摘要：跨文化交际在对外汉语教学中十分重要。本文先阐述了跨文化交际与对外汉语教学的关系，然后说明了跨文化交际进入对外汉语课堂的意义。文中最后重点提出关于跨文化交际进入对外汉语课堂的建议。
关键词：跨文化交际；对外汉语教学；跨文化交际意识
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02
随着经济全球化程度的日益加深，跨文化交际已经成为一个大趋势。近年来随着我国国际地位的不断提高，学习汉语的外国人越来越多。对外汉语教学不仅仅是一种语言教学，教师与学生之间更是一种跨文化交际。跨文化交际是对外汉语教学的一大特点，在教学的过程中如何体现和利用这一特点，是所有对外汉语教育工作者应该关注的。不断升温的汉语热使外汉语教学成为跨文化交际的集中地。各种不同语言和文化在这里直接面对、相互撞击。深入地进行跨文化研究，承担起跨文化传播的任务，成了对外汉语教学不可回避的使命和不可推卸的责任。
一、跨文化交际与对外汉语教学
从跨文化交际的角度看，日益全球化、一体化的现实世界使得人们必须具备跨文化交际的能力，从而使得对跨文化交际的研究也成为一门新兴的学科。胡文仲认为具有不同文化背景的人从事交际的过程就是跨文化交际。对外汉语教学活动无疑是一种重要的跨文化交际活动。无论是汉语教师到国外去任教，还是留学生到我国来学汉语，教师和学生总有一方处于异文化环境中，汉语教师与学生之间的交流都是跨文化交际。
从对外汉语教学的角度看，对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。其目的是培养学生运用汉语进行交际的能力。跨文化交际能力是指跨文化交际环境中的交际能力，即来自不同文化背景的人之间进行交际时，具有强烈的跨文化意识，善于识别文化差异和排除文化干扰并成功地进行交际的能力。吴为善、严慧仙从对外汉语教学的角度，将“跨文化交际”定义为：跨文化交际是指在特定的交际情景中，具有不同的文化背景的交际者使用同一种语言（母语或目的语）进行的口语交际。因此，师生的课堂交流也是跨文化交际。
语言与文化有着十分密切的关系。语言本身就是文化的重要组成部分，它属于人类创造的精神财富。语言是文化的重要载体。透过一个民族的语言，我们可以了解到该民族的风俗习惯、生活方式、思维特点等文化特征。第二语言学习是学习一种语言，更是学习一种文化。不同文化背景的人进行交际，语音、词汇和语法是表层因素，文化习俗是深层因素，沃尔夫森说过，“母语国家的人在与外国人交谈时，对外国人的发音和语法错误往往采取宽容的态度；相反，对违反谈话准则的行为一般则认为是态度无礼。”
跨文化交际研究视角下，跨文化交际研究与对外汉语教学存在两个基本结合点：跨文化交际能力作为汉语教师自身的重要素质；跨文化语言交际能力作为汉语教学的重要教学目标和创建富有的课堂交际文化的重要手段与途径。
二、跨文化交际在对外汉语教学中的意义
1、有利于教学双方理性对待文化差异，缩短文化震荡
一个人长期生活在自己的母语环境中，与享有共同文化背景的人交流十分自然，不可能因为文化问题产生交际障碍。但是跨文化交际发生在不同的文化之间，不同的文化会有差异、有冲突，在差异严重的文化之间形成的偏误，甚至会引起矛盾和冲突。对新文化了解的缺乏和对新文化环境的不适应，会导致文化误解和文化冲突频频发生，进而产生文化休克。新来者受到文化休克的严重困扰，易于感情用事，对新文化和新环境容易产生对抗或逃避的态度。跨文化研究能够帮助学习者了解文化差异，积极调整自己的心态，避免消极回避的态度，减轻挫折感，缩短文化震荡期。
2、有利于教学双方突破对异文化的成见，减轻文化不适。
人们自出生就受到母语文化的熏陶，往往形成对母语文化的思维定势和优越感。由于难以摆脱母语文化的影响，人们在处理问题时习惯于自觉不自觉地从母语文化的角度去观察和对待其他文化。在实际接触到异文化之前，人们对异文化会有一些间接的了解，容易对异文化形成偏见、成见。一旦身临其境，发觉异文化并不是自己想的那个样子，便会引起文化不适。跨文化研究能够帮助学习者对比母语文化与异文化，了解异文化与母语文化在语言结构、语用规则等方面的异同，能够逐步理解并接受不同于母语的使用规则。随着跨文化知识的增长、对新文化的熟悉和与新文化的人交往的增多，开始适应和理解目的语文化，产生主动了解并积极适应的愿望和要求对第二文化能采取比较客观的态度，减轻不适感。
3、有利于提高学习者的学习兴趣，达到良好的学习效果
在对外汉语教学中，在讲解语言知识和语用和规则的时候适当引入跨文化交际方面的内容，有助于学生对学习内容的理解。学生学习的不止是机械的句型和干瘪的语法。讲解语言现象背后的文化根源，有助于激发学生了解目的语文化的愿望，培养学生理解目的语文化的积极心态。在日常生活中，学生能运用所学，正确处理学习生活中的文化冲突。在学习环境中，师生实现文化趋同，使教学更加有效。
三、跨文化交际教育进入对外汉语课堂的几点建议
［关键词］大学英语 应用 课堂互动
［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）11－0214－02
一、课堂互动模式的理论基础
（一）交互决定论和自我调节理论
以班杜拉为代表的交互决定论和自我调节理论（Bandura，
1977，1986）指出：行为、个体和环境之间存在着三向的相互联系。因此，如果学生能主动灵活地应用元认知学习策略，自激发学习动机，并对自己的学习行为积极地做出自我观察和判断，其学习就是自主学习。自主学习模式与策略是当今国内外学者研究的一个重要主题，国内学者李秀英（2000）、陈远祥（2001）、韩光（2003）也探讨了建构主义教学理论及课堂教学的互动模式。
语言教学中通过互动教学能够促进学生进行有效地自主学习，从而使学生成为学习的主体，这是大学外语教学改革一贯的目的和追求。课堂互动教学能够在一定程度上提升学生的学习兴趣，增加其学习的积极性，进而促进其英语听说能力的提高。
（二）交际英语教学理论
互动教学是交际教学的重要手段。交际英语教学理论认为：为了获得应用英语交际的能力，英语教学应该在真实的情景中培养学生的语言应用能力，并着重于学生听说能力的培养。交际英语教学理论的核心在于交际能力培养过程中互动这个性质。美国著名语言学家明确提出，语言的互动是一种合作的活动，互动不只是传递信息的过程，更是理解信息和加工信息的过程。
二、课堂互动教学的研究状况
从20世纪80年代开始的课堂互动逐渐成为了国外语言学界关注的焦点，研究者从多个方面对课堂互动展开了深入的研究，主要体现在互动模式、互动效果、互动的影响等因素上。国内学者对国外互动理论进行引进和探讨（李秀英、王义静，2000），并引用国外课堂互动研究手段在外语课堂内进行实证研究（庞继贤、吴薇薇，2000）。此外，研究者们分别从课堂互动设置（王丽萍，2004）、生生互动模式（董明，2004）及输入、互动与二语习得之间的联系（杨党玲、李民权，2004）等方面进行了探讨，（2004）和归樱（2004）则分别从认知语言学和网络课程中的互动两个方面对课堂互动提出了自己的看法。
笔者在查阅的文献中发现，尽管课堂互动研究的相关理论近年来也在国内产生了巨大的影响，但国内的大学英语课堂互动研究缺乏延续性，特别是针对应用型本科院校的研究存在明显的理论和实证的缺失，研究对象缺乏代表性。此外，研究的视角不够宽广，大多数的研究仅仅将互动视为一种文本活动。
三、课堂互动有效性研究的重点和难点
课堂互动的有效性研究应从大学英语课堂教学的实际出发，反应大学英语课堂上互动教学的现状，进而找到提升应用型本科院校英语课堂互动效果的有效模式及方法。其研究的难点应体现在以下两个方面：1.在实证研究过程中收集数据，并要求数据整理和分析的准确，以求真实地再现课堂互动现状。因此在研究的过程中可以采用课堂实录、转写以及数据分析。2.研究尽量使用SPSS统计软件进行数据处理和分析，进而找到提高课堂互动有效模式。
四、课堂互动有效性研究的理论意义和实践意义
课堂互动的有效性研究具有重要的理论和实践意义。课堂作为大学英语课堂教学的重要手段之一，是实现大学英语交互式教学的重要形式，因此，找到有效地提高师生课堂互动效果的方法及策略关系到课堂教学的实际效果。大学英语课堂的互动研究能够为广大大学英语教师提供教学参考，在应用型本科院校的实证研究更能为大学英语教学改革起到推动的作用。其理论和现实意义具体体现在以下三个方面。
（一）有助于大学英语课堂教学水平的提高
课堂互动的资源可以是与教材相关主题的讨论和相关影视材料的补充和扩展，可以是教材单元内容学习语言点的呈现，这些做法都在很大程度上强调学生思考能力的培养，即教师在课堂上引导学生进行思考，形成思维互动。课堂小组活动相互交流思想和情感，传递信息并相互影响，以师生、生生互动为桥梁，使课堂教学的教师、学生、语言资源几大要素之间形成立体的信息交流，充分调动学生的学习潜能和主动性、创造性，激活学生探究问题的兴趣，提高学生综合素质，促使学生全面发展。因此，可以说有效的师生互动是成功教学的基础和标志。有效的课堂互动教学模式充分发挥了学生的主动性，提高学生的主导地位，而教师则充当引导者、协调者的角色。
（二）有助于为延伸后续的课堂互动研究
本研究是着眼于大学英语课堂互动的实证研究，将从大学英语课堂的实际出发，走进大学英语课堂，通过实证研究再现大学英语课堂师生互动的现状，并对大学英语课堂师生互动的现状进行梳理，进而通过对大学英语师生互动进行思考和分析，找到大学英语师生互动存在问题的原因并试图找到提高大学英语师生互动的有效解决的方法和途径。这将为我国大学英语课堂互动的继续研究提供有效的实证材料。
（三）有助于大学英语应用型人才的培养
大学英语教学是实践性很强又突出能力培养的一门课程，开展课堂互动教学不仅可以消除过分注重知识传授的弊端，而且可以促进学生积极参与和体验语言运用的实践过程。学生自主学习与课堂互动教学都是大学英语教学过程的重要组成部分。对于大学生来说，知识的构建和能力的发展关键在于积极参与和亲身体验，尤为重要的是参与和体验的整个过程。在互动教学模式的实践中，教师有计划、合理地指导和安排学生进行自主学习，加强对学生的课后跟踪辅导，密切关注学生的信息反馈，及时调整教学方案，加强个性化指导。因此，有效地提高课堂互动，正是使学生掌握作为必备素质的“英语”的重要手段，对课堂互动的研究对大学英语应用性人才的培养意义十分重大。
【参考文献】
[1]陈晓湘，张薇.修正后输出对目标语发展的作用[J].外语教学与研究，2008，（4）：279-286.
[2]邓秀娥，郑新民.关于大学英语课堂小组活动有效性的研究[J].外语电化教学，2007，（4）：41-46.
[3]董明.大学英语课堂“生生互动”模式初探[J].外语与外语教学，2004，（5）：30-33.
[4]王丽萍.外语教学如何进入交际互动课堂[J].外语与外语教学，2004，（10）：22-25.
[5].论互动教学中的认知传递过程[J].外语教学，2004，（6）：62-65.
[6]归樱.从SLN看网络课程中互动对学习效果的影响[J].外语电化教学，2004，（1）：50-54.
社会交换理论 英语课堂 互动
近三十年来，课堂互动是国外语言学界关注的热点。语言教学史上，人们曾经热衷对语言教学方法进行比较，如翻译法、直接法、认知法等。但进入20世纪80年代，人们认识到方法是个动态的系统，因人而异，因时而变，于是研究者们把目光转向课堂互动的研究。他们从互动的各个层面（包括互动的影响因素、互动模式、互动效果等）对课堂互动展开了深入研究。国内对课堂互动的研究直到21世纪初才开始得到广大外语教师和研究者的重视。徐锦芬、曹忠凯对近二十年国内外二语课堂互动研究做了梳理。课堂互动研究主要可分为五类：（1）课堂互动的优点及特征，如以学习者为中心开展互动教学的优点；（2）课堂互动的设计与开展，如互动策略培训、互动的信息分配、互动初始阶段的引导等；（3）课堂互动的影响因素，如年龄、任务难度等外在因素，语言水平、交际意愿、面子因素等内在因素；（4）课堂互动模式的探索与比较，如互动课堂应关注语言形式还是意义交流等；（5）网络环境下的互动特征，如自主学习中心、网络环境下的互动特征研究等。总的来说，20世纪90年代的研究主要从宏观上关注理论和方法层面，20世纪末至今，研究则更加注重通过微观的课堂观察来验证已有的假设或根据研究结果进一步充实互动理论和方法。
尽管现有的研究成绩斐然，但文献中没有同时从互动双方的角度来研究。即使教师和学生之间或学生与学生之间有交际愿意时，双方的互动也不一定能成功实现。这其中的原因很复杂，不否认有时交际的双方确实不相吸引，而成功互动的双方似乎有一种力量吸引着彼此。本研究借用社会交换理论来阐述影响互动效果的一些因素，尤其是学习者的学习动机、教师的课堂文化环境建设、良好的师生关系的建立等。简而言之，本研究的目的在宏观层面把英语课堂互动与社会学理论相结合，将相关学科取得的研究成果引入英语课堂互动研究，进一步拓宽了互动研究的视角。
一、社会交换理论概述
社会交换理论是当代西方社会学理论的流派之一，产生于上世纪50年代末期的美国。它强调对人和人的心理动机的研究，批判那种只从宏观的社会制度和社会结构或抽象的社会角色去研究社会的做法，在方法论上倡导个体是社会学研究的根本。
Homans是社会交换理论的创始人。Homans的理论主要来源于斯金纳的行为主义心理学，他提出了一组关于社会交换的普遍性命题：成功命题、刺激命题、价值命题、剥夺与满足命题以及攻击与赞同命题。Homans之后对社会交换理论最有影响力的是Blau。他认为社会环境会影响交换，因此他认为人们的行为固然是受利益的引导，但也承认人际关系和周围的社会结构同样影响交换。他还区分了社会交换与单纯的经济交换的不同，指出前者比后者产生的人际关系要亲密得多，因为只有社会交换会产生责任、感谢和信任，它包含的将来的责任未特别指定，它因为善举所产生的未来回报不像讨价还价的买卖。
Cropanzano & Mitchell对社会交换理论的主要概念进行了梳理和对研究的问题进行了比较。他指出社会交换理论的研究在其核心本质上，包含的是一系列的依赖对方回报的行为，并逐步提供相互回报的交易与关系。互惠原则是社会交换原则中最重要的一条原则，它建立在共同作用基础之上，不依赖单方的力量来完成某项行为。社会交换的资源不仅仅是实物，更包括社会情感资源，如信任、爱、尊敬、忠诚等。社会交换过程产生未明说的善举与回报的互动行为，它们不是简单的刺激—反应过程，每一次成功的互动都是互动关系进一步向下发展的阶梯，并有可能产生高质量的人际关系。在组织行为中，领导、员工的关系直接影响到组织中的公民行为。课堂也是一个小小的社会窗口，课堂行为也是社会行为的一部分。笔者拟用社会交换理论来研究英语课堂上师生互动的深层次动机问题，并探究社会交换理论对促进课堂互动效果的启示作用。
二、对英语课堂互动的启示
1.社会交换理论中动机研究对英语学习动机的启示
社会交换理论强调对人和人的心理动机的研究。英语学习中动机是一个重要的影响因子，束定芳和庄智象解释，动机是“对某种活动有明确的目的性和为达到该目的而作出一定的努力”。所以，教师要首先了解学生在英语课堂上的学习目的或需求。蔡基刚调查显示：21世纪的外语教学面临着较高的要求，而当前的一般综合英语能力无法适应“今后工作”，培养“社会交往”能力不是英语教学的主要目标。学生最主要的需求有三种：应对双语课程或全英语课程；查阅专业文献，跟踪学科领域的世界先进成果；参加学科领域内的国际研讨会等。因此，教师要了解学生的需求，明确教学目标，改革教学内容，这样学生才愿意关注课堂的学习，参加互动活动，对课堂有一种归属感。
2.社会交换理论中对方的反馈作用对英语课堂互动环境构建的启示
社会环境影响着交换行为，环境是互动的一部分（Blau，1964）。社会环境中，当某人首次向另一人提供回报时，就标志着关系的开始。随着受惠—回报的进行，双方渐渐彼此信任，这又促进了进一步的交换。如果施惠而得不到回报，或者回报不被接受，可以预料双方会互不信任，并避免进一步的交换，所以对方的反馈决定着交换是否会进行下去。在诸如亚洲文化背景下的英语课堂里，学生不愿意回答教师的问题，不愿意参与到互动的活动中，教师会有强烈的挫败感。在我国，当学生没有参与到课堂的互动时，可以实施干预计划。比如教师从文化角度向学生介绍一段课堂上的规则。在每种文化里学生课堂表现的规则不尽相同，在有些国家，学生只是听，教师控制着话语。但在英语国家里，向教师提问甚至用提问打断教师的话语是重要的，因为这意味着你在听讲并对所讲的内容保持着兴趣。在你听不懂的时候，问问题是你应该做的。教师还应向学生要求，如果在提问和回答的时候语言能力不够，学生可点头和摇头。在接下来的几周里，学生的参与意识就会增强。教师还可以更努力更有意识地增强与学生的交流，教师在向学生提问时可以更加靠近学生，更有针对性地与学生进行目光交流，并重复问题，以便得到学生的积极反馈。所以教师要让课堂里的学生了解教学的目标和文化环境要求，这样学生才能积极地配合教学，形成一系列的良性互动。总而言之，英语课堂互动环境的成功构建需要教师和学生的共同努力，学生如果能与教师平等对话，成为课堂互动的主体，积极参与到课堂活动中，语言的习得就会产生。
3.社会交换理论中互惠原则对英语学习者课堂承诺的启示
Homans的成功命题指出，就人们的所有行动而言，某人的某一行动越是经常得到回报，此人越是可能采取该行动，人们倾向于重复能获得回报的行动。Blau认为交换是个人受到可以从交换另一方那里得到回报的激励而产生的自愿行为，是当别人做出报答性反应就发生、当别人不做出报答就停止的行为。社会交换过程遵循互惠原则，社会交换理论经常用该原则来解释社会组织结构关系。组织行为学用组织承诺来代表员工的忠诚感，课堂承诺也可以用来代表学生课堂的参与性。在课堂上，教师一方面要对学生的表现作出及时的积极反应，另一方面可以给学生一些具体的回报。例如：把学生的表现与他的平时成绩相关联；挑选优秀的学生让他们做小组活动的组织者；从学生的表现中挖掘学生的潜力，在课堂之外给他们一些实质性的学习补充。其中，教师对学生课堂表现的及时性反馈很重要。这些及时性反馈应该是具体和积极的，如对学生有创意的观点给予充分肯定，对学生的用词或语音语调进行赞许等。有些不一定是具体的话语，可以是非语言的评价，如手势、表情（眼神、微笑）及其他肢体动作语言。一个欣赏的微笑或真诚的点头能让学生获得一种激励和成就感，并能让良好的表现保持下去。有研究表明，如果某一行为的回报是无规律的（可变周期鼓励），而不是有规律的（固定周期鼓励），那么任何生物体（包括人）重复该行为的频率就越高（Homans，1958）。教师对学生课堂表现的反馈应该是及时捕捉，这样的肯定不需要刻意设计，是自然真实的，学生不经意间受到肯定，他们的满意度更高。学生不管受到的肯定是实质性的分数还是象征性的鼓励，他们对教师和课堂这个小社会环境的归属感就会更强，参与课堂的积极性就会更高，他们的课堂承诺就会得以实现，这样的良性循环很好地体现了社会交换理论中的互惠原则。
4.社会交换理论中协商原则对英语课堂小组讨论的启示
交换的各方为了“互益”可能会进行规则的协商，他们对交换的职责和义务会进行细化和明确。英语小组成员在交换中的协商可能发生在对任务和职责的分配与讨论中，其中意义的磋商贯穿于英语课堂的小组活动中。Pica & Doughty研究了执行单项任务的齐步走式课堂环境和小组活动，没有发现互动修正有量上的变化，而在要求信息交流的任务情境下，互动修正的量明显上升，因为小组活动可以带来更多的意义协商，可以提供给学习者构建话语的更多机会从而促进习得。语言的习得是通过互动对话完成的。课堂里的互动话语分为两种，一是师生互动，二是生生互动。这两种互动互相补充，师生互动的话语更多地是提生能力最近发展区的机会，生生互动的话语更多地是提供内化所学的机会。而小组互动中是以生生互动为主的，它给每个学生以平等的语言学习、实践机会，很好地解决了因为班大而学生参与课堂活动不均衡的问题。
本研究采用社会学中的社会交换理论研究英语课堂中的互动，教师既要了解学生的学习动机，也要让学生了解自己对课堂互动环境的要求，并在明确的教学目标指导下，在具体的互动过程中进行意义的磋商，实现承诺与互惠。当然，新视角的研究还需要在课堂中进一步加强实证研究。
————————
参考文献
[1] Blau，P.M.Exchange and power in social life.New York：John Wiley，1964.
[2] Eisenberger，R.，Armeli，S.，Rexwinkel，B.，Lynch，P.D.，& Rhoades，L.“Reciprocation of perceived organizational support.”Journal of Applied Psychology，2001（86）.
[3] Homans，G.C.“Social behavior as exchange”.American Journal of Sociology，1958（63）.
[4] Russell Cropanzano and Marie S.Mitchell.“Social Exchange Theory：An Interdisciplinary Review”.Journal of Management，2005（31）.
[5]蔡基刚， 全球化背景下我国大学英语教学目标定位再研究. 外语与外语教学， 2012（3）.
[6] 束定芳，庄智象，现代外语教学：理论实践与方法.上海：上海外语教育出版社，1996.
[7] 文秋芳.根据原理教学：交互式语言教学（H.Douglas Brown著）导读.北京：外语教学与研究出版社， 2001.
[8]徐锦芬，曹忠凯. 国内外外语/二语课堂互动研究.外语界，2010（3）.
[文献标识码]A
doi： 10. 3969/j. issn. 1671- 5918. 2017. 14. 057
[文章编号] 1671- 5918（ 2017） 14- 0153-03
[本刊网址] http：//hbxb.net
国内的英语教学领域，教学理论纷呈，目前已进入各种教学法并存的后教学法时代，也有一线教师认为教无定法，而推崇集多种教学方式为一体的多模式教法。越来越多专家和学者已达成共识，即语言是一种工具和人际交流的媒介，学习语言必须在使用语言中达成。在二语或者外语教学领域，课堂互动是不可避免的研究主题。国外对课堂互动研究较早，国内教学界研究成果较少，近十年来华中科技大学徐锦芬教授发表多篇有关课堂互动教学的论文，包括互动策略培训实践研究、小组互动中的同伴支架作用等。教?W实践方面，近十年来高校英语教师被校级领导听课检查的标准之一，就是是否开展课堂互动；但是根据作者从教多年的经历和观察发现，一线教师虽然有互动意识，但是何种互动形式有效，如何开展高质量的互动，以及课堂互动在多大程度上有益于学生的学和教师的教，对这些问题很多教师知之甚少。
本文从课堂互动研究的理论基石之一――社会文化视角人手，首先介绍社会文化理论，接着分析该理论应用于二语习得领域（ Second Language Acquisition，SLA）的研究状况，探讨交际互动中的外语学习，分析互动教学的理论渊源、互动教学的研究发展，尤其是国外研究成果对中国国内英语教学界的启示，在回顾前贤研究成果的基础上，思考课堂互动研究可进一步发展和努力的方向。
一、社会文化理论概述
社会文化理论（Soc：ioculturalTheorv，SCT）内容丰富，本文关注的是与学习相关之领域。社会文化理论源于前苏联心理学家维果茨基（ Vygotsky）的儿童认知发展理论，即文化历史心理学（cultural - historical psychology）。社会文化理论并非如字面所表述之研究社会文化，而是探讨社会文化因素对人类认知功能发展的影响。社会文化理论的语言学基础是关乎语言和语言学习的交际观。根据该观点，语言是静态和动态相结合的产物，人不能只学习静态的语言。社会交际活动中使用的语言是动态语言，它在人的心智功能发展过程中发挥关键作用，因此语言学习要在交际活动中开展。社会文化理论关心社会的、交际的问题，认为习得语言的必要途径是与其他人进行社会互动或者交流。秦丽莉认为社会文化理论既涵盖社会视角的研究，也涉及心理语言学视角，所以社会文化理论应该归属第三代心理语言学研究范畴。同时，该理论源起于社会学，所以可为二语习得研究提供新的研究参考。
最近发展区（ zone of proximal development，ZDP）是维果茨基认知发展论的一个重要概念，认为儿童的认知发展分两种，一种是实际水平，另一种是潜在发展水平。前者儿童自身能力可以达到，后者指儿童经他人的协助将来可以达到水平，两种水平之间的差距，称之为最近发展区。学习者从实际水平跨域到潜在发展水平，需要借助他人的协助，在交互活动中他人的协助被称为“支架作用”。这一理念被应用于语言学习中，倡导课堂上教师为学生积极创设语言使用场景，和语言使用机会，鼓励师生互动，生生互动，为学生提供符合学生认知水平的输入和支架作用。最近发展区的概念剖析了学习、教学和发展之间的关系，推动教育学科领域一系列的研究发现和实践，帮助二语习得领域取得丰硕的研究成果。
二、社会文化视角下二语习得研究概述
二语习得研究作为一门独立的学科始于20世纪60年代末、70年代初，但在国内起步稍晚，直到80年代中期才起步，在半个多世纪的发展过程中，与语言学、认知科学和社会文化理论密切相关，共同发展。
作为新兴的理论框架，社会文化理论为传统的第二语言习得研究开辟新的视角，引领人们对语言习得的本质和过程产生全新的认识。社会文化视角与认知视域一起构成二语习得两大对立流派。认知派发展较早，始于20世纪60年代；社会文化派发展于80年代。该派别对二语习得的认识伴随社会语言学的兴起发展起来，代表人物包括Rod El-lis， Diane Larsen
- Freeman， Jim Lantoff， Elaine Tarone等。
维果斯基的社会文化理论，自20世纪60年代起开始受到西方心理学界的关注，到90年代被用以研究第二语言习得领域，进入21世纪以来，该理论被更多学者用以研究二语习得领域。社会文化理论主要从社会文化背景出发，研究二语习得，强调学习者参与社会活动过程中的语言使用情况，关注互动对人的语言构建、思维和认知的影响。宾夕法尼亚州立大学的James Lantolf与Steven Thorne共同撰写的《社会文化理论和第二语言发展的起源》，是社会文化二语习得研究二十年来出版的第一部学术著作。
社会文化派对语言和语言学习所持有的观点是，语言是人走向社会化的媒介或工具，人学习语言学习的过程即人的社会化过程。社会文化派研究二语习得，侧重于学习者对语言在交际过程中的使用情况，侧重于互动研究。该研究的不足之处是，忽略了学习过程中学习者的心理过程依旧是认知机制的事实；另外一个研究不足之处，是理论上提出社会因素是影响语言习得的重要方面，但没有具体探讨社会因素影响习得的方式和过程。社会文化理论用于二语习得领域的研究在国外成果颇丰，但在中国国内研究数量少，仅有的研究多是理论文献的推介，缺少大量的实证实验研究，研究成果质量低。
三、外语课堂互动研究
课堂互动的理论来源之一是Long（ 1985，1996）的交互假设理论（ interaction hypothesis），交互假设是对Krashen输入假设（ input hypothesis）的修正和?l展。课堂互动的第二种理论来源是Vygotsky的社会文化理论。Allwright指出课堂教学只有通过互动过程才能进行。课堂互动为学生提供了最大程度参与语言交际的机会，互动中师生问答、意义协商和反馈提高了学生语言输入和输出的数量和质量，促进了第二语言能力的发展。
课堂互动包括师生互动和学生之间互动两种基本形式，在第二语言课堂上，师生互动的主要模式是发起一回答一反馈，简称IRF（ iriitiation resporise - feedback）模式。外语课堂互动研究涉及方方面面，主要从以下层面开展，运用话语分析方法，分析教师课堂话语质量，教师和学生之间话务量，以及会话的话论次数，IRF，课堂提问，课堂支架作用，教师问题类型对学生学习空间的创造，学生互动合作方式，同伴互助等等。在国内，作为外语型的英语教学环境，是中国学生英语学习的现状。缺少真实的社会语境，和大量目的语的输入，学生最主要的途径是课堂学习，通过课堂互动接触活生生的语言，因此，课堂教学效果至关重要。
最近十年来，国内研究课堂互动的专家学者越来越多，并呈现从综述、述评或介绍性质研究向实证性研究转变。需要有所区分的是，虽然西方教学界对课堂互动研究的成果非常丰硕，但是国外有关课堂互动的研究对象大多基于二语学习者，而中国是英语作为外语学习的社会文化环境，因此急需一条适合中国外语课堂互动话语研究的“本土化”研究路径。
一、教学设计必须更新教育观念，深化课堂教学
当前的中学语文教学，我们不难发现仍然存在着许多旧的观念，无法摆脱旧的思想、习惯势力、旧的传统的影响，注重45分钟课堂知识的讲授传播，而忽视对学生能力的培养、智力的开发。语文科的本质属性，就是语言的学习和应用，而语文课是多种因素的综合，读写、听、说、修辞、逻辑等等，每节课就不可能面面俱到的讲授，只有集中教学目标，突出教学重点，符合学生的学习能力，这样才能让学生获得实效。高中语文教育指向“人的发展”。因此就要求我们，高中语文教学必须联系生活实际，注重语文实践，能力训练，要以语文知识为基础，做到切实有效，课内课外有机结合。但我认为，无论课内课外，都必须围绕一个核心、两个基本点，也就是围绕“能力训练”这个核心而展开，两个基本点就是课内与课外。课内注重于练习，课外致力于阅读，课内课外相互结合，不拘泥于教材内容，而延伸到课外阅读教材，并穿插一些课外读物，这样课堂教学气氛就比较活跃，对深化课堂教学，提高教学效果起到很好的作用。
二、教学设计必须体现充分发挥学生主体作用，变被动为主动
长期以来，我们的语文教学注重了语语知识的传授，始终让学生在课堂上都是被动的接受，而忽视学生的主体作用。要提高高中学生的语文素质，就必须在课堂教学中，充分发挥学生的主体作用，挖掘学生的潜力，激发和培养他们的学习兴趣，让他们在课堂上有自主的学习与思考的时间与空间，主动参与课堂教学活动，比如每节课在课堂上我都让一两个学生上台发言演讲，然后再请一两个学生上台针对同学演讲发言，发表评价。还有在自读课文的教学中，尽量以问题形式让学生充分讨论，共同解决。这样就把学习的主动权交给学生，让学生有主体参与的感觉，能充分调动学生的积极性，使课堂充满着活跃的气氛，个个踊跃讨论，积极发言。但在培养学生主动参与教学过程中，要注重举一反三，触类旁通，让学生掌握分析解决问题的方法，掌握阅读分析的方法要领，改变旧的学习状态，不是被动地接受老师传授的知识，而是主动地掌握和运用知识。正如陶行知先生所说的“我认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”学生只要掌握了科学的有效的学习方法，才能融会贯通，终身受益。
三、教学设计要少一些空泛的表演，多一些扎实的训练
课堂教学中，有时根据教材的特点针对某个环节进行相关的表演，这无疑能加深学生对课文的理解，激发学生的学习热情，提高学生的综合素质，也体现了新课程标准中教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习的思想。但如果不顾文本内容，就是单纯为了活跃课堂气氛，把表演当成课堂时尚的道具，那么这种做法就很值得商榷了。在设计课堂表演这个环节中，老师应该先思考这样一些问题：首先想一想让学生表演的目的是什么，不能为了表演而表演。我个人认为能不表演就不表演，因为表演毕竟一种辅助手段，而且年级越高越要摒弃。如果学生能透过语言文字在头脑里表演岂不是更好？然后要想你如何让学生表演。我认为应该把表演简单化，情景化，语文化，最好是和语文基本技能的训练结合起来。课堂表演不是万能的钥匙，过多的课堂表演必然使课堂流于浮华，它更不能代替必要的语文训练。与其课堂上让学生脱离文本浮于表面地演一演，空泛地说一说，走马观花地看一看，到不如为学生多创设一些听、说、读、写的机会，多给学生提供口头表达和书面练笔的机会。没有扎扎实实地“双基”训练，怎么能切实地提高语文能力呢？只有少一些空泛的表演，多一些扎实的训练才能使语文学习摆脱表面的浮华热闹，回归本源。
四、教学设计要少一些合作讨论，多一些朗读品味
关键词：英语课堂；课堂话语；话语分析；研究方法
一、引言
课堂话语是师生交互的工具，弗兰德斯（Flanders）认为语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有教学行为的80%左右。因此，对课堂中的师生话语行为进行分析就能够把握课堂教学的规律和实质。课堂话语分析的理论基础来源于语言学、教育学等领域，借助语言学等学科中的理论分析课堂话语的本质规律，能够促进教师言语技能的发展，并能够提高学生在课堂学习中的效率，促进教与学的共同发展。
英语教师的课堂话语在课堂教学中占有重要地位，不仅是教师和学生完成教学计划的主要媒介，同样也是学生外语输入输出的重要表现形式，因此，课堂话语在课堂教学和学生语言习得过程中起着非常重要的作用。Hakanson（1986）认为教师话语的数量和质量很大程度上决定了课堂教学效果的好坏。而课堂话语的研究目的就在于在课堂环境下最大程度地优化教学效果。
二、基于语料库的课堂话语分析
自上世纪开始国内外诸多学者已经开始关注课堂话语的分析与研究，而随着计算机和语料库语言学的发展，课堂话语逐渐与语料库结合起来并发展成为一种跨学科研究领域。对课堂话语的研究不仅对教学，对语言学和二语习得的研究也有着重要的作用。
现阶段，课堂话语研究已然发展成为应用语言学的一个重要研究领域，并取得了大量的研究成果。诸多学者纷纷试图从不同角度对课堂话语进行分析研究，国内学者张会平，刘永兵（2010）就从话语分析的理论和研究方法来研究课堂话语的功能。也有学者从教师的角度考察课堂话语（张莲、王艳，2014）。通过检索相关文献，可见对课堂话语的研究越来越多的是朝着实证性研究的方向，而语料库语言学，以大数量，真实的语言数据为研究对象，为课堂话语的分析研究提供了更为丰富，可靠的数据支持。
语料库主要包括书面语料和口语语料，书面语料主要是字典中的单独词语和篇章中的句子；口语语料分为单独词语、单独句子及连续句子表达。不同类型的语料因其自身优缺点适合不同类型的研究，因此应采取定量、定性相结合的研究方法从而达到一种平衡。对课堂话语的分析研究以及实用性的检验离不开口语语料库及其研究方法。
对比研究发现，我国学者对可理解语言输入和输出课堂话语研究的结果普遍表明教师话语占用大部分课堂时间，且形式单一，不利于学生交际能力的提高。另一方面W生回答问题参与课堂活动的机会很少，师生间缺乏交流。综合国内不同学者的研究发现，可以看出大部分的课堂话语结构复杂，更接近于自然会话，因此有助于学生英语水平的提高。学生的课堂参与程度也与语言习得有着较大关联。国内学者对课堂话语功能一方面研究似乎并不多，学者刘永兵和张会平（2010）采用基础英语课堂话语语料库，系统地研究了中学英语课堂中的教师规约话语。发现在普通中学英语课堂中，教师更多使用直接，强制意义强的课堂指令语。少用间接、礼貌、协商等指令语。而教师的课堂话语输出质与量对学生的语言输入很重要，且起有言语示范的作用。
通过检索可以发现，在学术期刊中专门研究关于课堂话语的论文还有很多。经过对这些论文仔细地研读和思考，不难发现大多数学者的研究角度都侧重于课堂话语的一个方面，要么是以不同类型课堂为个案研究课堂话语，要么侧重于课堂话语语料库的建库，分析，应用及功能研究等。更多的还是从话语分析的研究方法入手，运用语料库对课堂话语尤其是教师话语进行探讨研究。
三、教师课堂话语研究
狭义上的课堂话语，即教师话语，是指教师在课堂上为组织和从事教学活动所产生的话语。《朗文语言教学及应用语言学辞典》中给教师话语下的定义是教师在教学过程中采用的一种语言。教师话语既不同于教师的生活话语，也有别于其他专业人员的专业话语，是一种教学用语。英语教师课堂话语不仅是英语教师实施课堂教学的主要手段和媒介，而且也是学生理解语言输入的一个重要来源。因此对教师课堂话语的研究具有很重要的现实意义。
教师话语主要分为两大类：组织教学语言和传授信息语言。组织教学语言是指教师在教学过程中组织、管理和指导课堂活动所使用的语言，这类语言一般包括开场白，课堂提问，反馈语，总结性概括以及课堂常用的转换性语言。传授信息语言是学生语言输入的重要来源。对我国现阶段学习者来说英语课堂是他们接触英语和使用英语的最主要场所。而要促进语言习得，就要使学习者尽可能多地接受语言的输入。
Cazden认为“所有的人类行为都以文化为基础”，“同样地，典型教室课程中的师生互动模式也是文化现象，而不是‘自然而然’的现象”，并在其文献[4]中分析了人类学家Susan Philips的研究报告，以及后来Heath在阿伯拉契山区（Appalachian）的工作和一个跨学科团队在夏威夷所实施的Kamehameha幼学教程（Kamehameha Early Education Programe）的工作。另外，Cazden在谈及话语权力时引用Rosenfeld的建议“希望助长学生在讨论时段互动的老师，可以考虑将桌椅排成圈圈，这样是明智的”，以此说明课堂环境对于促进学生提升自我话语权力的作用，同时说明课堂环境对于课堂教学的重要作用，并体现了“友好”课堂环境的重要性。如今所提倡的智能教室恰与这种“友好”课堂教学环境的设计思想不谋而合。
研究分析发现，教师课堂话语量远远超过学生话语量，并占据上课的绝大部分时间。与国内其他研究结果相近，表明在课堂中教师仍处于主导地位，是课堂话语的主要来源。这并不符合“以学生为中心”的教学理念。在词汇选择上，通过语料库分析软件AntConc的Wordlist功能对转写的课堂话语进行检索，结果表明教师课堂话语虽会受到即时交互对话的影响，但一定程度上偏向于教材和学术语篇的话语特征，而使用频率最高的动词分别是think， get， want和say。使用频率最高的名称是thing，人称代词是I和you。说明虽然教师课堂话语属于学术话语，但具有较强的口语特征。在口语交互中，教师常用I would like you，what do you think，we are going to等等语块，通过交替运用不同形式的交互方式来引导学生从而讲授语言知识或者让学生学到某种交际功能。
现阶段，我国课堂话语实证研究表明教师话语通常多于学生话语量且占用课堂时间较多；教师话语的形式与功能存在单一简化等特征，质量也急需提高；教师对课堂的提问方式处理不当等。这些问题的存在不利于学习者对输入信息进行理解，也不利于交际能力的提高。
由此可见，教师课堂话语在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中都起着至关重要的作用。因此教师应该对教师话语的类型，特征以及如何合理利用有较全面的理解。在课堂教学中，应注意教师话语的输入量，多给学生提供更多语言表达的机会；同时提高教师话语的质量，注意提问的灵活性。
四、课堂话语的研究方法
话语分析（Discourse Analysis），自1952年Harris的“话语分析”概念提出以来，话语分析就逐渐成为研究英语课堂话语的方法。而他也是国外最早以话语分析来研究分析语言。在《朗文语言教学及应用语言学辞典》中，将“话语（discourse）”定义为“语言应用，即作为交际行为的结果的语言”，“话语分析（Discourse Analysis）”是“对口头和书面语言的句子如何构成更大的意义单位如段落、会话、采访等的研究”。话语分析主张从结构-功能的角度来分析课堂话语。
早在1960年代，国外学者Bellack（1966）就提出⒖翁没坝锓治“结构”、“引发”、“反应”和“反馈”四步来分析。经过不断发展，课堂话语的IRF结构，即“教师引发I（initiation）-学生反应R（response）-教师反馈F（follow-up）”的课堂话语基本机构被认为是在教学方面最重要的发现，并广泛应用于课堂研究（Seedhouse，2004）。而经过不断地发展和实证研究，话语分析也逐渐显露出存自身弊端，话语分析适用于小样本或个案研究，不适用于大样本的数据分析。批判性话语分析是由批评语言学发展而来，批评者认为话语分析所使用的对课堂话语的分类是有限且固定的，这很难真实反映课堂话语特征和语境等等。因此批判性话语分析认为课堂话语具有社会性，语言需求和社会文化需求因素不容忽视。
在具体的课堂话语研究中，研究问题的确定，话语分析的研究方法，数据收集与处理分析，具体问题的解决等都是不可或缺的过程。课堂话语语料的收集可以从多个角度进行，如教师角度、学生角度、不同课型话语互动对比研究、新教师与资深教师课堂策略对比研究等。课堂话语数据收集的方法也有很多，包括录音、录像、课堂观察、问卷调查、访谈等等。课堂教学多采用师生口语互动的形式，因此收集口语语料可采用录音或录像两种方式。课堂录像往往是最主要的数据收集方法，问卷调查和访谈则作为辅助方法从而提高研究信度。
利用计算机语料库的方法，分析大样本课堂话语已成为主流，国际语料库语言学家Kennedy（1998）曾指出，口语语料库是最能直接真实反映语言的本质。而我国学者许家金（2003）也曾在其研究中系统地介绍了口语语料的收集以及处理问题。
唯物主义辩证法所倡导的用历史的、辩证的、发展的眼光分析问题的方法，同样适用于语言研究，在语言研究中我们同样不能割断历史。对课堂话语的分析研究还须不断思考，深入探讨，运用其他学科理论中的合理成分，发展其尚未阐述清楚的地方，完善其不足之处。
五、结语
英语课堂话语语料库建立之前，大多数相关英语课堂话语的研究课题在研究中都停留在理论研究层面上，对实际英语教学的指导意义较小，而英语课堂话语语料库的建立使得进行大样本研究成为可能。我国的英语课堂话语语料库仍在不断发展过程中，对课堂话语语料库的重视和研究，有利于该领域的壮大和发展，同时在教学，二语习得以及科研等方面有着重大现实意义和贡献。
参考文献：
[1] Bellack，A.，H.Kliebard，R. & Hyman， F. Smith. The Language of the Classroom[M].New York： Teacher’s College Press.1966.
[2]Biber，D.University Language： A Corpus-Based Study of Spoken and Written Registers[M].Philadelphia： John Benjamin’s Publishing Company，2006
[3] Cazden，C.Classroom discourse： The language of teaching and learning [M].（2nd edition.） Po rtsmouth， NH： Heinemann.2001.
[4]张会平、刘永兵.基于语料库的中学英语教师课堂话语语码标识使用研究[J].外语教学与研究，2010（05）.
[5]闫涛，张丽云.基于语料库的高校英语教师课堂元话语多维功能机制研究[J].外国语学院学报，2013（02）.
[6]张莲，王艳.通过课堂话语分析促进外语教师学习：一项实证案例研究[J].外语与外语教学，2014（03）.
[7]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J]. 外语教学与研究，2002（01）.
论文摘要：教师反馈语作为教师话语研究的一部分，在高中英语课堂中起着不可或缺的作用。教师话语的质与量、话语运用的时机等直接关系到师生互动能否顺利进行，也关系到学生语言能力的发展。本文主要通过总结国内外教师反馈语研究现状，分析国内高中英语课堂教师反馈的特征和存在问题，对高中教师课堂话语本身进行具体的分析和研究，以期望对一线教师如何提高课堂话语的质量和作用提供启示作用。
一、教师话语研究现状
我国现代汉语一词最初是从西方语言学引用而来，对应的英文是discourse。英语教师课堂话语（classroom discourse）就是课堂上产生的话语，包括学生话语和教师话语。教师话语也被称为“教师谈话”（teacher talk）。教师说的英语一方面有目的语示范作用和语言输入作用，另一方面又具有组织教学作用。无论在传统或是以学生为中心的教学过程中，教师话语都起着十分重要的作用。现有文献在讨论教师课堂话语的功能时，常常借鉴经典的IRF教师话语结构为理论框架，即提问—回答—评论。在这一理论框架的影响下，教师话语的研究主要围绕课堂提问和反馈开展研究，如：研究话语的量、提问的类型（参考性提问和展示性提问）、提问后的等待时间、教师反馈的方式。教师话语研究领域取得了较为细致深入的研究成果，但是已有的研究仍然存在一些问题有待解决。1.对教师话语研究的重视程度不够。对话语及其内隐的权力机制入手研究教师教育还未能引起足够的重视。2.教师话语理论原创较少。很多研究属于国外研究成果的生搬硬套或直接将相关理论引入教师话语研究，缺乏对教师话语理论的深入研究和本土化研究。话语中聚焦了意义协商、权力博弈等而受到各个学科的关注，教师话语理论的原创性研究，可为本学科的发展注入性的研究活力从而开拓出新的研究空间，任务也任重而道远。
二、国内外教师反馈语研究
国外教师反馈话语主要集中于纠错反馈及其对学习者语言学习的影响。教师话语反馈有不同的分类方法：Vigil &Oller(1976)情感反馈和认知反馈， Schwartz and White（2000）形成性反馈和总结性反馈，Lyster and Ranta(1997)根据观察总结的重述，启发等六种教师反馈，Cullen(2002)评价性反馈和话语性反馈。国内学者刘旭东（2009）的内容反馈，形式反馈和主题反馈。根据不同的反馈形式的研究与学生习得外语的情况已经有相当的研究，这些研究有些已尝试通过语用学理论，话语分析理论等为基础对教师话语在话语量，提问方式，反馈形式等方面的特点进行定量调查和定性分析，并结合教学实践提出相应建议，然而大多局限于一般性描述和材料零散的收集，系统的调查研究不多，讨论初步浅显，重复有余创新不足。研究探讨多样的完善的教师反馈语机制来提高课堂交互效果还需进一步研究，也有待实证数据的进一步证明。
三、高中课堂教师反馈语的特征和运用
Lyster and Ranta(1997)根据观察结果得出六种纠错性反馈，也常被称为消极反馈，笔者按使用频率由多至少依次列举为：1）重复，教师用升调重复学生的错误以引起学生的注意。2）诱导/启发，教师通过提问 停顿等诱导学生更正自己的错误。3）重述，重新表述学生的回答但保持意思不变。4）明示纠错，直接指出学生回答中的错误并提供正确形式；5）元语言反馈，教师提供评语，让学生查找自己的语言错误。6）请求澄清，教师向学生表明其回答难以理解或存在错误，要求学生重复或纠正。根据东北师范大学林正军对9位中学教师的考察和18节英语课堂教学，研究得出中学课堂反馈语的类型和特征，发现中学英语课堂存单一型反馈语中重复和积极反馈语出现频次最高，复合型反馈语中积极反馈语加重复出现频次最高; 师生间的话轮互动多以教师的反馈语终结；不同教师、不同课型中教师反馈语的使用存在差异（林正军、周沙：2011）。不同优秀教师的课堂话语差异很大，教材本身不能决定课堂话语的特点，起作用的是教师的教育观念。
四、如何提高高中英语课堂反馈质与量
笔者随机观察广西省桂林市普通师范高中高一的英语课八节，通过问题剖析以分析高中英语教师反馈存在的问题和提高的方法，得出以下结论：从目前高中英语课堂的教师话语反馈来看，主要存在教师的反馈用语措辞单一，反馈的方式单一，话语轮回时间较短，扩展不多;另外对内容的反馈较多，而意义反馈相对缺乏。针对目前的教师话语提问质量不高，笔者初步总结了几点建议：一是教师应加强教育教学理念和专业用语指令和措辞，丰富教师提问的语言形式和多种词汇类型和句子，以便让学生更好的理解和组织语言回答。二是教师阅读有关课堂话语分析的文献及自己的课堂话语，更有利于他们了解自己的教学方法和过程，通过分析他们教学话语，改善师生关系。三是通过分析自己的课堂话语，教师可以更了解自己的课堂话语的质量和效果。另外，通过分析同行的课堂话语，教师可以更全面地认识自己的教学经历与经验，认识自己在教育工作领域的工作价值，为教师追求终身发展奠定基础。
五、总结与启示
成功的英语课堂学习很大程度上与有效的教师反馈有关。教师反馈能够促进学生中介语的注意和语言输入，进而为学生目标语言的输出提供有利环境。教师的课堂话语水平是教师专业素养能力的重要组成部分，同时又能反映教师的教学理论水平，教学实践能留，教学方法的运用。教师课堂话语研究已经成为教师教育研究的重要组成部分。即使在教师入职后，也要坚持作课堂话语分析，以发现教师话语中存在的问题，帮助教师逐步提高话语的质量，一跟踪教师的发展历程，同时也能英语课堂互动增色，创建更良好的师生关系。
参考文献
[1]Thorndike E L. Educational Psychology[M]. New York: Columbia University， 1913.
关键词： 新课改 小学语文教学 教学策略
在小学语文教学活动中，教师要结合新课改的相关要求开展课堂教学，通过多种多样的教学手段激发学生的学习兴趣，提升学生的自主学习能力，从而促进学生全面发展。
一、教学实践要与教学理论相结合
在教育理论中，教学实践与教育理论的结合是一个基本问题，并且是广大教育工作者非常关心的问题。教学实践与教育理论是相互联系的，二者形成有机整体。一方面，教育理论对教学实践起着指导性作用，在实践过程中借鉴理论基础，可以大大提高实践能力。另一方面，通过教学实践，可以使得教学理论体系逐渐发展并加以完善。因此在小学语文教学过程中，只有将教学实践和教育理论充分结合起来，才能提高语文课堂教学效率。
小学语文教师在教学过程中，要做到课堂内外相结合，在课外时间带领学生参加实践活动，以达到更好的教学效果，这样不但可以促进语文教学改革的发展，而且有利于语文教学活动的顺利开展。比如：当教师在讲解《秋天的雨》一课时，要引导学生回忆秋天的雨给周围环境所带来的变化，让学生自己想象秋天下雨的情景。如果恰好是秋天，那么教师可以根据当时的环境、气候等对学生进行引导，让学生对小草、小虫等生物进行细致描述，从侧面了解秋天的雨的特点。这样的从课本延伸到现实的教学方法，有利于学生更好地把握课文中的具体内容和作者的心理感情，充分调动学生学习的积极性和主动性。
二、教师要转变教学观念
在小学生学习过程中，创新起着非常重要的作用。语文教师要注意培养学生的创新能力。教师在教学过程中，要改变自身传统的教学观念，从老师讲、学生听的教学模式改变为以学生为主体，学生学、教师加以引导的教学模式，以此不断调动学生学习的积极性和主动性。在教学过程中，教师不能一味地讲述课本知识，而要根据课本中的内容，对学生进行引导，让学生主动发现问题所在，从而培养学生独立思考问题的能力，推进素质教育的发展。除此之外，教师要鼓励每一位学生参与到教学活动中，营造出活跃的教学氛围，让学生不再害怕老师，不再害怕提问，让师生沟通成为一种乐趣。
三、教师要不断优化教学方法和手段
在现阶段的语文教学过程中，教师一般采用谈话法、谈论法及直观教学法开展教学活动，但是这些教学方法都具有一定的局限性。比如：讨论法虽然可以引导学生积极发表自己的意见及看法，有利于提高学生思考问题的能力，但是会占用较多课堂时间。因此教师要不断优化自身教学方式，促进小学语文课堂教学效率的提升。
除此之外，随着现代化教育理念的不断推广，使得计算机、多媒体等开始应用于语文课堂中。教师在加深理解现代化教学理念的同时，可以通过使用现代化教学手段辅助教学活动，PPT等影像资料可以激发学生的好奇心，帮助其集中注意力，全身心地投入到课堂中，促进课堂教学质量的提高。
四、注重课堂教学艺术
课堂教学本身就是一门艺术，教师要将枯燥无味的知识讲给学生听，就必须把握学生的好奇心理，用艺术行为不断激发学生的学习兴趣。小学生正处于爱玩的年龄，因此教师要采用多种教学方法，让学生感受到学习的乐趣，才能够爱上学习，主动学习，最终使学习效率得以提高。
在老师与学生的沟通过程中，教师在课堂上的语气、手势及动作对学生具有非常重要的影响，其中语言是主要的沟通方法。因此教师要注意自身的言行举止，为学生树立良好的榜样。如果老师在课堂上过于严肃，则不利于学生与老师的沟通与交流，也不利于活跃课堂气氛，使课堂变得沉闷、压抑，不能够调动学生学习的积极性。如果老师在课堂上表现出来和蔼可亲的态度，那么课堂气氛就会变得非常活跃，微笑有利于学生与老师的沟通，从而提高课堂教学效率。
除此之外，在小学语文教学过程中，教师可以适当增加一些有趣的小故事吸引学生注意力。比如在导入新课前，教师可以通过有趣的故事激发学生兴趣，继而根据故事中的情节提出问题，完成新课导入。在朗读课文时，教师可以采用分角色朗读的方法，调动学生学习的主动性，让学生亲身体验文中角色的心理状态。
五、结语
在小学语文教学过程中，教师要引导学生分析问题、思考问题及解决问题，利用多种有效教学手段，为祖国培养出更多优秀人才。
参考文献：
[1]李述富.小学语文教学改革的创新与思考[J].青年文学家，2009（16）.
[2]王丽娅.新课改下的小学语文教学探析[J].青年文学家，2009（16）.
