地增强对二语的理解和掌控能力。
在外语教学中，学习者的母语水平已经很高，已经内化了母语的语法体系。在外语的学习过程中会有意识或无意识地运用母语的语法规则。根据普遍语法，所有语言都是由无限的词汇和句子组成，只是其顺序和形式存在差异，所以可以根据此特点，在外语教学中应用对比学习法，适当地利用母语中的语法规则让学习者掌握外语中的词汇句型，进而更进一步习得完整的语言系统。
五、总结
乔姆斯基提出的普遍语法不仅对人们认识语言的本质有了新的认识，而且对二语习得提出了心理认知这一新的角度，为研究而语习得提供了新的方法和方向。我们必须了解普遍语法的重要性和局限性，从而更好地运用到二语习得和外语教学中。
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8."把"字句语序上的"乱插队"特点及其教学策略金道荣，Kimdo-young
9.论汉语作为外语学习者的语体能力周芸，张永芹，张婧，ZHOUYun，ZHANGYong-qin，ZHANGJing
10.从反问句产生机制看其核心语用功能胡德明，HUDe-ming
11.汉语语素"儿"的性质曹芳宇，CAOFang-yu
12.云南方言词"搭"的语法化李丽琴，杨育彬，LILi-qin，YANGYu-bin
13.论汉语第三人称代词的欧化现象董娟娟，DONGJuan-juan
14.诗歌翻译的文化缺省补偿——关联翻译理论阐释揭廷媛，JIETing-yuan
15.泰国南邦毒贩特殊劳管所汉语培训个案研究龙伟华，LONGWei-hua
【关键词】对外汉语教学;汉语;文化;脱节
我们认为,对外汉语专业所培养的师资,是既有扎实的汉语功底,又有较深厚的文化底蕴。因此,对对外汉语教学中课程内容的构架和布局将直接关系到该专业优秀师资培养目标能否实现的问题。从汉语角度,对外汉语专业的教师必须掌握汉语语言学知识,包括现代汉语语音、词汇、语法、修辞及古代汉语知识,对汉语不仅要做到知其然,更要知其所以然。从文化角度,它是一个动态的复合概念,是人类所创造的一切物质、制度与精神,在对外汉语教学中文化是遵循汉语作为外国人第二语言和习得的规律,在对外汉语教学中围绕影响外国人学习、理解和交际的种种汉语言的社会文化因素。本文主要从对外汉语本科教学中汉语与文化两者关系入手,结合我校对外汉语教学实践,试图对汉语与文化在教学中脱节所涉及到的几个方面作一些初步探讨。
1、教师对中国文化重视程度不够
国家汉办把对外汉语专业人才描绘成“语言的信鸽,文化的使者”,无论是语言类课程教师还是文化类课程教师都有责任保障对外汉语专业人才的培养质量。对外汉语专业学生对民族文化知之过少,很大原因是教师在对外汉语教学中文化的导入重视不够,由于教学任务和教学进度的限制,教师只能专心于语音、词汇和语法等教学内容的传授,文化的导入自然变得很少。汉语教学无疑是主体和基础,对学生所学汉语的政治、经济、外交、社会、历史等文化有较广泛地了解是实现应用型人才培养目标的基本需要,因此,对外汉语专业实际是应用型文科专业,这就要求教师打破原有的教学模式,在汉语课程设计上有所突破,采取系统的教学方法保证汉语和文化互有联系,互相支持,并收到良好的教学效果。
2、目前对外汉语教师队伍仍属于年青的队伍,业务素质不高
我们开设对外汉语专业的目的是教外国人学习汉语,并为其了解中华民族,外国人学习汉语的目的更多的是为了与这个东方民族进行交流,所以外国人学到的每一个词语、每一句话在什么时候说合适,什么地方用何种方式,对象是谁表达的更恰当、合理,就要求对外汉语教师应具备广阔的文化视野。近几年来,对外汉语专业毕业的硕士、博士是刚刚培养出来的,实际教学经验不足,另外很多教师基本来自现代汉语、古代汉语和语言学等专业的班底,于是文化知识在教学中自然一带而过。实际上对外汉语专业的教师要求具备语言学、教育学、心理学、文化交际学、中国文学史等多门功底的复合型教师。教师根据民族文化的背景和语言表达习惯,指导专业学生如何教外国人使用汉语,防止文化差异遭成交流的困难。如果一个对外汉语专业学生只有单纯的字、词语、语法等的汉语基础,是无法进行对外汉语教学的,就象我们过去中国学生学习英语,其真正语言交流的时候,却发现自己学的是“哑巴”英语,所以汉语的学习如果与文化脱节是十分可怕的事情,也是我们对外汉语教师队伍一直困扰的问题。
3、多媒体和网络教学资源利用不够
对外汉语专业人才培养的好与坏受到教师教学手段的影响是十分明显的,尤其刚刚从事对外汉语教学的学生,基本上是模仿原来教师的教学模式,因此,教师对多媒体和网络的利用率很高,自然学生将来的汉语推广开阔得多。我们要鼓励教师利用多媒体和网络等现代化手段,丰富教学内容,拓展学习空间,如汉语教学中历史文化生活习惯、人文地理、风俗习惯进行的立体化教学渗透,生动展示汉语是如何生动展示中国文化的教学过程,将会激发学生全面认识自己的文化并热爱自己的文化。学生在将来的对外汉语教学中更深入的传授自己的文化,充分体现自己民族的价值观,是与教师革新单一的教学手段分不开的,因为多媒体和网络教学注重学生独立思考和创造意识的培养,这也是我们培养面向国际的新型对外汉语专业人才相吻合的。
4、受传统的语言学观念的影响
汉语言领域分解的很细,迫使学生认为修辞是一个领域,语法也是如此,于是把文化单独设为一个领域,把汉语学习和文化看成是两回事,然而对外汉语专业学生的汉语教学应该是互动性质的汉语的传播者,重在培养外国人的交际能力,这就要求对外汉语专业的学生侧重广泛阅读、课外活动以了解中国文化知识为主,最好是汉语学习中真实地展现中国文化的内容,引导对外汉语专业学生阅读大量具有代表性的中国文学作品,更深入理解中国成语、歇后语、惯用语等。作为对外汉语专业的学生具有丰富的文化知识,将会为汉语的推广提供了强大的动力。由于中国的民族文化是一个博大精深,超凡复杂的整体,作为一名对外汉语专业的学生掌握到全部文化的内容是不可能的。所以对外汉语教学中要尽可能地改变传统的语言学的负面影响,不能超越学生对文化的接受能力,即要有一个由浅入深的科学的文化导入过程,避免随意性和主观性。
5、对外汉语专业语言课程至今仍没有体现此专业特点的教材
很多院校仍在使用汉语言文学专业的教材,这种教材理论研究性强,而对外汉语专业的汉语课程中应是关注中国文化的人际关系、风俗习惯、社会结构、人文价值观念的渗透,甚至习语、谚语等的掌握能力。可以开设课程“汉语与中国文化学”,这样的教材编写应是汉语言知识系统化、交际化等,语言示例材料的选取要有典型的中国文化主流的各种题材和风格,用现当代活生生的文化现象,特别是学生所关注的现当代的社会文化生活。其中的名家名篇名句当然也是不可或缺的,教材要有真实的语境,涉及知识面广泛,建议中国文化示例要增加注释与西方文化的差异。
总之,教师要通过多种方式在汉语教学中同时把文化的丰富内容贯穿于教学当中,提高学生汉语的学习积极性,提高汉语学习的实践性,只有对外汉语专业的学生打下良好的汉语和文化的坚实基础,才能做一名合格的对外汉语教师。
【参考文献】
[1]邓佑玲《第二语言(汉语)教学中的汉文化教学》 《民族教育研究》2000年01期
[2]张映光《论国内对外汉语教学专业师资型人才的培养》《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版)2006年4卷3期
作者简介:马洪波(1977--),助教,在读硕士
在《现代汉语八百词》中，“够”有4个义项：①满足需要的数量、标准、程度等；②伸直了胳膊或用长形的工具取东西；③修饰形容词，表示达到一定标准；④修饰形容词，表示程度很高。
在《现代汉语词典》中，“够”有4个义项：①，数量上可以满足需要；②，达到某一标准或某种程度；③，表示程度高；④，（用手等）伸向不易达到的地方去接触或拿来。
在《1700对近义词语用法对比》中，“够”有一个新的义项：“表示超过一定限度，无法承受下去。”这与《现代汉语疑难词词典》中“够”作补语时表“因超过需要而引起反感”的义项相近。
综合以上几部词典中“够”的释义，本文将“够”的义项总结为：①，满足需要的数量、标准、程度等；②作补语，有时表示超过一定限度而引起反感，有时表示达到一定数量、标准等；③，有时表示达到一定数量、标准等，有时表示程度高；④，（用手等）伸向不易达到的地方去接触或拿来。本文的研究对象为义项①②③。由于义项④在语义上与其他3个义项存在明显差别，在实际使用中不易与其他语义混淆，因此不作为本文的研究对象。
二、“够”的语义及句法分析
“够”的句法表现较复杂，它既可直接充当谓语，表示“满足需要的数量、标准、程度等”，又可充当补语，还可用作副词修饰谓词。下文将结合语义特征，根据“够”所修饰成分的不同对其句法功能进行分析。
（一）“够”单独作谓语
“够”单独作谓语时表示“满足需要的数量、标准、程度等”。根据马庆株《自主动词和非自主动词》一文的观点，“够”是非自主动词。马先生将非自主动词分成两类：属性动词和变化动词。典型的属性动词一般可以用“不”否定，不能带“着”，可以用“×不×”的方式提问。变化动词一般可以带“了”和“过”，可以受“没”和“没有”修饰，但一般不受“不”修饰。在确定“够”应属哪类非自主动词以前，先来看下面几个例句：
（1）A：你的钱够吗？
B：够。
（2）A：你的钱够不够？
B：不够。
（3）A：昨天给你的钱够了吗？
B：够了。
（4）A：昨天给你的钱够没够？
B：没够。
通过实例分析可以看出，“够”既可以表示变化意义，也可以表示属性意义，是具有属性功能的变化动词，在句中可以单独作谓语。
（二）“够+V”
“够”可用作副词修饰动词，作状语，表示达到一定数量、程度等。例如：
（5）这个月的钱够花了。
（6）这么多衣服还不够穿啊？
“够”修饰动词时，有时可在“够”与“V”中间插入其他成分，构成“够+X+V”。或者在“V”后加进一个成分，构成“够+V+X”。但这两种结构只适用于数量义，不适用于程度义。例如：
（7）这个月的钱够你们花了。
（8）这台电脑够用几年了。
能进入“够+X+V”和“够+V+X”的动词都没有程度变化，“够”仅用于说明达到了一定数量。而当“够”表示达到一定程度时，谓语动词常常有程度深浅的变化，比如“爱”可以在前面加上不同的程度副词得到“很爱―非常爱―特别爱”。
（三）“V+够”
“够”可用在动词后作补语。在《1700对近义词语用法对比》中，“够”有一个新的义项：“表示超过一定限度，无法承受下去。”这与《现代汉语疑难词词典》中“够”作补语时表“因超过需要而引起反感”的义项相近。但是从语料来看，“够”作补语时并不是只表示“因超过需要而引起反感”，有时也表示达到一定数量、标准等。例如：
（9）等我存够了钱，打算去欧洲旅行。
（10）别再说了，我听够了！
例（9）仅表示达到一定数量或标准，例（10）则表示因超过需要而引起反感。一般情况下，当“够”前面的动词是“听、看、说、吃、喝、闻”时，常表示因超过需要而引起反感。如果前面是其他动词，则需要借助语境来判断其语义。
（四）“够+A”
这里的“A”代表形容词。“够+A”分为两种情况：第一，“够”用作动词，整体表示达到一定标准或程度；第二，“够”用作副词，整体表示程度高。有时这两种语义在交际中会产生歧义，需要借助语境来辨析。我们将第一种类型记作“够1+A”，将第二种类型记作“够2+A”。例如：
（11）这个房间够不够大？
（12）她已经够聪明了。
“够1+A”实际上是一种对“量”的度量，通过其问句形式“够+A吗？”“够不够+A？”“够+A+不？”可以显示出来。人们往往选择在认知心理上具有凸显性的形容词用在“够1+A”中，表示其认知对象在“量”上达到了一定标准。通常正向表量形容词具有凸显性，可以用于该结构，比如“大、高、深”等。但在实际应用中，一些反向表量形容词也可进入。因此，只要形容词所表示的量在说话人心里有一定的预设，一般都可用于此结构。例如：
（13）A：我没有那么多钱，想买个小点儿的房子。
B：这套40平，够不够小？
“够2+A”表示极限量，后常加“了”。当具有凸显性的形容词（大、长、高等）进入时，表极大量，暗含事实超过了说话人心理预期的程度；当不具有凸显性的形容词进入时，表极小量，暗含事实远远没有达到说话人心理预期的程度。
三、“够”的相关用法与对外汉语教学
（一）“够”的语法切分及分级
有的对外汉语教材将“够”的用法安排在一课进行教学，如《实用速成汉语》。由于其用法复杂，这样安排学习的效果很不理想。学生学过之后在使用中仍然出现最简单的错误，如“我有够钱”“他是够好”等。我们认为，“够”的用法可以根据自身的难易程度以及与其他语法点的衔接度，分别安排在初级、中级水平。
“够”作为动词的用法，可以安排在初级阶段的生词表中，说明其使用的特殊性即可。“够”的其他用法最好安排在语法点中进行讲练。我们主张将“够+V”和“够+A”安排在中级阶段的同一课，因为二者在结构和语义上具有相似性，便于学生掌握。而“V+够”则安排在汉语补语系统的学习之后。
（二）教学设计
在教学方式上，采用翻译法、听说法、视听法、交际法相结合的教学方法。本节将按照上文的语法切分及分级进行教学设计，在实际练习中会根据情况为汉字标注拼音。
1.“够”的初级阶段教学设计
初级阶段首先要明确“够”的基本含义及用法：“够”是动词，可单独作谓语，其后没有其他成分；表示满足需要的数量、标准、程度等。适用句式：陈述句―S+够/S+不+够；疑问句―S+够+吗？/S+够不够？
初级阶段主要采用教师讲解，并结合翻译与替换练习的教学方式。
练习设计1：请翻译下列句子
①I have enough money.
②They don’t have enough pens.
③Do you have enough time？
练习设计2：请用方框里的词语替换划线部分
A：书10块钱，他有15块钱。
他想买书，他的钱够吗？
B：________。（根据上下文作答）
2.“够”的中级1阶段教学设计
中级1阶段主要学习“够”的两种用法――“够+V”与“够+A”。
a.够1+V：表示达到一定数量。
练习设计：根据上下文填空
①A：这台电脑够用几年？
B：_________________。
②A：父母给你的生活费_________________？
B：够花半个月。
b.够2+V：表示达到一定程度。
练习设计：请翻译下列句子
①You don’t love him enough.
②Do you cherish it enough？
c.够1+A：表示达到一定标准、程度。
练习设计：请根据实际情况回答下列问题
①L码的衣服，你穿够大吗？
②教室的灯够亮吗？
d.够2+A：表示程度高，常常在形容词后加“了”。暗含“不要再奢求更多了”的意思。
练习设计1：请用括号内的词语替换划线部分
①他够好了。（聪明、善良、高）
②她做得已经够好了。（说、写、跳）
练习设计2：请翻译下列句子
①He runs fast enough.
②The location of this house is good enough.
3.“够”的中级2阶段教学设计
本阶段主要学习“V+够”表示“因超过需要而引起反感”的用法。
练习设计：请根据上下文和提示词，用“V+够”的正确形式填空
①别再说了，我_____________________。（听）
②你做的菜真好吃，我__________________。（吃）
四、结语
