关键词：高师教育类课程；改革；思考
中图分类号：G423.0文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）09-0040-02
一、高师教育类课程改革的意义
1.有利于完善教师教育类课程体系，提升课程的实用价值
我国教师教育类课程一直存在重视理论知识的学习、忽视教学实践环节的现象，突出表现为教育类课程在教师培养课程中所占的比例与开设时间不足，教育实践课程缺乏。国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育类课程比例大体为，教育理论课25%，教育实践课15%，在整个课程体系中，教育专业课占40%。目前我国师范院校在开设的三类课程中，公共课占教学总时数的20%～25%，专业课占65%～70%，教育类课程占教学总时数的7%～11%，其中教育实践课的比例大约为总课时的1%～2%，主要以单一的教育实习、见习形式进行。按照目前教学大纲规定，本科生的实习时间是6周，专科生的实习时间是4～6周。这样有限的课程和较少的授课的时间难以真正培养学生的执教能力。更为重要的是由于学生缺乏实践知识，真正进入实习阶段之初，很难展开教学工作，而且实习学校也不信任实习学生的教学能力，还经常会发生实习过程流于形式的情况。
2.有利于促进新任教师的入职适应，促进其专业发展
目前，我国高师毕业生一旦步入教师工作岗位，普遍存在缺乏教学经验、教学能力不足的问题。师范生的教学能力主要靠设置的教育类课程培养，而这类课程与教学实践严重脱节，导致学生在就业时会有较长的适应期和磨合期，难以完成较为复杂的教学工作。如果高师院校能注重学生的实践教学，将实践课程的地位从边缘位置提升到中心位置，让学生亲身体验教学过程，训练和发展学生的语言表达能力、课程教学能力、组织管理能力、情境应变能力，这些新教师就可能具备一定的实践知识和能力，较快 地适应新的工作岗位。同时，新任教师对教学岗位的良好适应，还能减少其内心的冲突与困惑，提高其职业认同度与归属感，促进教师的专业发展。
3.有利于教师形成终生学习的理念，提高教师的可持续发展能力
教师的实践性知识和能力直接影响其在具体教学活动中的选择与判断，影响其对理论知识的筛选、过滤、学习与运用。因此，从某种程度上说，教师实践性知识积淀的状况，直接影响到教师的后继发展与学习。构建合理的高师教育类课程，丰富职前教师的实践性知识，重视理论认知与经验体会的融合，就能唤醒师范生自我专业发展的意识，养成不断感悟、体验、积累、发展实践知识的习惯，激发其终生学习的意愿与能力，促进其专业的可持续发展，逐步形成独特的教学风格与教学理念，实现对教学与教育的开拓与创新。
二、高师教育类课程改革的路径
1.增加教育类课程门类，调整课程比重
参考发达国家的教师教育的课程设置，我国目前的教师教育课程改革可从两个层次推进。
第一个层次应为教育理论课与教师技能课程，其设置比例应提高至20%～25%之间。当然，仅仅增加此类课程的比重是不够的，还要考虑到课程的门类，教学理论课与教师技能课可以突破原有的较为单一的课程门类，提供较为丰富的内容供学生选择。例如教学理论课具体开设课程可包括教育学基础、心理学基础、教育心理学、心理健康教育、中小学生心理学、中外教育史、教育社会学、教育哲学、教育人类学、教育经济学等，教育技能课可以开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法研究、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、当代中国教育改革专题、教学实验、中学生心理咨询与治疗、教师基本功训练等。在教育技能课中，师范生应有足够的时间学习专家型教师的结构化经验。此外，还应安排一定的时间让学生从事微格教学，使其在模拟的状态下通过自己的表现来体验、纠正和形成正确的经验，从而积累实践性知识。
第二个层次应为教师实践性课程。其设置比例应不低于总学分中的15%，最高比例可调至20%，以强化学生的教师实践知识，体现教师专业的实践特色。教师实践性课程不应是传统意义上的教育实习、见习，而应是建立在高校与中小学合作的基础上，以教育行动研究为核心的教师教育课程。南京师范大学所提出的四层次教师教育实
践课程模式可供借鉴。该课程体系的第一层次为体验层，要求学生通过教育理论课程的学习以及开展教师教育文化系列活动（如教育经典影视欣赏、教育名师讲坛、师范生入职教育）感悟、体验教师职业角色；第二层次为实验层，即在教育技能课中，适当开展中小学教育模拟练习，在大学课堂中生动再现中小学教育活动场景，训练提升师范生的教师实践知识；第三层次为践行层，即教育见习与实习，可以集中进行，也可以采用分散与集中相结合的方式，但总学时应不少于半年；第四层次为研究层，实践者的研究与思考是实践的一个组成部分，是使实践更有效的必要条件。要引导师范生在理论课堂和实践的“临床环境”中实现“实践—反思—再实践”，使职前教师实践性知识能实现螺旋式提升。四个层面的课程不是先后递进的直线关系，而是贯穿于师范生教师教育学习全过程的立体交错的实践课程系统。
2.课程教学内容应贴近中小学教育教学实践
首先，要对教材内容进行改革。新的教育类课程教材的编写，需要突破传统教育类课程教材重视理论体系、枯燥行文的方法，运用灵活多样的结构和行文方法激发学生学习的兴趣，培养学生将理论与实践相结合的能力。教材的文字叙述力求生动活泼，不再追求严谨的逻辑顺序，应注重充实多种多样的教育教学案例，引导学生掌握理论在实际中灵活应用的方法。在相对成熟的理论观点的阐释之外，教材还要适当加入存在争议的内容，培养学生探究与反思的能力，为形成教师实践知识奠定良好的基础。此外，教材中还可以充实一些教改经验教训、教学心得体验并提供个案分析、方案设计等练习项目，促进学生通过建构性学习，提高理论与实践相结合的能力。
其次，对于教学内容的把握，一是高师教师对教育理论观点的论证，应紧密结合中小学课程的具体实践，注重用中小学教育实践中的客观数据和实例进行诠释，以增强理论的说服力，避免用理论论证理论的空洞说教。二是课程内容应删除重复空泛的旧内容，融入教育研究的最新理论成果和基础教育课程改革的新变化、新要求以与教学环境相呼应。三是要抓住教育热点问题和教学典型案例，引导高师学生对其进行深入剖析，唤起他们探究教育实践问题的兴趣和热情，将抽象理论转化成为解决实际问题的能力。四是要统合教育专业内部知识，在多门教育理论课程之间进行渗透和整合，在教育理论课程与教育实践课程之间进行整合，从而激活知识在践行层面上的活力。五是高师教师在对课程内容的讲授过程中，要深入中小学收集教学素材，精心设计教学案例，启发学生反思与追问，鼓励学生进行个性化的探究，积累教学实践知识。
3.实践教学方式要多样化
（1）实际案例分析
教师可带领师范生亲赴中小学参加教育教学实践活动，或观看教育教学实况录像、视频等，选择有代表性的某个教学情景作为案例，要求学生运用教育学和心理学理论进行探讨和分析，将课程传授的理论知识内化成为教师的实践知识，提升其在实际场景中的工作能力。
（2）中小学课堂教学观摩
邀请中小学专家教师承担示范课，要求师范生进行观摩、体验和反思，初步掌握教师实践性知识。
（3）教育教学经验交流
教师实践性知识本身是个体的，但是它所包含的元素却是可以提取和可供借鉴与交流的。请中小学领导、教师及家长等以多种方式给师范生介绍教育教学经验，组织师范学生进行讨论，以利于取长补短。此外，还可以将历届毕业生的教育教学经验、教学成长记录提供给学生参考，利用替代性强化获得间接经验，丰富教师的实践知识。
（4）模拟教学
教师通过组织扮演模拟环境中的角色，从事指定内容的一系列角色活动，以达到预定的学习目标。模拟教学的目的是要进一步巩固学生专业思想，提高教师职业能力，准确分析自己的教学素质，明确提高自己教学素质的方向，消除其在正式教育实习时产生的紧张心理。美国师范生的教育实践活动中的临床实践就是指在实验室条件下，通过模拟中小学的课堂教学环境，在有经验的教师的指导和帮助下，借助于现代的教育技术手段，运用教育中的某一原理、原则、方法或技术，进行观察、分析、研究和实验，探讨个案问题的原因并寻求解决办法。这种专业的指导和引领是实践知识快速生成的有效手段。
（5）微格教学
以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。在微格教学中，授课者可以通过录像资料的重播，发现自己的长处和不足，从而自觉自愿地改正自己的缺点。微格教学的最大优点在于提供了一个可以反观自身、反思自我的条件，它是促使师范生迅速提高自身实践性知识、适应真实教学情境的有效方法。
（6）全程化、导师制的实习方式
全程化意味着实习时间的延长和贯通，包括在不同阶段和时间实地考察、观摩，深入到课堂、学生活动等实际教育教学情境中并亲身体验教育教学实践。如廊坊师范学院正在进行的教师教育改革，就将教育见习、实习细化为教育基本功与教师入门、教学见习、教学训练与微格教学、教育实习四个部分，要求学生前三学年均进行每学年不低于16学时的教学实践活动，第四学年的教育实习时间延长至半年。导师制则要求每位学生都应得到中小学专家教师的指导，可以是一名导师针对一名学生，也可以是一对多，但无论采用哪种形式均要求师范生必须真正深入到中小学教师工作的第一线进行实习。指导教师通过发挥专业“引路人”和“保护者”的作用，有效地引领着实习教师的教学适应和教师实践性知识的快速生成。促成学生尽快地由新手成长为熟练教师。
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一、由传统教学向近代教学转变：“单级教授法”的传播
清朝末年，随着新式学堂的建立，江苏开始出现一些富有现代气息的小学堂，但是清末的办学宗旨限制了小学堂的课程结构和教材内容，对学生“教之以孝悌、忠信、礼义、廉耻、敬长、尊师、忠君、爱国之道”的“四书五经”成为了主要教材。对于算数和格致一类的课程，则多借鉴日本和欧美的教材内容。民国以后，小学设置的课程主要是修身、国文、算术、手工、史地等，开始采用有系统的教科书。教材多由民间或者出版社编纂，经教育部审核，不违背共和精神即可发行，学校自行采用，因而良莠不齐，难有统一的标准。不过这一方式在一定程度上也对教学发展产生了促进作用。
中国传统教学自出现之日起，组织方式就以个别教学为主。“癸卯学制”的施行，促进了中国近代学校教育的发展，各地新式学堂纷纷出现。而西方的教学方法传入中国最早、影响较大的应该算是赫尔巴特的“五段教学法”。但到1908年以前，五段教学法仍旧停留在模仿和移植阶段，对中国的教学并未产生深刻的影响。为了改变这种状况，1909年，江苏教育总会委托俞子夷与杨保恒、周维城、胡宝书一起，到日本考察“单级教授法”（“复式教学法”的一种），“单级只是编制方式，教法实质仍不外日本通行的那一套所谓赫尔巴特五段法……所以，我们一年半的努力，实在只是继续推广。”①回国初期，江苏教育总会在上海举办单级教授练习所，宣传单级教学法。
辛亥革命以后，俞子夷从上海转战苏州，并在江苏第一师范学校及其附属小学继续进行教学方法的研究和试验。江苏一师附小成为民国初年研究教学方法、实验和推广“五段教学法”的“大本营”。俞子夷对于江苏一师附小当时的盛况在《现代我国小学教学法演变一斑》中进行了描述：1912年附小教师除去兼课老师共有十二三人，数年内陆续迁升，空缺由师范毕业生接替，从此连绵不绝，“就这样，十一所师范附小中，五所一脉相承，几占了一半”。当时江苏省行政当局规划师范区，“以附小为基础，召开教法商榷会，研讨国文读法及算术等科教法……来者均系各县优良教师，讨论热烈”。会场设在附小，持续了三到五天，与会者还参观了附小并同教师进行了个别性谈话。此后来附小的参观团应接不暇，学校教师不得不轮班接待。由于来往增加，附小还与浙江、安徽组成了三省联合会，每年暑假联合会都举行讲习会，“参加者常三四百人以上”。在这一形势下，各师范学校陆续成立，毕业生人才辈出，女师也开始建立，“其中佼佼者如无锡、常州、南通等县女师均热心参加联合会，研究、改进教法”。在这一传播过程中，“五段教学法”也渐渐发生了变化，江苏教育界的探索和改造是“五段教学法”能够发挥重要作用的原因。当时俞子夷等人并没有停留在模仿层面，而是根据中国的实际情况进行了尝试改变。“江苏推行的‘单级教授’法（复式教学）的特点，是‘动静搭配、教学交替’，‘困难之处’由教师讲授，称‘直接教授’；‘平易之处’让学生自学、练习，称‘间接教授’”。②“我们一年余的演示、讨论，集中在建立一套‘教顺’（上课的顺序）”，“国文教学中五段简化为四段。算数多省去整理，故只三段”。正是在这些学者的不断努力下，“五段教学法”在江苏省乃至全国能够迅速推广并在教学实践中经久不衰，以至于成为我国教学中的重要元素。“以五段法为基础的教学过程，尽管后来吸收了些新花样，但其基调始终保持不变。经过不断增补，已与当初从日本引进来的面貌不同，成为我国独特的传统”。③
作为中国第一次引进试验推行的教学模式，“五段教学法”对于普及小学教育、尽快建立近代小学教学体系起了积极的作用。“五段教学法”是中国教学体系学习西方的一种尝试，这一教学方式在以俞子夷等人为代表的江苏学者手中更好地适应了中国，对于江苏地区乃至全国的教育发展特别是现代化的进程具有积极意义，这也为以后我国教育界中引进“道尔顿制”“设计教学法”“实用主义教育学”积累了经验。他们的努力和尝试为后来西方教育理论能够“中国化”和实现“中国化”打下了基础。“五段教学法”的传播和广泛使用对中国教育界多年以来的教育习惯产生了一定的影响，它很好地解决了从个别教学向集体教学转变后，如何向学生传授知识的问题，为江苏教学的发展奠定了基础，符合了当时江苏地区教育发展的需要。这可以说是整个中国教育界教学方法改变的开始，是中国教学法向近代化转变的重要阶段。
二、教学关注核心转向学生：“自学辅导法”的应用
随着“五段教学法”的传播与改造，在满足当时教育需求的同时也显示出了它本身固有的缺陷，如过于强调整齐划一，忽视了学生的个人需要；如教师给一部分学生上课时，另外一部分学生会放任自流等。1913年俞子夷与郭秉文、陈荣组成考察团赴欧美考察教育，广泛了解了当时美国教育界对于传统教育的改进情况，并在江苏一师讲授马克马里著作的《怎样自学与怎样教自学》。1913年，自学自习的方法开始在我国单级复式教学中运用。1914年俞子夷发表《教授法上之动机（自学辅导法之基础）》一文，1915年，江苏省立第一师范附小已经开始在国文读法教学中采取“自学辅导主义”。所谓“自学辅导主义”，“实即辅导其自学自习”的意思。具体而言，主要包括“指定作业、指导学生自学的方法、检查、总结”。中国学者在“自学辅导法”的基本要义下又创造出了算术上的“自学辅导法程序”、语文界探索合乎汉语文规则的教学程序。如《教育杂志》1916年10月版第十期杨祥的《算术科之自学辅导法》、天民的《国文教材之处理法》等。
这种方法的目的主要是发展儿童的积极性与自主性，教师不能包揽一切，如果学生在自学时遇到难点，教师要加以必要的辅导，以减少时间和精力的浪费，使学生学会自己学习。“自学辅导法”与以前的教学方法相比最大的特点是给了学生更大的自主性，但是它并没有否定教师的作用，教师还是处在教学的中心位置，教师作为规划者对于教学的安排和指导负主要责任，只是在学习方面改变了以往的注入式，不再只把学生看做接受的个体。当时的学者周予同也认为自民国初年以来中国的教学方法一直没有改变，是以教师讲授为主的，“民国初年，小学教学法并没有什么进展；到了民国三四年以后，自学辅导主义输入，才由教师的教授转到儿童的学习。”④
“自学辅导法”虽然给了学生较大的自主性，但是它也并没有否认教师的主导作用，依然是以教材、课堂和教师三中心模式为主，只是让学生在学习的过程中比以前有了更大的自主性。同时它也没有走入儿童中心的范畴，教材的组织和知识的掌握还比较系统。虽然它也有自己的缺点，但是它在教育史上的地位是值得肯定的，这标志着江苏和全国地区首次将教育的目光转向学生，不再是只管注入、眼中无人，仅局限在教师、教材和设备上，而是将目光转向教育的主体，开始关注到学生。
三、西方理论移植后的教育实验：“设计教学法”和“道尔顿制”在江苏的实验
1915年新文化运动的开展促进了中国教育界新思想、新教育的发展。1919年的以后，“教育救国论”更盛极一时。江苏地区的教育家和爱国知识分子从教育救国的立场出发，已经不满足于前期从日本输入的方法，开始引进西方的各种教育思想，在批判传统教育的同时，着手进行改良中国的教育尝试。伴随着杜威来华讲学，教育界对于美国教育的学习达到了高潮；接着而来的推士、麦柯尔等人则使中国的教育界再一次迸发出了热情。这些人的“中国行”中都不可或缺地将南京作为重要一站，受其影响，江苏地区的各种教育教学实验也先后开展起来。
1.“设计教学法”的实验。
“当时以实用主义教育思想为理论基础的‘自学辅导法’‘设计教学法’对中小学有一定影响。但上述两种教学方法在江苏省实验的学校较少，主要是作为学术问题探讨。”⑤俞子夷从美国参观回来之后首先是在苏州的江苏省立一师附小的一二年级进行了一些局部的改革尝试，即被当时的参观者称为“联络教材”的小变革。它是把一种科目作为中心，其他科目都联络上去，围绕中心联络教材。1918年南高师附小依据杜威“从做中学”的教育理论，将全校的6个年级分为了3个组成部分：一二年级是低级部，三四年级是中级部，五六年级是高级部。中低级部采用大单元设计的方法，学生在单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力；高级部采用分科设计法，依据儿童对于各科掌握的情况，分为四组，进行教学活动，学生的成绩提高后可以随时换组，以此来提高学生的学习积极性。这一新的教法吸引了当时很大部分的人前来学习。“参观南高附小的，络绎不绝，做南高附小参观笔记的，不知有多少，在中国小学教育界的出版物上，到处都有他们的教育概况。”⑥1920年，江苏师范附小联合会做出决定，号召各地小学试行“设计教学法”，“设计教学法”在江苏的传播开始加速。俞子夷在苏州二女师暑期讲习会上讲“设计教学法”，听者200余人，此外还有江苏一师附小沈百英的试验，南京四师及一女师附小也先后进行试验并有书面报告发表。“省内其他各师范附小，或多或少，均在试行。淮阴第六师有一毕业生把这一套推行到一所乡小……南高附小参观人络绎不绝。杭州女师附小教师分批轮流，住在校内，做长期参观。”⑦当时还通过各种教育刊物进行宣传，如南高师附小出版的两种刊物，一为半月刊《教师之友》，多是小品经验谈，另外一种为季刊《初等教育》，三省附小联合会的年报也大事宣传“设计教学法”。一师附小的情况由薛天汉写成了《设计教学法》，四师附小的报告由张久如的《设计协动教学材料纲要》发表。很多学校虽然没有直接采用这些教学方法或者没有将这些教学方法实验坚持下去，他们还是或多或少受到了一些影响。沈百英在江苏一师附小进行了一段时间的试验，他的感受是，“试验了多时，大家觉得很有趣味大可施行。于是十年春季和十年秋季所招的新一年级，都用设计教学法；其余各级，虽不能彻底地改用这种方法，也差不多可改必改了”。⑧沈百英在文中将整个实验的过程从招考的预备、设备的预备、教学实施上的计划到实验后的实况进行了记述，在文中最后对于研究会研究的结果进行了详述，将试验中得到的经验及缺点进行了分析，为其他学校的试行提供了参考。在如火如荼的推行过程中，各个学校并没有完全按照克伯屈的要求来进行试验（非完全意义上的“设计教学法”），比如：南高师附小采用的“分系设计法”，将学科性质相近或相同的几门学科进行混合，还对科目进行了改组；江苏省立第一女子师范学校则根据自己的情况进行了分系尝试，各个学校都根据自己的实际，因校而异因人而异进行分系试验；还有一些学校采用按照某一门学科为范围组织的设计，被称作“分科设计法”或者“单科设计法”，这其中就有江苏二女师附小的教学实验。⑨
1927年国民政府建立后，“对于设计教学法在理论上仍在研究，在实践上还有少数学校在继续试验，如东南大学附小、江苏省立第三师范学校附小、江苏省立上海中学实验小学、江苏吴江盛泽小学等”。⑩沈百英在《设计教学讲演集》中将“设计教学法”的种类大致分为四种（混合、分系、分科、共定），“其实细细考察起来，何止四种。即就混合设计而言，有团体的混合设计，个别的混合设计，分团的混合设计，能力别的混合设计四种。其他几种都可以视编制分配的不同，而演成数十种不同的方式”。从这里也可以看出当时江苏教育界对于西方教学方法改造的力度。
在实验过程中，“设计教学法”的不足和缺点也逐渐暴露出来。俞子夷曾有反思：通过几年实验，“学生成绩比一般高些。但我们花的力气着实不小。倘若用传统方式，注重研究儿童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且过之。是以严格言，成绩比一般高，不是从设计法得来，反而是改得‘不彻底’的结果”。
2.“道尔顿制”在江苏地区的传播。
从当时江苏教育界的研究情况来看，各个学校大规模试行“道尔顿制”的并不多，仅是进行局部的小规模的试验。从俞子夷个人的经验来看，“小学方面，就我所知，南京一女师附小最认真、道地，其他各校行者不甚多，且均属局部的小试，不如低级设计法热闹。南高、东大附小，行来颇不彻底。” 江苏的东南大学附属中学和省立第六中学初中部曾试行过“道尔顿制”，江苏省立第五师范附属小学、江苏松江实验小学也曾尝试过。这其中影响最大的当属东南大学附中的教育实验。
1922年教育家廖世承在东南大学附中试行“道尔顿制”，力图适应学生个人学习能力，并充分发挥其个性。整个实验过程设计比较严密，廖世承在与麦柯尔进行实验设计交流后，还请到舒新城进行研究指导。实验严格按照教育科学实验的要求“做一种比较的实验。将智力和学力相等的学生，分为两组。一用道尔顿制，一不用道尔顿制。比较两组成绩的高下”。 试验的过程及结果以《东大附中道尔顿制实验报告》为题进行了公布，选取了初一、初二两个年级进行实验，并最后做出问卷了解学生和教师的主观感受，想要最大程度地了解“道尔顿制”于当时中国国情的切合程度，最终统计分析的结果是比较班的成绩部分反倒比实验班的要好。最后有总结指出：“道尔顿制”的特色在“自由与合作”，但是我国当时的条件特别是经济条件还不具备实行这种制度的基础，而班级教学虽然有缺点，但也有它的特色。“道尔顿制”虽然给予了学生自由，但是造成的学生之间的差异也不低于班级授课制，并且还没有补救的方法。教师的时间和精力反不如“班级制”经济，文中引用南京四师附小教师的话和舒新城本人的感受，认为限制“道尔顿制”最大的困难就是经济问题，教师人数不敷使用，比以前班级教学还要辛苦。最后他认为“采用任何方法，当先问教育的目的是什么，何种方法能达到我的目的？不应当问，怎样可以推行这种方法？本末倒置，乖误立见。要是认定方法总是好的，那便不必要有实验教育了”。 针对当时一些学者只是追求时髦，以致心太热，不能理性思考，一味地否定或者盲目崇拜国外的教学方法进行了批评。
江苏省立第五师范附小也进行了“道尔顿制”试验，他们将最终的成果分为理论和实践两个部分，发表的题目分别为《小学校道尔顿制实施法》和《苏五师小道尔顿制实施报告》，他们对试验中“道尔顿制”的优缺点进行了分析，并根据自己学校的应对方法，提出了一些弥补意见，这也是“道尔顿制”在小学中实施的一个例证。
这一时期的教育实验和教学方法改革，多数是在一些大城市经济发达地区进行的尝试，很多地区虽然没有进行大规模的实验，但也吸收了一些实验的精神和方法。受制于当时的教学条件和中国的实际情况以及这些方法本身的缺陷，这些教学方法并没有取得很好的效果和大规模的推广。在当时江苏的偏远农村地区，由于学生人数限制和教师资源有限，“五段教学法”和“复式教学法”还是主流。也正是经历了这一时期教学实验的一些挫折，江苏地区的教育学者也开始对国外的教学方法进行了改造，根据这些方法创设出了一系列中国特色的子方法，继承了这些教学方法的核心精神。这些实验虽未能持续下去，但经过几次实验后，教学中注重学生的自主自动、自由合作精神被保留了下来，对于教师和学校都产生了很大影响。
值得注意的是，经过这一时期的实验和反思，学者们不再是把学习和移植国外的教学方法作为自己的主要任务。教育界的学者对于这些外来的教学方法没能在本地的试验中取得成功的原因也开始进行了反思，开始有了自主意识，并尝试着创造和实验一些自己的教学方法，建立中国的教学方法体系，这都为江苏地区乃至全国教学发展的中国化奠定了基础，埋下了种子。
四、中国化教学方法的探索：生活教育理论
从学习日本到学习美国，从移植、模仿到改造、创造，教育界的学者们始终坚持寻找适合中国教育发展情况的教学方式。无论是从日本引进的“单级教学”还是学习美国的“自学辅导法”，包括在后来的“设计教学法”和“道尔顿制”的试验中，江苏地区的教育家都在尝试着进行改造和改进，寻找能够更好地为中国教育服务的教学方法，虽然他们的实验失败了或者没能达到原初的目标，但是或多或少都给江苏的教学带来了改变。学者们也开始尝试着创造出适合本地区、本国家的教学发展途径，他们中不乏失败者，但是也出现了成功者。
陶行知在南高师期间就主张将“教授法”改为“教学法”，这不仅仅是出于对中国当时教学现状的不满，也是对教学发展规律的认识。1927年陶行知在南京创办了晓庄师范，其办学宗旨是“根据中心学校方法，招收中等以上各级学校末年级生加以特殊训练，俾能实施乡村教育并改造乡村生活”。陶行知的“生活教育”包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，“教学做合一”是以生活教育理论为基础的教学法。针对当时教学的弊端和社会的需要，陶行知在改造杜威教育理论的基础上提出了这一教学方法。“教学做合一”的教学方法，在晓庄等乡村小学的试验成功，也说明了它适应于当时的中国教育环境，随着晓庄师范的示范性作用，这种方法也得到了一定的推广。“一时间，各地大中小学和师范学校校长、教师前往参观访问者络绎不绝。在南京参加第一次全国教育会议的全体代表也曾集体前往参观……晓庄师范的办学模式由此也迅速在全国范围内得到推广”。
同时，一些学校将陶行知的“教学做合一”方法和其他方法整合起来实行新的教学实验，比如省立扬州中学实验小学试行的“中心单元设计教学做法”改革就是将“设计教学法”和“教学做合一”组合起来进行的。
从清末民初的赫尔巴特“五段教学法”的引入，到“自学辅导法”的尝试使用，“设计教学法”“道尔顿制”的实验，再到“教学做合一”方法的推广，最终到由于抗日战争的爆发而出现教育教学发展缓慢以至于停滞，这大致代表了民国时期江苏地区教学发展过程的全貌。这一过程中教材的使用也由开始的改变传统教材和翻译国外课本，到逐渐由自己的学者、书局和一线教师编写的毫无系统的教材，最终由政府颁布教材系列并得到统一的使用。在教学方法方面，从刚开始对于国外教学的盲目崇拜，到出现了一些质疑和批判，最终能够进行理性的思考和创造，这从“设计教学法”和“道尔顿制”在全省的实验高潮到文纳特卡制传入后各地的冷淡态度就可以看出来。从上述可以看出，江苏地区的教学发展大致经历了三个阶段，即民初的学习日本、二十世纪二十年代初前后开始的模仿美国、二十世纪二十年代末期开始的本土化教学理论创造。中国的学者们从向国外学习开始，但并未以学习国外的教学为旨归，而是在学习的过程中逐渐进行实验和反思，根据本国的实际情况进行了改进和改造，使这种方法能够在本地的教学中取得更好的效果，最终尝试着提出了自己本土化的教学理论。■
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[10]瞿葆奎，丁证霖.设计教学法在中国[J].教育研究与实验.1985（6）.
[11]沈百英.设计教学演讲集[C]上海：商务印书馆，1931：50.
[12]董远骞，施毓英.俞子夷教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1991：490.
[13]董远骞，施毓英.俞子夷教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1991：487.
[14]廖世承.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海：商务印书馆，1925：12.
[15]廖世承.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海：商务印书馆，1925：88.
关键词：知行观；体验式教育；实践
关于“体验式教育”的探讨已经很多，但是，这些总结，要么只是知识性梳理，要么就是案例分析。通过在与西方“体验式教育”的对比中，我们可以看出，目前我国的“体验式教育”，一方面相关的理论，即“知”不太完善，另一方面实践，即“行”，也未落到实处。因此，我们需借鉴中国传统的“知行观”，走出具有中国特色体验式教育的路子。
一、“知行观”与“体验式教育”理论相通性
从字面上来看，“知行”与“体验”有一定的相通性。“知”， 即为知道、学习相关知识，“行”，即为行动实践等；“体”意味着身体力行，付诸实际行动；而“验”即检验、感悟、反思、调整行为等。它们均有强调行动实践，且同时都注意到学习反思相关的知识。
从内涵上来看，“知行观”可以说奠定了中国式体验教育的基础。知行观的核心是对“知”与“行”的关系做出解释。
首先，有关“知行”我们最早可以追溯到先秦儒家思想。殷商时期著名政治家傅说，说过：“知之非艰，行之惟艰”。孔子也有诸如：“君子欲讷于言而敏于行。”（《里仁》）“君子欲敏于事而慎于言。”（《学而》）等名言警句。在宋明理学中，我们也能探知到一些思想家关于知与行关系的论述。其中，朱熹的影响不可忽略， 他在程氏的基础上，继承了他们知先于行，同时又承袭了儒家一贯重视践履的思想，认为“论先后，知为先；论轻重，行为重。”王守仁的“知行合一”学说。最后，明末清初的王夫之创造性地总结了我国古代的知行思想，提出“行先知后”、“知行始终不相离”、“行可兼知，而知不可兼行”等唯物主义知行观。
通过上面的系统梳理，我们可以看得出中国传统“知行观”与体验式教育的关于“做中学”、“学为做”，既强调实践的作用，又重视理论的指导意义的理念是吻合的，即理论的相通性。
二、“知行观”指导“体验式教育”的可行性
用中国传统的“知行观”来指导“体验式教育”是行得通的，一方面在于上面所论述的两者之间的相通性，另一方面，更是针对中国体验式教育目前所存在的一系列问题的客观需求。在与美国系统化、模式化的体验式教育对比中，我国的体验式教育存在着很大问题：
首先，“知”不完善，即体验教育理论缺乏，师资不足。我国高校目前对体验教育或者“实习”、“实践”没有一个系统化、理论化的体系，也没有相关的教师去指导学生学习这方面的知识。相较于美国，有相关的体验教育教材以及纳入必修课课程，且有专门的老师指导，比如他们在学校中建立起体验教育中心，专职负责体验教育的各种工作，同时对学生的体验结果进行总结和分析，形成理论，根据理论结果更新下一年的体验教育作业模板。我们在“知”上已经远远落后。
其次，“行”不到实处。这一方面在于学生自身的认识程度不够；另一方面由于各种实践教育的形式化，学生往往以完成学校“交代”的任务，在社会实践表上盖章签字，取得这门课程的学分作为最终的实践目的，最终得到的是没有价值的结果。这样的结果很大程度上是由学校牵头组织实践，由于学生在实践的选择上没有自主性，没有真正的获得“行”的自由 ，如何能从实践中来，得出真正的认知，然后更好的“行”？
换句话说，我国目前的体验式教育不仅知行相离（即理论和实践不同步），更重要的在于缺乏完整意义上的“知”与“行”，已经背离了中国传统知行观中“行先知后”“行可兼知”的路径。
三、具体实践策略
根据上面论述的问题，我们看的出，要想真正的落实体验式教育，必然要从根源上抓起。即从“行”得出“知”，再用“知”更好的指导“行”。
首先，注重“体验式教育”知识的整理与传到，做到“知行合一”。专家学者系统总结实践成果，做好理论梳理，老师们再将这些知识传达给受教者。比如，关于“中学生对夏令营活动的感受”的表格分析等；这些活动表格分析真正的目的，在于内化为受教者的认知，即加深他们对于体验式教育的认知，有一个明确的观念引导，从而更好的外化成他的实践行动。
其次，“体验式教育从娃娃抓起”。针对不同年龄段的受教者，学校、家庭、社会实施不同的方案：
幼儿园阶段，应当“顺其天性”，适当的给予指导。根据观察我们看得出，小孩有种“体验”“实践”的本能，因此，在安全的前提上，家长、学校应该让他们更多的自由自在的体验，而非教育式的告诉他们应该怎么做。
中小学阶段，接受“知”的教育的同时，给予更多“行”的时间和场所，家长在日常生活中给予孩子更多的动手体验的机会，比如日常琐事的处理以及带去工作地参观体验，让他们懂的劳动的辛苦及不易；学校方面将体验式的课程放到与文化课同等重要的地位，比如增加劳技课、实践课的课时，并且保证有老师进行全程指导；社会各界努力，增加兴建相关场所，比如少年宫以及各种体验式农场果园等，当然更为重要的是相关部门加大监管工作，整整将体验式课堂落到实处。
大学阶段，增加社会实践的比重，且设立相关的奖学金制，鼓励大学生参与到其中。对于工科生，可以增设相关的实验基地；对于教育学文学专业的学生，可以给他们提供去中小学实践的机会，比如每年暑假，海南大学文学院的学生有机会去海南西部的小山村支教，可以当做实践学分。如此一来，也能解决中小学体验式教育中师资不足的问题。同时也可让附近中小学生来大学体验，比如写生，也给他们提供了更多的实践场所。通过各种资源的流通互动，能解决体验式教育场所短缺、人力不足的问题。
当然，在中国教育体制的背景下，这些策略的具体能否实施以及实施中会否产生一定的偏差，也是我们应当思考的。但是我们相信，在社会转型的时代背景下，体验式教育的推行是有希望的。我们可以先把某个学校当做实验点，记录其中实践情况以及出现的问题，然后交由相关部门、专家教授来研讨改进等。
我们需要用知行观来指导体验式教育的推行，不仅在于它们二者之间的相通性，也在于中国的“知行观”经过历史的积淀，已经足够成熟来指导体验式教育的健康发展。
参考书目：
德洛尔等.教育----财富蕴藏其中[A].单中惠，朱元镜.外国教育经典解读[C].上海：上海教育出版社，2004
何萍，段春锦，陆丹.美国教育国际化对我国高校体验教育课程的启示[J].中国经济与管理科学，2008，（10）
心中有个信念：打造专业功底
1991年7月1日，我从上杭县实验小学调到本县教师进修学校小学教研室工作，从小学毕业班的数学教师升任为县小学教研室的数学教研员，在同行看来，环境变了，角色变了，地位也变了，是可喜可贺的事。但我并没有为此而沾沾自喜，而是清醒地意识到，县教师进修学校教研员不是萦绕在自己头上的光环，而是沉甸甸的责任――自己肩负着引领、指导全县教研教改的重任。因而我担任县小学教研室数学教研员后，就树立了这样一个信念：“作为教研员，要引领和指导全县小学教育教学研究的开展，没有渊博的知识，没有宽厚的专业理论功底，那只会是一句空话。”于是，我抱定这个信念，决心打造自己的专业功底，不断提升理论水平。
从那以后，白天，我完成了自己手头上的工作后，经常带着笔和记录本一头钻进县教师进修学校图书资料室，浸泡在书堆里，有针对性地进行阅读，查询，收集，摘录，比较，归类，逐步建立起自己的“资料库”。晚上，没有特殊情况，我一般不出家门，在自己的房间里阅读各种教育学、教育心理学、学科教材教法等著作。为了方便学习，我还坚持每年自费订阅教育类杂志。在30年的教育生涯里，我始终坚持自费订阅各种教育类杂志，而且每期都要认真研读，并做好读书笔记，在读中感悟，在研中提升。教育类杂志是我的良师益友，是我专业成长的指路明灯！
就这样，担任县小学教研室数学教研员以来，我先后阅读了几十种教育教学专著，研读了二十多种教育教学杂志的有关文章，同时做读书笔记几十万字，为以后的教学研究和教学指导奠定了坚实的理论基础。
眼前有片绿洲：组织教改实验
“教研要为当前的教学服务，要推动教学改革，提高课堂教学效益，作为教研员，就必须走在教改前沿。”这是我从事小学教研工作21年来的执著追求，并始终努力朝着这方面进行实践探索。说来也巧，1992年6月，原国家教委制订的《小学数学教学大纲》正式颁布，一场新的小学数学教学改革正在全国各地兴起，这场改革正迎合了我的需求，我决心在这场教学改革的浪潮中奋力拼搏。一方面认真学习新颁布的《小学数学教学大纲》，另一方面认真研究名家的教改经验，我从马芯兰主编的《北京市小学数学实验课本》得到启示，认为要改革小学教学，首先要改革教材。我经过认真准备，勇敢提出“重组教材、整体教学”的教材改革新思路，在县教师进修学校领导和同行的支持下，我将这一整体改革方案，于1993年的上半年和下半年，在上杭县一所农村中心小学分别组织开展“正、反比例教材的重组教学”“分数、百分数应用题的重组教学”的教改实验，将原教材进行重组，变分散教学为集中教学，加强对比，突出比较异同，让学生在异中求同，在同中求异，体现了整体性、系统性教学原则，使学生容易接受。这个“重组教材、整体教学”改革实验，不仅大大节省了教学时间，而且有效提高了课堂教学效益，教改班的数学成绩远远超过普通班。
组织开展了这个整体改革实验后，我将“重组教材、整体改革”实验成果进行总结和提炼，并写出《正、反比例教材的重组教学》的文章。这篇文章发表以后，报道了基层学校教师大胆创造性改编教材，敢于改革课堂教学的做法，体现了一线教师的创新精神和勇气，这在当时引起了不少教师的关注。重新审视这一教学改革的做法和经验，当时的“正、反比例教材的重组教学”教材改革思路与《数学课程标准》编写的新教材的编排意图、编排方式不谋而合，充分体现了组织开展这一教材改革的科学性和前瞻性。
另外，在组织开展教改实验的过程中，我还深深地认识到，教改的核心在课堂，教改的关键在教师。1996年10月，特级教师邱学华的文章《尝试教学理论研究与实践――“尝试教学理论研究”课题研究主报告》，将尝试教学法上升到尝试教学理论，对尝试和尝试教学理论进行界定，对尝试教学理论的实质、特征、思想基础、教学原则和实践效果进行阐述，在全国产生轰动效应。这个课题研究，同样引起了我的极大兴趣，于是我又一次全身心投入到“尝试教学理论”的实践与研究 ，并于1997年4月， 在上杭县南阳中心小学组织开展“运用尝试教学理论，优化数学课堂教学”教改实验，坚持每月到校指导一次，每次到校均组织、指导一次集体研讨活动，按照“说课、上课、评课、立课”的程序，注重理论指导，采取定性、定量分析，与课题组老师进行对话交流，相互切磋，提出实验改进意见，不断提高实验效益。这一课题实验研究十分成功，成效显著，由我执笔的“运用尝试教学理论，优化计算教学”等十多篇课题研究文章均发表在CN教育类刊物上。
2001年9月，我国启动新一轮课程改革实验，为了顺应新一轮课程改革实验研究要求，我更是提前介入，主动学习、领会新课程和新课标理念，全力抓好上杭县小学新课程改革实验研究。同年10月，我在上杭县才溪小学组织开展“开发潜能，促进发展”教改实验。2002年9月，上杭县城区三所小学启动新课程实验，为了适应新课程的实施，我继续在临江城西小学组织开展“改进学习方式，促进主体发展”教改实验。后来这两个发展性教学课题均成为福建省教改实验课题，也是教育部课程教材研究所立项的重点课题“小学数学发展性教学实验与研究”的子课题。由我撰写的《“发展性教学”初探》课题研究文章发表在教育类杂志上，临江城西小学开展的“改进学习方式，促进主体发展”课题实验研究成果被龙岩市教育局评为教育科研成果二等奖。由于在教研方面的不懈探索和努力，2002年12月，我被省教育厅评为“福建省优秀教研员”。
笔下有块耕田：善于思考，勤于笔耕
我认为撰写教学文章，总结教学经验，不仅是教师评职称的需要，更重要的是广大教师总结、交流自己的教育教学经验的需要。一方面，通过总结，可以使自己的经验和方法得到提炼，提升理论层次，提高自己的教研水平；另一方面，自己的文章发表以后同行看了可以学习借鉴。教学经验是教师教学思想和教学方法的集中体现，当教师的教学文章发表以后，传播开来，他的经验和做法就会得到推广，起到辐射作用。
我在县小学教研室工作21年，深深感悟到“教师应善于思考、勤于动笔、学会写作”的重要性。在工作之余抢时间总结教学经验、撰写教学论文是我的一种乐趣，我在博采众长的同时，勤于笔耕，常将书本上的知识和专家们的不同观点，结合自身的实践经验，进行分析与比较，提出自己的新观点。20多年来，我在《上海教育》等20多种CN教育类刊物上发表教学文章290多篇。
说句心里话，我撰写的文章发表后，能够引起同仁们的关注，是我最大的欣慰。如我撰写的文章《数学教学中值得反思的几个问题》在杂志上发表后，有不少省内外教育界的朋友、网友通过手机发送短信给我或通过电子邮箱发送邮件给我，对我的这篇文章予以高度评价，如一位网友发来这样一条短信：“邱老师，您发表的文章《数学教学中值得反思的几个问题》，文中提到的三个问题确实是当前小学数学教学中值得反思的问题，对如何深刻领会和把握《数学课程标准》的内涵具有重要的指导意义，我拜读后受益匪浅。”这样的评价，既是对我的教研成果的肯定，也是对我今后教研工作的鞭策和鼓励，我感到十分荣幸。
理想有种追求：不断超越
【论文关键词】中小学；教师；教育科研
什么是教育科研?
教育科研是以教育理论为武器，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。简单地说，作为一个教育工作者，只要能够在工作中发现教育上的问题，并能运用正确的，系统的方法，去求得科学的结论，去解决工作中出现的问题.这种活动就称之为教育科研。
人们做任何事情，都有个目的.中小学教育科研的目的，就是通过教育科学理论为武器，以中小学教育领域中发生的现象为对象，探索新形势下新的、未知的教育规律，以便发现中小学教育过程中的新情况，解决新问题，从而正确地指导今后中小学教育的工作，不断创新，不断发展。
按照马克思主义的观点，事物总是前进的、发展的.我们的教育工作，它必将随着社会政治、经济的发展而发展，指导教育运行的规律也必然在丰富、在完善、在发展.广大中小学教育工作者，只有联系本职工作认真地、不断地探索，才能培养和造就更多更好的社会劳动者。因此，开展和加强中小学教育科研，对于深化教改，切实搞好九年义务教育工作，为现代化建设培养合格人才，都具有十分重要的意义。
1．开展和加强教育科研，是深化中小学教育改革与发展的需要
为适应我国现代化建设的需要，必须改革现行教育中的思想、体制、结构、内容和方法等方面中的已经过时或落后了的东西。而这些方面的改革都亟需从理论与实践的结合上给予正确的回答，提出有效的措施，广泛地动员和组织开展中小学教育科研活动，充分发挥广大教师的聪明才智，集思广益，这是为建立有中国特色的社会主义教育体系提供科学理念依据的源泉，是推动教育改革与实践发展的动力.进行教育科研，每一位中小学教育工作者责无旁贷，因此要积极行动起来，发挥主人翁作用，为推进素质教育，做出各自应有的贡献。
2．开展和加强教育科研，是全面提高中小学教育教学质量的需要
我们知道，学校的每一门学科，都涉及到教育科学的理论;每一门学科的教学，都需要教育科学理论去指导.教育是一门艺术，广大中小学教师，在自己的教育教学活动中，应有责任感和使命感，认真地进行教 改实验，勇于创新，用取得的成果解决教学中的新问题;对学期或学年度所实验的课题或项目应进行书面总结，找出差距，继续研究.这样边研究，边实践，自编自导自演，既可以优化“教”，也可以优化“学”，既经济快捷，又方便实惠.所以说，教育科研的成果，一旦被广大教师所掌握，就可以变成提高教育教学质量的现实力量.目前许多学校都总结提出了“抓科普、促科研，以科研带教研”等全面提高教育教学质量的经验，值得我们借鉴.如，辽宁盘锦市实验中学，非常重视学校科研组织和科研活动的建设.他们不仅把科研成果通过报刊杂志进行宣传报道，而且还积极主动地把经验丰富的教师派出去巡回讲学、作报告.这样做正是取“他山之石，可以攻玉”，以便修正和完善自己的科研理论，促进教育教学质量的全面提高，数十年长期坚持，因而成为全国一流中学.该校的科研带头人魏书生，也逐步锻炼成为教育实验改革的专家，全国知名。
3．开展和加强教育科研，是提高中小学教师素质的需要
国家和社会的进步依靠科技.科技的发展要靠教育.而教育发展的关键在教师.也就是说，教师的素质决定着教育发展的水平。从古今中外教育史的发展看，那些著名的教育家无不是经过教育科研---长期不断的教育实践发展而来的.我国古代的孔子，提出了“有教无类”、“因材施教”、“知之为知之”、“不知为不知”、“温故而知新”等教育教学的理论，并终身为之实践，因而成为历代尊崇的教育思想家.我国现代著名的人民教育家陶行之先生，他的”生活教育”的理论，就是他在数十年教书育人的不断实践中总结创立的.我国当代著名教育改革家魏书生，也是在他十多年教育教学工作实践中，边实验、边总结、边研究，才不断取得优秀成果的。……概言之，这些例子都充分说明，广大中小学教师，开展与教育教学工作实际紧密联系的教育科研活动，经过选择课题，定向研究，不断总结积累，不仅可使“教”有特色，逐步提高教学质量，而且能提高教师自身的科研素质和实践能力.可以说，教育科研活动正是造就教育家，造就一大批卓有成效的教育工作者的根本途经;也是提高广大中小教师素质的有效手段。
4．开展和加强教育科研，是发展和完善教育科学理论的需要
科学的教育理论，来源于教育实践.而教育科研，正是使大量丰富的教育实践(包括教育教学的经验总结和教育科学实验)上升为教育科学理论的必由之路.因此，从某种意义上说，没有教育科学研究，就没有教育科学理论的发展.教育科学理论得不到发展、完善和提高，怎么谈教育的改革和发展呢!只有广泛开展和加强中小学教育科研工作，才能有效地指导九年义务教育的普及和顺利实施，确保提高全民族整体素质目标的实现.
那么，怎样开展中小学教育科研工作呢?主要可从以下两方面进行:
处在教育教学的变革时代，教师要适应教育发展和变革，必须不断提高自身的专业素质。反思与变革被认为是一种促进教师专业发展、提高教师素质的有效途径，对教师的专业成长起着举足轻重的作用。
1.合作学习与自主学习
教师要正确认识合作学习与自主学习的问题。合作学习就是学生在小组和团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。合作学习应建立在自主学习的基础上，而非教师抛出问题就发动学生合作，久而久之学生独立分析问题与解决问题的能力就削弱了，趋同思维见长而独立思维的个性得不到张扬。狼的"教育方式"迁移到学生的"自主学习"中很有借鉴。在小狼刚有独立能力的时候，母狼就会坚决让它独自去执行任务，"狠心"地让它们去面对凶险的环境，在实践中磨练狼应该具有的意志品质。要成为一只真正的狼，就必须具备独立处理一切突发事件的能力，否则只能是一只等待宰割的羊。教师要明白这一道理。
2.汲取经验与勇于创新
教师直接吸取他人成功经验的过程，是教师将现进的教育理论内化为自己的思想、理念和行为的过程，是教学反思的基本成长点。教师对个人经验的反思是对日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验，对经验进行解释从而过的提升。教学反思可以帮助教师把经历升华为真正的、富于个人气息的经验，并且不断是自己的经验得到拓展。在教学反思实践中，描述记录并分析所发生的种种情况。使之成为文本形式的经验，对经验本身不断加工和再创造，使经验得到总结、升华，逐渐形成自己的教学体系，创造新的教学经验。
3.反思教育理论与参与教育实践
"实践是检验真理的唯一标准"。教育理论的可行性要接受教育实践检验。反思教育教学理论，任何教学理论都不是完美无缺的，适应所有学科、持续高效的。在不同时代、价值取向、认知条件、教师素质面前，理论都需要重新认识和界定。教学实践是教学理论的源泉，实践活动本身就蕴涵着丰富的可能性理论。对于教师个人经历与在此基础上形成的经验体系，应不断地从理论层面进行解释和建构，通过对教学实践与教学理论之间的不断审视、反省、验证，完成对实践的理论提升、修正。在理解和学习理论是，教师依据自己知识背景与学术专长对教学理论进行反思、反省，对理论进行修正与在创造，通过实践比较不同的教学理论发现某一理论的缺憾，从而不断更新建构新的理论体系。
4.构架信息化平台，提升教师的科研能力
很多一线教师普遍对科研论文抱着一种敬畏的心理，认为科学研究工作只是教育理论专家的事，与自己相距甚远，对学术语言的陌生加剧了畏惧的心理，不利于学术思想的普及和提高。
而社会性软件恰恰构建了互动、开放的信息化平台，利用社会性软件的这种优势，可以组织教师开展各种项目研究，突破传统教研活动时空的限制，让每个参与的教师都能及时、快速地感受到其他教师的科研成果和最新信息，寻找研究的灵感和突破口。全新的教研制度，民主的研究氛围，突破时空局限的教研网，创建了合作、共享的教研文化，有利于教师科研能力的提高和教学水平的提升。
5.开展教育叙事，发掘教师隐性知识
关键词：体育理论课教师；教学实践能力；教学研究；教学知识
为优化体育教育专业理论课教师的学历结构和学历层次，当前高等体育院系常采取“教师硕士、博士化”的引进措施。新引进的教师虽具有一定的科研能力，但教学方面的专业知识、课程设计能力、学法的指导和训练明显欠缺，尤其是理论指导实践或理论联系实际的能力明显不足。加之体育院系对待理论课教师存在重使用轻培养，甚至是只使用不培养的情况，新引进的教师入职后往往只经过短暂的岗前培训就直接进入到理论课课堂教学。这种情况导致新进教师只能在“干中学”的摸索与反复试错的过程来进行教学经验的总结与教学实践能力的提升。学生无形之中成为实验品，其理论知识解决实际问题的能力极为欠缺，影响了体育专业人才培养质量，这已成为体育院系体育专业理论课教学中非常突出的问题［1］。当前，体育专业理论课教师的教学实践能力的培养机制尚未健全，存在诸多问题亟待解决。
1影响体育专业理论课教师教学实践能力的因素分析
1.1学科特点决定
理论课教师开展教学实践较术科教师具有更大的挑战，这是由其学科特点决定，即“学科”与“术科”的区别所决定。第一，研究范畴不同。体育理论属于体育社会学研究范畴，研究中经常会出现百家争鸣、百花齐放的状况。不同的学术流派与学术观点之间很难用对错来衡量，有时观点完全相悖的理论都能对体育实践问题具有重要的指导作用。这就使得在解决现实体育问题时可供借鉴与选择的理论很多，要从多种理论中选择出最适宜的理论指导体育实践，就要求体育理论课教师即要快速掌握最新的体育问题发展动态，还要对新的体育问题发展动态的理解与感悟程度更深。而术科教学侧重于运动技术教学，运动技术通常是经过多年的实践检验且比较成熟稳定。第二，教学方式和教法不同。术科教师的教学方式和教法相对灵活多样，术科教师的教学可以在运动场与体育馆来进行，与实践紧密结合，教师在向学生讲解示范与传授运动技术时较为容易，教学效果较为明显。而体育理论课教学多数情况是在教室进行授课，学生直接接触了解现实体育问题的机会相对较少，理论联系实际和理论运用实践的活动开展将面临着诸多困难与挑战。第三，研究方法不同。体育理论界对体育问题多以抽样、局部调查、访谈和理论研究为主，上述方法常导致对复杂的体育问题缺乏系统性、全面性认识。再加上很多的体育问题如体育概念、体育的学科属性、运动技术是否属知识范畴、运动项目的逻辑教学顺序、学生体质健康、快乐体育、成功体育等一直没有形成统一认识，往往是仁者见仁，智者见智，缺乏理论指导，需要通过不断地反复实践探索与经验总结，方能形成解决问题之道。术科的运动技术教学研究多以经验反复论证、观察、调查、实证等为主要研究手段，所得到的研究成果更注重操作性、易检验性和实用性等特征，尤其是教学方法的研究更是以学生为中心，这样对于教学实践能力培养的效果提升更为直接有效。因此，在进行教学实践的过程中体育专业对理论课教师的教学实践能力要求更高，教学难度会更大，理论课教师既要掌握深厚的专业理论知识还要具有丰富的体育实践经验作为支撑。
1.2理论课教师的个人因素
影响体育专业理论课教师教学实践能力的个人因素包括。第一，教师的个人实践经验。理论课教师的实践经验决定了其理论教学的深度和体验，但多数理论课教师都是从学校到学校，从课堂到课堂，基本没有教学与实践的经历，从事社会体育工作或相关兼职的实践经历者更是寥寥无几。他们在讲台上只能照本宣科，学生常昏昏欲睡［2］。理论课教师缺乏解决实际体育教学问题的实践经验和一手资料，导致其在教授和运用体育理论知识时容易产生空洞乏味、理论脱离实际的问题。第二，教师对实践经验的传授能力。实践经历、经验与感悟教学同单纯的理论课教学无论是在教学内容和组织方式上都存在显著差异。实践经验教学更为具体、形象，贴近现实，内容丰富。它不局限于知识和理论的简单传递，还包括培养学生进行分析问题和解决问题的能力。为此，实践经验教学对教师教学理念、组织、方法、手段和技巧都提出非常高的要求，其难度也会更大。第三，教学研究与学术研究的分离。从教学实践效果来看，教学研究与学术研究相互融合更有利于体育专业人才培养质量的提升。然而，在现实的教学实践中，理论课教师常注重学术研究而忽略教学研究。即使在进行教学研究时，教师也只是停留在思考的层面居多，思考的深度与广度不够，其理论研究成果的实践应用方面缺乏实用性和针对性，对于改进实践教学现状帮助不大。第四，教师的主观意愿。理论课教师个人动机和态度是影响教学实践能力的根本原因。由于部分理论课教师没有体育实践的经历与经验，在实践教学过程中很难设计出培养学生实践问题解决能力的教学活动，也不愿意尝试增加额外负担与工作量的项目化教学、微格教学、案例教学、抛锚式教学等以培养学生实践能力为导向的教学模式。若理论课教师的态度是消极与被动的，他们往往倾向于采取按部就班、照本宣科的方式进行体育理论知识的灌输与传授，这样很难提升其教学实践能力。第五，教学知识结构的失衡。部分理论课教师在本科阶段并没有体育教育专业的学习背景，在研究生期间主要是进行专业理论知识体系的构建，培养的是学术研究的创新与创造能力。而在教育教学方面的知识与能力的补充与锻炼明显不足，导致教学知识结构不均衡。
1.3学校制度层面的原因
学校制度层面的原因是影响理论课教师教学实践能力的另一重要因素。学校制度层面的原因主要有：1）现有的评价激励制度不完善。完善的评价激励制度对于提高理论课教师教学实践能力起到至关重要的作用，但现实的评价激励制度尚存在一定不足。首先，对理论课教师教学实践工作所付出努力与辛苦的重视程度不够，还未建立理论课教师教学实践能力评价的科学体系。这样会降低理论课教师教学实践工作的归属感与向心力，影响其教学热情和教学实践能力的提高［3］。其次，客观准确地考评理论课教师的教学实践还需相应的物质与精神激励措施，尤其是与教师切身利益密切相关的职称晋升要进一步增加教师教学实践的分量与比重，这是影响理论课教师教学实践能力提高的重要支撑点与动力点。2）理论课教师到中小学交流的机会偏少。培训交流是大学体育教师专业提升的主要渠道。当前，理论课教师的培训交流主要集中在高校内部之间，很少进入到中小学体育教学实践中。由于理论课教师与中小学学校体育之间长期缺乏系统的联系沟通，使得体育理论的发展远远落后于中小学学校体育实践应用的发展速度。若理论课教师很少关注或参与中小学学校体育的实践活动，不关注中小学体育的发展理念变化、教学模式的创新，他们只能是默守陈规、闭门造车，其教学理念与教学方法跟不上形式的变化，教学实践能力很难有实质性的提升。3）缺乏良好的人文环境。当前高校虽强调教学的重要性，但教师的评价导向还是偏重科研，在实际运行过程中还是习惯性地以科研为主，理论课教师在科研为导向的“隐形指挥棒”的指引下把主要精力都投入于科研创作之中，实践教学被忽视，使之有可能发展成教师的“副业”之嫌。
2提高体育专业理论课教师教学实践能力的措施
2.1完善职前培训，严把理论课教师准入关
理论课教师的入职前培训是整个教学工作中最重要的一个环节，对增强体育院系师资队伍建设，提升教师教学素养有着重要的作用。第一，要把教育学、心理学、教育技术、专业教学实践能力等教育基础理论和教育教学知识的培训纳入到职前培训的内容与考核体系之中，加强理论课教师对体育理论课教学的认识，建立一套即能提高教师教学理论水平又能提升教学实践能力的培训体系［4］。第二，对培训的内容进行分类考核评价。由教务处和高教中心统一对教育基础理论知识和教育教学知识进行考试，然后由学院对新进理论课教师在专业知识和专业教学实践能力方面进行考核评价，最后汇总成绩，作为职前培训的考核依据，为体育院系理论课教师把好准入关。
2.2拓展理论课教师教学培训模式
为提高体育专业理论课教师教学实践能力，要开展教师工作坊、集体研讨、青年教师导师制、示范课、模拟教学、说课、同行评价、项目研究等多种形式的教学技能培训模式，促进理论课教师教学实践能力的快速提高与教学技能的有效传播［4］。拓展理论课教师教学培训模式的重要目的就是要激发教师积极开展教学实践，促使他们把主要精力更多地运用于理论课教学实践活动研究之中。拓展理论课教师多样的教学培训模式，尤其对新入职理论课教师的教学实践能力的有效发展起到明显的助推作用。
2.3建立大—中—小学学校合作的机制
首先，体育院系可采取让理论课教师“走出去”，即深入中小学的体育教学实践，以此来弥补其自身专业实践能力缺失的短板。具体措施，如适当安排体育理论课教师到中小学进行调研或带领体育专业学生进行教育实习指导。深入中小学实践，一来可以让理论课教师发现社会对体育专业人才的真正需求，加深对理论课教学的理解，还可以明确其从事的专业在中小学体育教学实践中的发展现状及趋势走向，并及时将中小学体育的新思想、新案例、新做法融进理论课教学，有助于探索向学生传授实践性知识的新办法与新路径。二来理论课教师还可以就教学中出现的各种疑惑或问题与中小学中有经验的体育教师交流，以此来提升自身理论解决实践问题的能力［5－6］。其次，通过“引进来”的措施，提高理论课教师教学实践能力。高校体育院系也可聘请中小学体育教学名师来学校传授当前中小学体育的新理念、新思想和新经验，使理论课教师的教学实践经验水平在一定时期内得到快速提高。
2.4完善评价制度建设，加强人文环境建设
要完善理论课教师评价考核体系，采用客观公平的方法评价理论课教师实践教学能力，同时还要制定合理的激励措施。要把理论课教师的教学实践能力作为其教师业绩评价的一项重要内容，增加评价的权重，特别是在职称晋升、工作量核算、访学培训等方面向教师的教学实践能力方面倾斜。与此同时，还可以适当增加理论课教师进入中小学进行实践或和外出培训的物质奖励，通过合理的激励措施，促进理论课教师教学实践能力的提升。另外，体育院系要营造重视理论课教师教学实践能力的氛围。一方面，加强宣传，提升理论课教师对教学实践能力的认知水平和重视程度。另一方面，要转变教师对于实践性知识的误解，使教师的教学实践能力与研究能力在教师的思想观念中享有同等重要的地位，让教学实践能力出色的理论课教师得到应有的荣誉与尊重。
2.5开展“教学学术”研究
美国著名学者博耶创造性地将教学融入学术范畴，在其《学术反思》中首次提出“教学学术”即传播与应用知识的学术。至此教学被赋予全新的学术尊严与地位，教学如若没有学术的支撑，教学的发展将难以为继［7］。“教学学术”可通俗地理解为把教学实践当作学术研究来对待，它适用于所有课程教学，同样也给体育理论课教学提供了坚实的理论支撑。体育理论课的“教学学术”指教师在具备一定教育学、心理学与学科教学论等方面知识与原理的基础上，以现实中具体的教学问题为研究对象，以提升教学效果为目的，在研究过程中不断发现新问题，改造与扩展原有知识，形成新的教学思想、理论，进而促进教学实践的不断进步。要解决当前体育理论课教学实践中出现的各种问题，尤其是源于教师自身不足产生的教学实践能力弱化问题，开展“教学学术”研究不可或缺。“教学学术”研究一方面要求教师坚持不懈地努力创新，综合运用符合教育学、心理学的多样化方法和理论来履行传道、授业、解惑的教学使命；另一方面需要教师投入更多的时间与精力钻研教学、研究学生、醒思自己，使自己更深入地理解教学实践能力目标，进一步加深教学责任意识，科学引领自己的教与学生的学，最终形成理想的教学生活方式与具有个性魅力的教学智慧。
[内容]
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一、对特色课程的认识
特色课程，顾名思义，要有特色。在内容上，一般课程来自共性的基本理论与实践经验；特色课程则是具有设计者个性特色的教学理论与实践经验，不停留在一般教学理论的泛泛议论上，而要有专题的深入研究。
这是笔者在着手酝酿特色课程建立时的两个基本认识。同时，笔者又认为：特色课程的建立，要考虑建设者主讲教师的基础条件。笔者作为“青年语文骨干教师研究班”特色课程的建设者，该考虑自身的条件，即要发挥自己的学术专长与教学特色。
二、特色课程内容的选择
笔者正在进行一个教育科研课题的研究：“建立小学作文‘三化’教学体系，实施作文教学过程的优化”。
“三化”指“作文内容生活化，技能指导结构化，教学序列网络化”。这个体系是笔者数十年的小学教学实践与研究积累，结合了1985--1986年的中央教育行政学院“全国小学教育研究班”的作文教学课题研究时，所学到的教育、教学理论，并吸收全国各小学流派长处的基础上，在几位著名的教育家指导下形成的。在形成过程中，涉及的小学作文教学中各个方面的专题，先后写成有关论文与经验文章发表在教育杂志上，并编写出版了十多册作文教学丛书，曾应邀在本市各区县，全国20多个省市交流讲学，反映较为强烈，认为：“三化”教学体系的观点，理论上突破了传统教学中某些观点；优化的教学过程富有实用性，可操作，普遍推广的价值。更重要的是：“三化”教学体系的实践基础来自本区，是本地区土生土长的经验积累，具有浓郁的乡土气息。为此，以“小学作文‘三化’教学体系与优化教学过程”为特色课程的主体内容。
以“小学作文‘三化’教学体系与优化教学过程”为主体内容的“小学作文教学实践与研究”课程具有鲜明的个性。特色课程“个性倾斜”的作用在于让接受培训的学员能学有所用。这种性质的班，这种性质的课程不能采用讲座式或一 般性教学研究式。前者是听了很有道理，但缺乏系统，内容交叉重复，听了往往不知如何用之于实践；后者是目标太低，只是一个局部教法，缺乏与实践联系的理论体系。“个性倾斜”的特色课程可以让参加培训的学员，在接触众多的流派个性教学理论与实践经验基础上，（倾向）专注于一个体系（流派）的研究，从而在教学实践中，运用这一个性体系教学观点支配下的具体教学方法，以促进教学改革，发展教学研究。当然，这个个性体系应该有坚实的理论背景与实践经验支撑的。“小学作文‘三化’教学体系与优化的作文过程”具备了这个条件。
概括地可以说，以此为特色课程的主体内容，一是内容有特色，具有鲜明的个性；二是迎合于青年语文骨干教师高一层次能力培训与创造教学特色的需要；三是主讲教师是个性内容的创建者，执教起来得心应手，富有情感地充分发挥专长。
三、特色课程的教学
1、从“入格”到“不拘一格”
特色课程置于青年骨干教师班，参加对象富有追求，渴望教学上有一定建树。但是，就作文教学来说，一般青年教师还缺乏系统的理论知识；在教学实践上对小学生作文能力结构，作文教学结构，作文教学过程和优化等方面，都还未予深入探索与研究，对教学过程的操作，更不能驾驭自如，教学效果不理想，所以，特色课程教学，先得进行“入格”的培训。所谓“入格”，即是掌握基本的作文教学能力，从学科教学规律与儿童认识规律上探究，任何能力的形成，都要以知识为基础，语文教师的作文教学能力的形成，必须要在认识和理解作文教学基本理论，小学作文能力结构，作文教学过程优化的理论与实践经验的基础上逐步转化的。这个转化过程的速度与质量，是多种因素促成的，其中一个重要因素是教师要具有厚实的知识。美国教育家布卢姆在谈到教育目标时指出：完整的教育目标分类包括三个部分；认知领域，情感倾向和动作技能领域；认知领域的目标又分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次，其中知识是指具体事物与普遍原理，对方法和过程或者对一种模式，结构或框架的回忆，包括具体的知识，处理具体事物的方式方法的知识，学科领域中的普遍原理和抽角概念的知识，以及理智技能。我认为，给于语文教师----尤其是青年教师科学性，规律性的作文教学基础理论与实践经验，就是给于掌握作文教学能力的一个借鉴。根据的模式或结构框架，以及辅导其有效地迅速地转化为能力的一个重要的教学手段。
“人格”教学的思路，就是前面所述的，在认识与理解作文教学研究共性理论与实践经验的基础上，实施教学方法个性倾斜，使“入格”具有实践性与“个性化”。在基础上鼓励学员结合教学实践和教学环境条件，发挥创造才能，不拘一格地形成自己的个性教学风格。当然，这一目标不是一朝一夕就能奏效的，也不是几十学时的培训所能形成的，培训，只是为其“不拘一格”创造条件打下基础。
2、探索“培训、教（科）研、教改”三结合教学思路
培训过程中的“入格”教学是手段，目的是“不拘一格”。这要反映在学员的教学实践上，即培训过程乃至培训结束后，学员是否运用“入格”教学内容，促进了教学改革，发展培训学到的内容，从而达到“不拘一格”的培训目标。
为了实施“个性倾斜”，学者先“入格”再行“不拘一格”的教学目标，笔者在两期的青年语文骨干教师研究班的教学过程中，探索了一条“培调、教（科）研、教改”三结合的思路，这思路的具体做法是：在青年语文骨干教师研究班的“面”上，系统讲授以小学作文“三化”教学为主体内容的“作文教学实践与研究”特色课程纲要控制下的教学内容；在不同类型：区直属小学，镇中心小学，完小的不同的年级（低、中、高），选择骨干青年教师为主体的教学实验班，论证性地实施培训的不同专题的教学内容，积累该课程理论实施于实践操作中的第一手学资料。在这双相反馈过程中，促进该学科的教学改革，培养青年教师，并完善与发展该课程的理论与实践，使该课程的教学更加富有实践性与针对性。参加培训的学员感到学有所得，学而能用，学而相长。两期研究班特色课教学实践与培训后的跟踪调查，证实了这条思路具有发展教育科学研究，促进教学改革，培养青年教师的效果。
四、建立特色课程的思考
笔者在为期3年的两期青年语文骨干教师研究班教学过程中,有如下几点思考：
