论文关键词：中学教师．工作满意度，相关因素。
l引言
工作满意度是指组织成员根据其对工作特征的认知评价，比较实际获得的价值与期望获得的价值之间的差距之后，对工作各个方面是否满意的态度和情感体验。国外有关工作满意度的研究都证明工作满意度与组织绩效有很高的正相关关系。自20世纪90年代中期以来，我国对组织员工工作满意度的研究成果逐年增多。
但是．我国专门针对教师的工作满意度研究还处于起步阶段，对中学教师工作满意度的研究仅有十多年的时间。如，冯伯麟于20世纪90年代中期曾对北京的中学教师工作满意度进行过研究回；同期还有陈卫旗对广州中学教师的工作满意度的研究。上述两个研究关于工作满意感的具体指标不尽相同．前者主要关注自我实现、工作强度和工资收入等方面，而后者主要关注同事关系、社会认可、工作成就、工作条件等方面。进入本世纪，也有一些关于教师工作满意度的研究。例如，诸葛伟民关于浙江、上海、江苏高校体育教师工作满意度的研究，王祖莉关于中学教师工作满意度的研究。上述研究主要探讨的是人口统计学变量之间工作满意度的差异，而对工作满意度本身并没有做更深入的探讨。
鉴于上述情况，本研究将聚焦于以下几方面问题：第一，中学教师工作满意度应由哪些指标来体现?第二，中学教师工作满意度的总体现状如何?第三，就中学教师而言，哪些人口统计学变量对其工作满意度的影响较大?
2研究方法
2．1研究对象
按照城市与农村中学、重点与普通中学、公立与改制学校的标准分别从城区选取一所重点中学，一所普通中学；从郊区选取一所重点中学，一所普通中学，一所体制改革学校共5所中学的教师．被试人数为557人。
2．2测量工具
采用蔡秋月2001修订的明尼苏达满意度问卷(minnesotasat~factionquestionaire，MSQ)。该测量工具的记分方式采用Liken4点记分法。非常同意计4分，同意计3分，不同意计2分。非常不同意计1分：MSQ的内部一致性检验为Cronbacha=0．79。效度可靠。
3研究结果
3．1中学教师工作满意度现状
依照Likert4点记分法。每个测量条目的理论中值为2．5分，工作满意度的各个因素及总体满意度得分按所含条目的不同，其理论中值见表l。
从工作满意度的测量结果看．中学教师在总体满意度上的平均值为46．86，高于理论中值37．5；外在满意度的均值26．24，高于理论中值25，内在满意度的均值l5．29，高于理论中值12．5。这表明中学教师的工作总体满意度观察值高于理论值。
在对工作满意度总体状况分析基础上。本研究进一步就工作满意度的具体内容进行了描述性分析．结果见表2。
表2是按照工作满意度每个题目均值大小进行排序的结果，排在前面的是教师对于工作本身的满意状况，排在中间的是教师对于工作稳定性和舆论评价的满意状况，排在后面的是有关分配的满意程度。这说明大部分教师对于工作本身还是比较满意的，但是对于所得到的报酬不大满意。
若将上表中属于外在满意的每个题目均值按大小进行排序，则排在前面的是教师对于工作环境的满意状况，排在后面的是有关工作状况满意程度。
这说明了教师在外在满意方面。对于工作环境是比较满意的，但是对于工作强度和所得到的报酬是不满意的。按照内在满意每个题目均值的大小进行排序，排在前面的是教师对于工作本身道德价值的满意状况．排在后面的是有关工作所带来的荣誉和稳定性的满意程度。这说明教师对于职业的道德价值是比较满意的。但是对于所受到的舆论评价和工作稳定性是不满意的。
3．2人口统计学变量对于工作满意度影响的差异检验
3．2．1工作满意度影响的性别差异检验
对不同性别教师的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行差异检验，结果见表3。
从表3可以看出，男女教师对于总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都不具有显著的差异。
3．2．2年龄对于工作满意度影响的差异检验
将教师按年龄分成5个年龄组．对各年龄组的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行单因素方差分析，结果见表4。
从表4可见，5个年龄组总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都具有显著的差异。其中26—35岁之间的教师的总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都最低：46岁以上的教师的总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都很高。
3．2．3工作满意度的学历差异检验
将教师按学历分成4个组，对不同学历教师的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行单因素方差分析，结果见表5。
从表5可以看出．在总体工作满意度、外在满意度和内在满意度上，不同学历之间有显著差异。学历越高。不满意的程度越大。中专及其以下学历教师的总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都比较高。
3．2．4工作满意度的职称差异检验
对不同职称教师的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行单因素方差分析，结果见表6。
从表6可以看出。不同职称的教师的总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都具有显著差异。随着职称的升高，工作满意度也随之提高；中教高级教师对于工作满意度均值最高，依次为中教一级和中教二级，中教三级的工作满意度最低。
3．2．5职务对于工作满意度影响的差异检验
将教师的职务分成校级干部、主任级干部、年级组长、教研组长和普通教师五级，对不同级别职务教师的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行单因素方差分析，结果见表7。
从表7可以看出，不同职务教师的工作满意度总分和外在满意度差异非常显著，其中校级干部的总体工作满意度和外在满意度最高；教研组长的总体工作满意度和外在满意度最低。但是内在满意度方面，不同职务之间差异不显著。
4讨论
4．1关于工作满意度的结构
工作满意度的研究首先必须明确其基本结构，一切关于工作满意度的测量都基于此。对于工作满意度的结构，不同的研究者从不同的角度出发，根据不同的研究目的，得出不同的结论，但涉及的项目内容基本上都是相似的。一般都会涉及到以下因素：社会及技术环境因素(包括上司、人际关系、工作条件等方面)、自我实现因素(个人能力得到发挥)、被他人承认因素(工作的挑战性、责任、工资、晋升)等。陈云英和孙绍邦将教师的工作满意度划分为领导管理、人际关系、进修提升、薪水、物理条件、工作性质等六个维度。冯伯麟认为教师工作满意度是由五个维度构成：自我实现、工作强度、工资收入、领导关系和同事关系。
陈卫旗将中学教师的工作满意度划分为领导与管理、工作成就、学生品质、教育体制与社会环境、社会地位、收入与福利、同事关系、社会认可、工作压力、工作环境和条件等10个维度。胡咏梅则将教师的工作满意度划分为七个维度：对领导与管理的满意度、对发展环境的满意度、对付出一回报合理性的满意度、对自我实现的满意度、对同事关系的满意度、对师生关系的满意度和对学校声誉的满意度。
本研究采用因素分析中的主成份分析方法，得出中学教师工作满意度的二维结构：内在满意度和外在满意度。内在满意度衡量个人对于工作本身的感受，如工作的成就感、自尊、自主、回馈性、掌握控制感等等。外在满意度衡量对于工作本身并无直接关系的方面的感受，包括主管肯定与赞许、同事间和谐关系、良好的工作环境、福利、高薪及升迁等。
以前研究者所归纳的工作满意度的不同维度，就其内容来看．其实都可以归并到内在或外在满意度之中。本研究这样划分，最明显的好处是更容易对不同研究进行横向比较。
4．2中学教师的工作满意度现状
本研究结果显示．中学教师总体上对于工作是比较满意的．他们对于教书育人这个工作所能获得的成就感非常满意，对于学校的物理环境和舆论评价比较满意，但是对于报酬不满意。这一结果与我国已有教师工作满意度的研究结果基本一致，说明近年来政府对教育的投入虽然取得了一些成效，但是仍然需要继续加大对教育的投入，鼓励社会各界对教育的关心和支持，以进一步提高教师的经济待遇和社会地位，为教师创造更好的工作环境。
教师的工作性质是比较稳定的。但是本研究发现教师们对于工作稳定性的满意程度不高．这样的结果与以前的研究不一致。究其原因，一方面可能与近年来国家实施新课程改革有一定关系。一系列新的课程内容和教学要求导致对教师知识更新的要求加大，而教育评价体系变化不大，从而加大了教师的工作压力：另一方面，可能与近期北京市启动了教师人事制度改革有关。这提醒人们要加大对教师的培训力度，保证教师获得及时的知识更新；同时在进行人事制度改革的过程中，要做好教师的思想工作，稳步推进。
4．3人口统计学变量对于中学教师工作满意度的影响
我国传统文化对于不同性别在社会中扮演的角色赋予了不同的期望，这可能导致男女对职业的要求和期望存在差异，进而导致不同性别教师对于工作满意度的差异。我国已有研究没有发现教师的工作满意度存在性别上的差异。本研究结果与已有的研究基本一致。这可能由于我国所实行的男女平等政策得到长期有效地执行，深人人心，传统的女性角色定位已经淡化。在学校里，男女教师承担着同样的工作任务，扮演着同样的工作和社会角色，面临着同样的职业要求和社会压力。他们同样重视职业发展和理想追求．从而表现为男女教师的工作满意度没有显著差异。
关于年龄与工作满意度的关系，Herzberg研究发现。工作满意度在开始时比较高．然后下降。接着又随年龄的增长而提高。国内对教师工作满意度与年龄关系的研究，大多发现相关性水平显著。朱继荣通过年龄分组后进行统计检验，发现年龄与满意度呈“U”形关系。本研究结果表明，年龄对于工作满意度的影响达到非常显著的水平。其中26～35岁之间教师的总体工作满意度及内、外在满意度都最低：46岁以上的教师工作满意度都非常高．并且有随着年龄的增长而有逐步增加的趋势，基本上呈现“J”形关系。这一结果可能与我国近年来执行的教师管理政策有关。我国现行的中学教师职称系列只有中教三、二、一和高级，而教师的学历越来越高，本科学历的教师转正后就是中级职称，但是单位里高级职称名额有限．由中级职称晋升为高级职称的很大。这些因素导致这个年龄段的老师不论在学术上还是在行政上出现了天花板效应，进而导致工作满意度低下。可是26—35岁之间的教师对于教育教学工作已经驾轻就熟，年富力强，是学校各项工作的中坚力量。他们的工作满意度低下。必然会影响到整个学校的工作，这需要引起有关部门的高度重视。
关于学历与工作满意度的关系，王祖莉的研究结果是学历对于工作满意度的影响不显著，只是在报酬一项上。学历的影响具有显著性。但是本研究结果表明，学历的差异对于工作满意度的影响达到显著水平。基本上呈现随着学历的提高满意度下降的趋势。本研究认为，由于北京地区长期实行结构工资制度，学历的差异只在基本的国拨工资中有所体现．而国拨工资只占教师收入的比率较小，绝大部分收入来自岗位工资和福利。而这些收人与教师的学历关系不大。这可能是导致拥有高学历的教师工作满意度很低。
对于教师这个职业来说，职称是他们学术地位的象征。本研究结果表明，职称的差异达到非常显著的水平。中教高级教师对于工作满意度均值最高，依次为中教一级、中教二级，中教三级的工作满意度最低。与王祖莉的研究结果基本一致。
学校工作不仅包括教育教学工作，管理工作也是学校工作的重要组成部分。职务的高低对工作的满意度是否有差异．是本研究需要验证的另一个问题。本研究结果证实了职务的差异导致_丁作满意度、外在满意度都具有非常显著的差异，其中校级干部对于工作满意度和外在满意程度最高：教研组长对于工作满意度和外在满意程度最低。但是职务的差别没有带来内在满意的差异。对于这一结果，可能是由于相对于其他的行政职务．教研组长更多的侧重于业务指导，他们拥有的行政资源极其有限，而业务指导的要求又很高。目前的中、高考都是受到各方面的高度重视，学生的考试成绩是检验教育组长业务能力的非常重要的指标．他们面临着巨大的压力。可是师生素质、教学的时间、空间和信息资源等等又是他们的权力难以企及的．这有可能导致他们的工作满意度降低。
关健词: 文山边疆经济欠发达地区篮球专项体育教师调查研究
1.问题的提出
学校体育是全面发展教育的重要组成部分,它与德育、智育、美育等相配合,构成了培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的完整内容。学校体育在现代社会中肩负着提高民族素质,出好人才、多出人才的重大使命。篮球运动自传入中国以来,逐步得到了发展和提高,是比较普及的一项体育项目,在各类学校的体育教学中都占有非常重要的位置,对促进学生身心全面发展起着至关重要的作用。近年来,随着新的教育思潮的兴起,文山地区学校体育在经费和场地设施器材方面都得到了逐步增加和改善,但是篮球专项体育教师状况如何,尚待进一步的调查研究。
2.研究对象与方法
2.1研究对象
文山边疆经济欠发达地区篮球专项体育教师。
2.2研究方法
文献资料法、访问法、问卷调查法、逻辑分析法、数理统计法。
3.结果与分析
百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。一个地方学校篮球水平发展的关键是篮球专项体育教师,因为他们不仅是学校篮球体育文化的传播者,而且是学校篮球体育工作的组织者和直接参与者。地方学校篮球体育工作要发展必须有一支热爱地方篮球体育工作事业的篮球专项体育师资队伍。
3.1篮球专项体育教师的学历现状与分析
学历是衡量一个人知识结构的标准之一,代表了一个人所接受过正规教育的程度,这一指标在很大程度上反映了师资队伍的理论水平、训练和科研发展潜力。教育部《关于基础教育和师范教育规划的意见》规定:“现阶段各级各类学校教师合格学历的要求为:小学最低中等师范毕业,初中最低专科毕业,高中要求大学本科毕业。”由此可以看出,从事篮球教学体育教师的学历状况直接影响着篮球教学工作开展的水平和质量。
据表1所示,在被调查的54位文山地区篮球专项体育教师当中,大专学历的人数为35人,占调查总人数的64.8%,居第一位;本科学历的人数为15人,占调查总人数的27.8%,居第二位;中专学历的人数为4人,占调查总人数的23.53%,居第三位;本科以上学历的人数为零。从总体上看,文山地区篮球专项体育教师学历主要以大专和本科为主,其主要原因是,近几年教育部门加强了对教师学历的要求,以及对边疆农村学校体育工作的重视,部分边疆学校体育教师通过在职函授、培训等形式,在学历方面得到了一定的发展和提高。
3.2篮球专项体育教师的职称现状与分析
职称是教师教学水平高低的标志,也是教师的工作得到承认和认可的标志,它体现了一个教师所从事的专业领域水平的高低。
据表2所示,在被调查的54位文山地区篮球专项体育教师当中,具有(中)小学一级职称的篮球专项教师人数为29人,占调查总人数的53.7%,居第一位,具有(中)小学二级职称的篮球专项教师人数为15人,占调查总人数的27.8%,居第二位;具有(中)小学高级职称的篮球专项教师人数为10人,占调查总人数的18.5%,居第三位;具有(中)小学特级职称的篮球专项教师人数为零。笔者在调查访谈中了解到,造成这一现象的主要原因是,边疆地区各类学校体育教师的工作没有得到和其它学科一样的重视,在职称的评定上很难与其它学科的教师相提并论。此外,由于各边疆地区学校的职称评定名额有限,在进行职称评定时,学校往往会先考虑其它学科的教师,特别是一些所谓主科科目的教师,从而影响了篮球专项体育教师正常的职称评定工作。
3.3篮球专项体育教师的年龄现状与分析
年龄不仅是一个人生理机能的标志,而且是一个人知识积累多少,智力发挥高低的标志,是师资结构的一个重要组成部分。
据表3所示,在被调查的54位文山地区篮球专项体育教师当中,年龄在31―40岁的篮球专项教师人数为25人,占调查总人数的46.3%,居第一位;年龄在30岁以下的篮球专项教师人数为22人,占调查总人数的40.7%,居第二位;年龄在41―50岁的篮球专项教师人数为13人,占调查总人数的13%,居第三位;年龄在50岁以上的篮球专项教师人数为零。这一调查结果表明目前文山边疆地区篮球专项体育教师中,青年体育教师所占比例偏多,富有教学经验的中、老年体育教师偏少,同时也表明,这是一支充满活力的生力军,他们在步入工作岗位后,正在经受实践的洗礼,正是创业发展的最佳时期,也是文山边疆地区将来从事学校篮球体育工作的骨干力量。
3.4篮球专项体育教师的教龄现状与分析
教师的教龄是一个教师教学经验积累的具体反映,也是一个教师经受过多少实践洗礼的具体标志。
据表4所示,在被调查的54位文山地区篮球专项体育教师当中,教龄在1―10年的篮球专项体育教师人数为31人,占调查总人数的57.4%,居第一位;教龄在11―20年的篮球专项体育教师人数为19人,占调查总人数的35.2%,居第二位;教龄在21―30年的篮球专项体育教师人数为4人,占调查总人数的7.4%,居第三位;教龄在30年以上的人数为零。这一调查结果说明:近几年来文山边疆地区学校青年篮球专项体育教师的数量有所增加,但篮球专项体育师资队伍的稳定性差,经常处在补充新教师的组合中,同时也表明文山边疆地区篮球专项体育教师流失较多。
4.结论与建议
4.1结论
4.1.1文山边疆经济欠发达地区篮球专项体育教师的学历以大专和本科为主,缺乏高学历的教师。
4.1.2文山边疆经济欠发达地区篮球专项体育教师的职称主要是(中)小学一级和(中)小学二级居多,没有高职称的教师。
4.1.3文山边疆经济欠发达地区篮球专项体育教师的年龄偏低,有经验的老教师人数较少。
4.1.4文山边疆经济欠发达地区篮球专项体育教师的教龄20年以内的居多,教师的稳定性不强。
4.2建议
4.2.1加强《体育法》、《学校体育工作条例》等的宣传与贯彻执行力度,确保各级各类学校体育能按国家教育部门有关文件正常进行。
4.2.2重视对体育教师各方面的培养,多为青年体育教师提供学习和深造的机会,让他们能不断更知识、开阔视野、提高业务能力。
4.2.3改善体育师资队伍的学历结构、职称结构、年龄结构、教龄结构等,形成合理的体育师资队伍梯队。
4.2.4各级部门要加大对边疆经济欠发达地区学校体育的投入,改善学校体育工作条件,促进边疆地区体育事业的全面发展。
参考文献:
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一、各级教育教师基础性工资
教师基础性工资属于法定工资，这是国际上通行的做法。教师工资结构通常包括入职起始工资、有15年教龄的起点工资和薪级表最高级工资，以反映教师生涯初期、中期和末期三个节点上的工资水平。起始工资指达到任职资格要求的一个专任教师每年平均预定税前毛工资。15年教龄工资指符合任职资格要求并有15年教龄的一个专任教师的预定年工资。进行国际比较需要有国际可比的数据，人们通常将各国教师原始工资数据换算成国际可比的购买力平准美元(PPPs)进行比较，同时用入职起始工资、有15年教龄的起点工资、薪级表最高级工资、有15年教龄起点工资占人均国内生产总值(GDP)的比率和纯教学小时工资5个指标测度和比较各国教师基础性工资水平。本文主要依据经济合作与发展组织(OECD)《2009年教育概览》中的相关数据对部分国家的小学、初中和高中教师基础性工资水平进行比较。
1 小学教师工资 小学教师入职起始工资OE CD国家平均为28687美元(PPPs，下同)，有15年教龄的教师起点工资平均为39007美元，薪级表最高级工资平均达到47747美元。起始工资最高的国家是卢森堡，近595-美元；4万美元以上的国家有德国和瑞士；3万美元以上的国家有美国、丹麦、荷兰、西班牙、澳大利亚、挪威、爱尔兰、韩国和英国。有15年教龄的教师起点工资卢森堡仍然最高，达到近6.9万美元；5万美元以上的国家有韩国、瑞士、德国、爱尔兰；4万美元以上的国家有日本、英国、荷兰、澳大利亚、美国、比利时(德语区)和丹麦；不足2万美元的国家有墨西哥、土耳其和匈牙利。薪级表最高级工资卢森堡达到了10万美元，韩国87745美元，瑞士66906美元，日本61627美元，爱尔兰60025美元。(见表1)
有15年教龄的小学教师的起点工资占人均GDP的比例韩国最高，达到2.21，日本1.45，苏格兰1.37。有些国家的教师起始工资低于本国的人均GDP，如挪威0.68，冰岛0.71，匈牙利0.77，瑞典0.87，美国0.96。OECD国家平均为1.17，欧盟19国平均为1.14。
2，初中教师工资
初中教师入职起始工资OE cD国家平均为3.1万美元，有15年教龄的教师起点工资平均为41993美元，最高级工资平均达到51470美元，从15年教龄工资增长到最高级工资平均要用24年时间。捷克、法国、希腊、匈牙利、意大利、墨西哥、新西兰、葡萄牙以及伙伴国家智利、爱沙尼亚、以色列和斯洛文尼亚人均收入和教师工资均低于OE CD国家的平均水平。韩国和西班牙人均GDP低于OE CD国家的平均数，但教师工资却与人均高收入的国家的水平大体相当。澳大利亚、英格兰、爱尔兰、日本、卢森堡、荷兰、苏格兰、瑞士和美国人均收入和教师工资均高于OE CD国家的平均水平。15年教龄起点工资较高的国家是卢森堡(89864)、瑞士(6283)、德国(57978)、韩国(54671)、爱尔兰(52972)、荷兰(48818)、日本(48742)和苏格兰(48436)。(见表2)
有15年教龄的初中教师的起点工资占人均GDP的比例韩国最高，达到2.2，而有些国家的15年教龄起点工资则低于本国的人均GD P，如挪威0.68，冰岛0.71，匈牙利0.77，瑞典0.90，美国0.97。OE CD国家平均为1.23，欧盟19国平均为1.19。
3，高中教师工资 大部分国家的教师工资随着教育层次的升高而增加。高中教师人职起始工资oECD国家平均为32183美元，有15年教龄的教师起点工资平均为44782美元，薪级表最高级工资平均达到54440美元。起始工资较高的国家是卢森堡(71883)、瑞士(56166)、德国(51512)、西班牙(39367)、比利时德语区(36850)、荷兰(35858)、丹麦(35011)；较低的国家有新西兰(19236)、土耳其(14063)和匈牙利(12855)。15年教龄起点工资较高的国家是卢森堡(89864)、瑞士(72990)、荷兰(63169)、德国(62372)、韩国(54671)、比利时德语区(53233)和爱尔兰(52972)。薪级表最高级工资较高的国家有卢森堡(124898)、韩国(87617)、瑞士(86732)、荷兰(71738)和德国(71546)。(见表3)
有15年教龄的高中教师的起点工资占人均GDP的比例韩国最高，达到2.2，瑞典1.78；低于人均GDP的国家有挪威0.72，冰岛0.90，瑞典0.96，美国和匈牙利均为0.97；OECD国家平均为1.30，欧盟19国平均为1.29。
各级教育教师工资结构中存在着递延补偿，例如，有15年教龄的小学、初中和高中教师的法定基础性工资比起始工资分别高出36％、35％和39％。各国工资结构差异很大，大致可分为“扁平结构”和“陡峭结构”。有些国家的工资为“扁平结构”，呈“高原状态”，工资从最低级到最高级增幅不大。例如，丹麦(除高中外)、挪威、土耳其以及爱沙尼亚和斯洛文尼亚教师的最高级工资仅比起始工资增长30％左右。从教师生涯三个节点间所需的年限看，澳大利亚、丹麦、新西兰和苏格兰初中教师达到薪级表最高级工资用5～9年，同其他国家相比，金钱激励的作用相对很快就消失了，而有些国家从年限上看，工资结构为“陡峭结构”，如奥地利、捷克、法国、希腊、匈牙利、意大利、日本、韩国、卢森堡、西班牙以及以色列，初中教师达到薪级表最高级需要30年或以上时间。个别国家工资结构在教师的整个生涯期内呈现扁平和陡峭混合结构，如德国和卢森堡的教师在生涯前15年工资增长幅度都一样，但在以后增长幅度则大不相同：卢森堡的教师工资增幅较快，而德国的教师工资增幅较小。
4，教学小时工资
教学小时工资是指在纯教学时间里每小时的工资。以有15年教龄的教师的起点工资计算教学小时工资，小学教师教学小时工资较高的国家有：卢森堡89美元，韩国73美元，日本69美元，德国66美元，丹麦62美元；最低的国家是墨西哥仅为23美元；OECD国家平均49美元。
初中教师教学小时工资较高的国家有：卢森堡140美元，韩国100美元，日本81美元，德国76美元，
奥地利66美元，丹麦62美元；较低的国家有：墨西哥仅为22美元，匈牙利26美元；OECD国家平均61美元。
高中教师教学时间一般比小学教师要少，因而高中教师教学小时工资比小学教师要高。较高的国家有：卢森堡140美元，丹麦135美元，韩国114美元，日本98美元，德国87美元，比利时(法语区)85美元；较低的国家有：土耳其仅为28美元，匈牙利为33美元。OEcD国家平均72美元，比小学教师高出42％。但在新西兰、苏格兰和智利，二者的差距在5％或以下，而在比利时的法语区和法国则相差60％，丹麦相差100％以上。
但是，如果比较工作时间每个小时工资，二者的差异就不明显。例如，葡萄牙小学和高中教师基础性工资和在校工作时间(均为1261个小时)都一样，只是小学教学时间(855个小时)比高中(684个小时)高出25％。
二、工资额外支付
工资额外支付包括各类补贴和津贴，主要是对教师承担的额外责任、做出的贡献和表现出的绩效给予的补偿和激励，组成总体工资的一部分，OECD目前尚未收集工资额外支付方面的数据，仅是对此进行了归类。工资额外支付主要有三种类型。
1，责任和地区补贴
这主要基于教师所承担的责任或特殊工作条件给予的补贴，如承担额外管理责任或在高需求地区、薄弱学校任教。大部分OE CD国家都对教师履行特殊责任或在特殊工作条件下任教给予工资额外支付，如在薄弱学校任教，特别是在那些经济不发达和落后的学区任教，或是到有特殊文化背景的学校任教，如大部分学生讲的语言不是教学语言的学校。这些学校的教师通常要面对其他教师一般不会遇到的许多文化和教学问题，这种工作通常很难吸引教师，而且任教的多是缺乏经验的教师。约有2／3的OECD国家按年度给予这类工作额外工资支付。有11个国家对在教师短缺学科领域任教的教师提供额外支付，一般按年度支付。在OE CD国家，有关责任补贴、地区补贴和具体教学环境补贴的额外支付通常都通过年度支付或附带性支付这样的形式给予。
2，年龄和家庭状况补贴
这主要基于教师的年龄特征和家庭状况。约一半的OECD国家根据婚姻和子女数等家庭状况及教师的年龄特征提供额外支付，这些国家有澳大利亚、奥地利、法国、希腊、日本、韩国、卢森堡、冰岛、瑞士和土耳其等，大多数按年度支付。
3，资格、专业发展和绩效补贴
这主要基于教师的资格、培训和绩效，如教师具有高于最低限度要求的资格水平，教师参加和完成了专业发展活动等。这种做法在OE CD国家及其他伙伴国家非常普遍。以教师初始教育和资格为基础的额外支付的最普遍的形式是，初始教育和资格高于最低限度要求或是教师资格证明和专业发展培训水平高于最低限度要求。有16个oEcD国家和伙伴国家对成功完成了专业发展活动的教师提供额外支付，其中有10国将此作为确定基础工资的标准，但韩国和土耳其只是把它作为附带性支付的条件。有15个OE CD国家和3个伙伴国家实施教学突出绩效额外支付，这些属于绩效激励工资范畴，其中约一半的国家将此作为附带性支付，另一半的国家作为教师工资年度增加。在这18个国家中有12国(奥地利、捷克、丹麦、英格兰、芬兰、匈牙利、墨西哥、荷兰、新西兰、瑞典、土耳其及斯洛文尼亚)绩效激励工资由学校一级决定。各国评定突出绩效激励工资的方法和形式多样。墨西哥计算突出绩效工资则根据学生的学习成就及教师的经历、表现和资格。葡萄牙根据校长的评价；土耳其则由省级教育部门和教育部来评价。
三、结语
一、评优评先注重以师德为先的原则。
教师师德是衡量评优评先的重要标准。在学校突发事件和教育教学工作中对学校工作有贡献、教师公认、师德好、经行政集体研究、教师公认的可直接评优评先。
二、年度考核量化入等考核方案。
l、注重年度考核与平时考核相结合的原则，学校的月考核是教师平时德、能、勤、绩的综合体现，也是衡量教师工作态度和实绩的标准，其计算方法如下：
（）班主任
（）科任教师及教辅人员
2、年度考核要以注重实绩的原则。
以当年元月、7月两次教学成绩为实绩，以50分为基分，超年级平均分1分加分，以此类推。低年级平均分减分，以此类推。在原基础上提高分加分，以此类推。在原基础上降低分减分，以此类推。
3、加分因素。
（1）获奖加分：当年年度获“优秀教师”“先进教育工作者”“优秀班主任”“两基”“先进个人”“优秀共产党员”的教职员工可按省级5分、市级3分、县级2分加分。
(2）发表沦文、经验点滴文章加分。
为鼓励教师学习业务、提高素质，在教育主管部门主办的刊物上发表文章的按省级1分、市级0.75分、县级0.5分加分。
(3）教学活动加分。
县及以上优质课、信息技术比赛、教学竞赛等活动获奖、获辅导奖的教师按一等3分、二等2分、三等1分，（优秀奖按三等计入）加分。同一次教育教学活动，按最高获奖等次计。
4、减分或排除评优因素。
(l）早退、迟到全年累计超过8次不得评优秀等次。事假全年累计10节，病假全年累计20节，不得进入优秀等次。
(2）旷课、旷会、旷工一次不得评优秀等次。
(3）学校出现重大责任事故，校长和分管副校长不能进入评优等次。
(4）全校教职工因工作失误受到县局、镇党委政府通报批评的责任人不能进入评优等次。
（）所带班级学生在校期间有违法犯罪现象，受到校级以上处分的。
（）有体罚和变相体罚学生行为的。
（）因责任事故导致学生伤害的，给学校造成经济损失的。
（）从事有偿家教的。
三、说明：
1、有主线学科的教师按平时考核积分和教学考核积分、加分因索、减分因索之和计入考核总成绩。
[关键词]高校教师 工作压力 工作价值观 幸福感 关系
[作者简介]赖芳（1971- ），女，四川成都人，成都工业学院工商管理系党总支书记，副教授，硕士，主要从事辅导员队伍建设、大学生教育与管理、心理健康教育与咨询等工作。（四川 成都 611730）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0069-02
自20世纪90年代后期我国高校大幅度扩招以来，高等教育进行了大胆的改革，高校进行着跨越式的发展，高校数量、专业数量、在校大学生人数、高校教师人数急剧增加。据教育部公布的数据显示：1999年，全国共有普通高等学校1071所，高等学校本专科在校生共718.91万人；截至2010年，普通高等学校教职工215.66万人，在校生2231.79万，普通高校生师比为17.331。高校教师承受着较大的压力，其幸福感水平受到各界的关注。
幸福感是个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价，是主体与现实生活情境的协调及自我达到完满统一的自我认同及自我欣赏的感觉，并由此而产生的积极情感占优势的心理状态。幸福感从主观到客观、从个人到社会，构成了幸福感理论模型的完整风貌，形成现代幸福感研究中相互依存、相互补充、共同发展的新格局。影响幸福感的因素可以分为内外两部分，本文选择了工作压力和工作价值观这两个因素进行研究。
一、研究设计
1.被试。本研究对四川省48所高校正式在编专职教师进行调查，共发放问卷750份，收回问卷685份，其中有效问卷 678 份，收回率为91.3%，有效率为90.4%。样本具体情况见右表。
2.工具。高校教师幸福感问卷：包括身心健康状况、物质条件状况、人际关系状况、个人价值实现、组织公平感受、家庭生活状况、业余生活状况7个维度，以及一个项目的总体幸福感评价。各个维度的内部一致性系数分别为0.71，0.74，0.73，0.71，0.72，0.73，0.73，0.74。工作压力问卷包括工作保障、教学保障、人际关系、工作负荷和工作乐趣，采用4点记分方式。各个分量表的内部一致性系数为0.90、0.78、0.72、0.81、0.77。工作价值观量表有7个维度，分别是自我成长取向、自我实现取向、尊严取向、社会互动取向、组织安全与经济取向、安定与免于焦虑取向、休闲健康与交通取向。该量表在台湾和大陆地区得到多次检验，具有良好的信度和效度。
3.数据处理。调查数据采用Spss16.0进行处理。
二、研究结果
1.幸福感描述性统计分析和其在人口学资料上的差异。第一，总体幸福感状况。被调查的四川省高校教师中，分别有5.8%和36.1%的教师表示生活得很幸福或比较幸福，有42.2%的人表示幸福程度一般；分别有11.7%和4.3%的教师表示生活得比较不幸福或很不幸福。可见，四川省高校教师的幸福水平偏低。
第二，各维度幸福水平。高校教师在物质条件状况、个人价值实现以及组织公平度程度方面的均值低于一般满意水平，这表明四川省高校教师对这三方面的满意程度偏低。
第三，年龄差异。方差分析可知，在身心健康状况、物质条件状况、个人价值实现、组织公平感受以及总体幸福感方面不同年龄间存在差异。50岁及其以上的教师在身心健康方面的满意度显著高于31～35岁和36～40岁的教师；50岁及其以上的教师在物质条件状况方面满意程度显著高于26～30岁以及31～35岁的教师；50岁及其以上的及时在个人价值实现方面的满意程度显著高于31～35岁的教师；41～50岁的教师在组织公平感受方面的满意程度高于22～25岁，26～30岁，31～35岁以及36～40岁的教师；31～35岁的教师在所有年龄段教师中总体幸福感最低。
第四，职称差异。方差分析可知，不同职称的教师在总体幸福感方面未存在差异；在身心健康状况、物质条件状况、个人价值实现、组织公平感受以及家庭生活状况方面，不同职称间存在差异。教授在各个维度上的满意水平均最高；助教和讲师在各个维度上的满意水平较偏低；副教授在组织公平感和家庭生活方面的满意度偏低。
第五，职务差异。方差分析可知，除人际关系方面外，不同职务的教师其他维度以及总体幸福感方面均存在显著差异。处级在各个维度上的满意程度均最高，其次是副科级；无职务教师在各个维度上的满意水平均较靠后；科级在个人价值实现方面的满意度偏低；副处级在组织公平感受和家庭生活方面的满意水平偏低。
2.工作压力、幸福感和工作价值观的相关分析。研究结果显示，幸福感和工作压力之间呈现显著的负相关，幸福感与工作保障、教学保障、人际压力、工作符合和工作乐趣的相关分别是-0.167，-0.175，-0.188，-0.285，-0.233；幸福感与工作价值观呈显著的正相关，幸福感和目的价值取向和工具价值取向的相关系数分别为0.177和0.113。
3.工作价值观的中介效应分析。在控制了人口学变量后，对高校教师幸福感进行逐步回归分析显示，第一步先将工作压力进入回归方程，回归方程显著（β=-.222，p=.000）；第二部将工作压力和工作价值观同时进入回归方程，回归方程显著（β=-.268，p=.000；β=-.216，p=.000），因而工作价值观在工作压力和幸福感之间起到了中介作用。进一步检验发现，工作价值观具有部分中介作用，中介效应量为27.5%（-0.222×-0.268/0.216=0.2754），即中介效应解释了27.5%的变异量。
三、结果与讨论
1.与同类研究的比较。问卷调查结果显示，高校教师的幸福感水平较低，认为比较幸福或很幸福的人总共未达到50%，而认为比较不幸福或很不幸福的占到了25%。这与其他同类研究得出的结果有一定的出入，可能是因为样本的代表性不足，也可能是测量工具的不同而引起的。
关于年龄对教师幸福感的影响，研究者们的研究结果不完全一致，有研究认为中年教师幸福感水平；也有研究发现教师幸福感水平无年龄差。本研究发现50岁及其以上的教师在身心健康方面的满意度显著高于31～35岁和36～40岁的教师，在物质条件方面满意的程度显著高于26～30岁以及31～35岁的教师，在个人价值实现方面的满意程度显著高于31～35岁的教师；41～50岁的教师在组织公平感受方面的满意程度高于22～25岁，26～30岁，31～35岁以及36～40岁的教师；31～35岁的教师在所有年龄段教师中总体幸福感最低。这可能是由于50岁及其以上的教师在资源的占有上比其他教师要多，31～35这个年龄段由于处于而立之年，很多人生问题需要解决。
关于职称和职务与教师幸福感的关系，研究认为教授在各个维度上的满意水平均最高；处级在各个维度上的满意程度均最高，其次是副科级；无职务教师在各个维度上的满意水平均较靠后。从某种程度上来说，职称的高低直接决定了教师的收入以及荣誉授予等，因此是教师幸福感水平重要的影响因素之一。邱秀芳的研究发现，高校中高级职称教师的生活满意度显著高于其他教师，负性情感低于其他教师；助教的生活满意度最低。王陈的研究发现，不同职称高校女教师在负性情感上有显著差异，最大的是助教，其后依次是教授、讲师、副教授。幸福是建立在一定的物质基础上的。教师幸福感水平随着收入的增加而增加，因为物质生活的满足将促进其他领域的满意感，从而直接导致非物质领域的满足。
2.工作压力、工作价值观和幸福感的关系。教师幸福感与工作压力的各个维度存在显著相关，表现为工作压力越高，其幸福感越低。原因很简单：由于工作导致的压力会降低个体的工作积极性，降低教师的工作满意度，进而影响幸福感水平。
在工作价值观的两大领域上，目的价值观与幸福感存在显著的正相关，这表明那些越希望能通过工作来促进自我成长、实现自我价值的人越会更投入工作，从中获得更高的幸福感水平；工具价值观与工作投入显著的正相关系，工具价值观包括社会互动、组织安全与经济，安全与免于焦虑和交通与休闲，而高校这个组织正好可以迎合个体的这些目标，所以工具价值观越高的个体，幸福感水平越高。
研究结果还显示，工作价值观在工作压力和幸福感之间起到部分中介的作用，这说明工作压力对幸福感的作用不是全部直接起作用的，会通过工作价值观来间接影响幸福感水平。从Dose对工作价值观的定义可以看出，工作价值观是根据环境动态变化的，这说明要提高教师的幸福感水平，一方面要降低压力水平，另一方面要帮助教师树立正确的工作价值观。本研究发现，工作价值观在工作压力和幸福感水平之间没有调节作用。
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[5]邱秀芳.高校教师职称、月收入对主观幸福感的影响及其交互作用分析[J].理工高教研究，2006，25（6）.
一、评奖原则
1.全面性原则。(1)评价内容的全面性：根据《山东省普通中小学管理基本规范(试行)》、《山东省普通中小学教师工作评价指导意见》(征求意见稿)和《*2009—2010学年度普通高中教学工作综合评估细则》对学校、教师进行全面评价；(2)评价对象的全面性：对高中三个年级的年级主任、班主任、备课组长、任课教师全面进行评价。
2.达标性原则。每学年对学校进行两次教学工作综合评估，根据两次综合得分的高低确定学校受奖等次。
3.多元性原则。根据《*2009—2010学年度普通高中教学工作综合评估细则》确定每校各层面受奖总数，学校根据内部管理的各项综合评价条例进一步确定具体的受奖人员。
4.过程性原则。对学校和教干、教师，按教学工作综合评估、阶段质量调研和日常教学监控相结合的原则进行评价。
5.鼓励性原则。对学校层面，根据评估成绩的高低设置不同受奖等次，综合得分未超过600分的学校不设奖。对个人层面，根据工作性质实行分层设奖，使各层面工作突出的个人都能有受到表彰的机会。各层面设奖人数除年级主任外，其他原则上不超过该层面总人数的三分之一。
6.发展性原则。面向全体学生，实行水平评价与发展评价相结合的原则。对水平评价，按“关注整体水平，以平均分高低为基本依据”的原则进行。对发展评价，按“关注基础水平，以平均分相对提高率为基本依据”的原则进行。
二、奖励依据
根据《*2009—2010学年度普通高中学校教学工作评估办法》，每学年对学校进行两次教学工作综合评估，按评估的成绩进行奖励。主要包括：1.办学思想与教学规划；2.教学资源与校本培训；3.教学实施与校本教研；4.教学管理与教学评价；5.教育质量与发展水平。
三、奖项设定
1.教育教学先进单位：根据教学工作综合评估得分的分布情况，确定各奖次的具体受奖单位数。
2.优秀年级主任：全县设奖总数约为年级主任总数的二分之一。其中高三约占总数的二分之一，高二约占总数的三分之一，高一约占总数的六分之一。
3.优秀班主任：高三奖班主任总数的三分之一，高二奖班主任总数的六分之一，高一奖班主任总数的九分之一。
4.优秀备课组长：高三奖年级备课组长总数的四分之一，高二奖年级备课组长总数的八分之一，高一奖年级备课组长总数的十二分之一。
5.优秀教学奖：市级教学奖只面向高三任课教师。县级教学奖面向高中三个年级的任课教师，高三奖任课教师总数(获市级教学奖以外的)的三分之一，高二奖任课教师总数的六分之一，高一奖任课教师总数的九分之一。
6.突出贡献奖：(1)各层面突出贡献奖的总数根据每年高三教学质量的水平和提高幅度确定，具体实施细则另行制定。(2)获一等奖的学校再加奖2人。(3)只面向高三任课教师。
四、奖励办法
1.高中教学工作先进单位奖励条件
每学年进行两次教学工作综合评估，按评估结果的综合得分确定奖次。900分以上(含900分)为一等奖；750~899分为二等奖，600~749分为三等奖；600分以下(不含600分)不受奖。
2.优秀年级主任、优秀班主任、优秀备课组长、优秀教学奖奖励条件
(1)各校“优秀年级主任、优秀班主任、优秀备课组长、优秀教学奖”的受奖名额，根据高中教学工作综合评估的结果，结合各层面的实有人数进行计算。具体计算办法见附件。
(2)对当年考入北大或清华的学生所在班级的班主任，直接授予优秀班主任。
(3)对当年奥林匹克竞赛有学生获省赛区一等奖，且被省级及以上高等院校招为保送生的指导教师，直接授予优秀教学奖。
(4)对考入北大或清华的学生所在班级的8位任课教师，直接授予县级优秀教学奖。
(5)市级优秀教学奖与县级优秀教学奖不重复奖励。
3.突出贡献奖奖励条件
(1)根据每年高三教学质量的水平和提高幅度确定各校获突出贡献奖的总数，具体分配办法由学校根据内部管理评价制度及结果确定。(2)在校长、业务校长和受奖的高三年级主任三个层面中，获一等奖的学校共奖2人，具体人员由学校根据内部管理评价制度及结果确定。(3)考入北大或清华的学生所在班级的8位任课教师(至少含2位基本能力科目任课教师)，直接授予突出贡献奖，不占计算名额。
4.几点说明
(1)县级优秀教学奖项面向高中三个年级，以教学工作综合评估积分为依据；突出贡献奖、市级优秀教学奖项面向高三年级，以教学工作综合评估积分和重大教学质量检测水平为依据，具体实施细则另行制定。
(2)所有具体到个人的奖项，相关人员在学校内部学年度综合考核中必须达到合格以上（含合格）等级，否则一票否决。
小学班主任特别是一年级的班主任，是一个复合性角色。当孩子们需要关心爱护时，班主任应该是一位慈母，给予他们细心的体贴和温暖;当孩子们有了缺点，班主任又该是一位严师，严肃地指出他的不足，并帮助他改正。亲爱的读者，小编为您准备了一些优秀小学班主任工作总结，请笑纳!
优秀小学班主任工作总结1在教学工作上。我认真抓好教学中的各个环节，提高教学质量。主要从课前、课中和课后三个方面抓起：一是抓课前准备。在课前认真钻研教材，对教材的基本思想、基本概念，每句话、每个都搞清楚，了解教材结构特点、重点、难点，掌握知识逻辑，能运用自如，知道要补充哪些资料，怎样才能教好。二是抓课堂教学。我首先组织好课堂教学，关注全体学生，做好信息反馈，调动学生的注意力，使课堂上保持相对的稳定。同时，激发学生的情感，使他们产生快乐的心情，创造良好的课堂气氛。并且我注意了课堂语言的简洁，课堂提问面向全体学生，引发学生们的学习兴趣，课堂上讲练结合，布置家庭作业少而精，减轻学生负担。三是抓课后辅导。要提高教学质量，要注重课后的辅导工作。小学生好动、爱玩，缺乏自制力，在学习上表现为不能按时完成作业，有的学生还抄袭作业。针对这种行为，我把抓好学生的思想教育作为工作的一项原则，并把这项原则贯彻到教学中。在辅导后进生上，根据后进生的各自情况，给学生们制定学生计划和目标。使其都有自己的“私人教师”。优秀小学班主任学期工作总结
在班主任工作上。作为一名班主任，我的班务工作主旨是：让每一位学生都快乐的地度过在学校的每一天，既教书又育人!一是用心关怀。
关爱每一个孩子，使他们因为有我这样的班主任，每天能快乐充实;同时他们在获取书本知识的同时还学会了做人。这是我做教师一天就是一天的重点，也是我做班主任一生的重点。我常教育孩子们回家要为父母做力所能及的家务活。注意规范学生的行为，不断地掀起学习的热潮，完美自我形象;学习中互相帮助，做好一帮一活动。对于后进生，我采取多鼓励少批评的方法，以宽容的心态去对待他们的每一次过失;用期待的心态去等待他们的每一点进步;用欣赏的目光去关注他们的每一个闪光点;用喜悦的心情去赞许他们的每一份成功。二是注重表率。我时刻注重言传身教，为人师表。平时，凡是要求学生做到的，我首先做到。三是全面培养。我注重学生社会实践能力的培养，积通过开展一系列的班队活动，涌现了一批思维活跃，责任感强，有独立见解和组织才能的优秀班干部，创建了一个文明守纪、团结互助，勤学上进，凝聚力较强的班集体。优秀小学班主任学期工作总结
未来对教师的素质要求更高，在今后的教育教学工作中，我将更严格要求自己，努力工作，发扬优点，改正缺点，开拓前进，为美好的明天奉献自己的力量。
优秀小学班主任工作总结2小学班主任特别是一年级的班主任，是一个复合性角色。当孩子们需要关心爱护时，班主任应该是一位慈母，给予他们细心的体贴和温暖;当孩子们有了缺点，班主任又该是一位严师，严肃地指出他的不足，并帮助他改正。于是，我认为班主任工作是一项既艰巨而又辛苦的工作。说其艰巨，是指学生的成长，发展以至能否成为合格人才，班主任起着关键性的作用，说其辛苦，是指每天除了对学生的学习负责以外，还要关心他们的身体、纪律、卫生、安全以及心理健康等情况。尽管这样，下面我就谈几点做法和体会。
一、常规习惯，常抓不懈
学生良好的行为习惯的养成不是一节课、一两天说说就行的，它必须贯穿在整个管理过程中。于是我制定出详细的班规，要求学生对照执行，使学生做到有规可循，有章可依。由于低年级学生自觉性和自控力都比较差，避免不了会出现这样或那样的错误，因此这就需要班主任做耐心细致的思想工作、不能操之过急。于是，我经常利用班会对学生中出现的问题进行晓之以理、动之以情、导之以行的及时教育，给他们讲明道理及危害性，从而使学生做到自觉遵守纪律。
二、细处关爱，亲近学生
爱，是教师职业道德的核心，一个班主任要做好本职工作，首先要做到爱学生。“感人心者，莫先乎情。”工作中，我努力做到于细微处见真情，真诚的关心孩子，热心的帮助孩子。我深信，爱是一种传递，当教师真诚的付出爱时，收获的必定是孩子更多的爱!感受孩子们的心灵之语，便是我最快乐的一件事!”
三、具体要求，指导到位
心理学研究表明，儿童对事物的认知是整体性的，能熟知轮廓，但不注重细节。
我认为，首先要蹲下来，以孩子的视角观察事物，用孩子能听懂的话和他们交流。其次，要注重细节教育，把该做的事指导到位，因为他们很想按照老师的要求去做，很想把事情做好。
四、示范带头，直观引导
大教育家乌申斯基曾有过这样一段话：“教师个人的范例，对于学生的心灵是任何东西都不能代替的最有用的阳光。”低年级的学生对自己的班主任是一个怎样的老师，他们会留心观察班主任的每一个动作、每一个眼神、每一种表情，会细心倾听班主任的每一句话，他们对班主任有着一种特殊的信任和依赖情感。班主任的自身素质，道德修养，班主任的一言一行，一举一动，无形之中会成为全班几十个孩子的榜样。因此，在班级工作中我时刻注意自身形象，事事从我做起，以良好的形象率先垂范，潜移默化的影响着我的学生。凡要求学生做到的，教师首先自己做到，而且做得更好。要求学生讲卫生，不随便乱扔垃圾，自己就做到随手捡拾垃圾。要求学生不迟到，在我的带动下，我们班的大多数学生都能做到讲卫生不迟到，个个讲文明守纪律。
五、及时表扬，延迟批评
德国美学家黑格尔说：“不应该使孩子们的注意力长久地集中在一些过失上，对此，尽可能委婉地提醒一下就够了。最重要的是要在学生身上激发出对自身力量和自身荣誉的信念。”教过低年级的老师都知道：孩子小，事儿多，一上课就“告状”。当老师的又不能不公平处理，这样耽误的时间太多，而且学生因为受了批评，注意力长时间集中在自己的过失上，情绪受影响，低落的情绪体验使智力活动水平明显下降，课堂吸收效率变低。针对这一情况，我采取延迟批评，这样既培养学生愉快的情绪体验，又给予其改正和返回的机会，之后老师只要加以指导，就能很好的解决问题。
六、抓住优点，激励成长
每个学生都有潜力，能否发挥他们的潜力关键就在于老师能否帮助他们树立起克服困难的信心和勇气。
“让孩子永远生活在希望之中”我相信它所起的巨大作用是不可抵挡的。
当老师的都知道，在每个班里，都有所谓听话的孩子和淘气的孩子。那些听话的孩子，不用我们多说，只要你的一个眼神，一个动作，他就心领神会，能认真的按照你的要求去做;
总之，小学班主任工作是一项很繁杂的工作，每个班主任都有过酸甜苦辣，特别是小学低年级的班主任，要带好一班孩子，教育好一班人，确实不容易。但小学低年级又是学生刚跨入校门，接受人生观世界观的起始阶段，因而，小学低年级班主任的工作是十分重要而光荣的。我觉得只要自己充满爱心，关心和爱护他们，并严格地要求和教育他们，爱中有严，严中有爱，爱严结合，细致入微，一定会到达令人满意的效果。
优秀小学班主任工作总结3一、班主任必须为人师表，在言传身教中陶冶爱。
加里宁说过：“教师每天仿佛蹲在一面镜子前，外面几百双精细的富有敏感的善于窥视出教师优点和缺点的孩子的眼睛，在不断地盯视着他。”因此，作为教师要为人师表，力争用自己的言行去感染学生，使他们从自己的言行中受到良好的熏陶。
现在的学生几乎都是独生子女，娇生惯养。在家里父母根本舍不得让孩子干活，因此在学校、在教室看见地上有纸，哪怕是踩上也不捡起来。每当这个时候，我就指使学生把地上的纸捡起来，放入纸篓。这样持续了一个多月，学生还是你让我捡我就捡，你不吱声我也看不着，没有一点儿积极主动性，这时我就开始思索，怎样才能使学生人人关心班级，人人讲卫生呢?从这以后，我每天都早早来到学校，首先打扫一下教室，洒上水，发现地上有纸再也不喊学生了，而是自己把它捡起来。几天过后，有些同学看见地上有脏东西主动打扫干净，再也不用老师去指派了，对这些同学我及时的予以表扬，夸奖他们爱干净、讲卫生的优良品行，渐渐地全班同学都养成了这种良好的习惯，谁往地上扔一块纸屑，马上有人谴责他，大家都把破坏班级卫生看成是可耻的事。全班同学都有了为班争光的集体荣誉感。通过这件事，使我认识到，大声喊、指派别人不如自己亲自去做，给学生做出个样来，学生有样可学受感染才能更快。现在，我班同学人人都关心班级，把班级当作自己的家一样爱护。
二、加强德育工作
我根据少年儿童的年龄特点，学生的知识水平、接受能力以及结合重大节日，召开了《祖国在我心中》的主题班会，使同学们了解了我们祖国是一个地大物博、历史悠久的文明古国，它有着秀丽的山河、迷人的景色。通过快板、相声、诗歌、歌舞等多种形式，增强了学生的民族自尊心、自豪感，激发了学生热爱祖国、为振兴中华而努力学习的激情。又召开了《老师，辛苦了!》主题队会，使同学们了解了教师是一个光荣的职业，他需要有耐心、有责任感，还要有渊博的知识。通过诗朗诵、歌舞表演等形式，使学生敬师、爱师，同时也增近了师生间的真挚情感。
利用思品课对学生进行教育，使学生学有所得。通过小品、话剧等多种形式，使学生亲身参与、明辩是非，体会善恶，生动而活泼地完成说教所不能达到的目的，树立了正确的人生观、价值观和世界观，同时也达到了素质教育的要求。
每天晨会时间，及时针对学生当前存在的问题予以解决，及时纠正学生的错误行为，提倡每个学生自己反省自己，培养学生自己勇于承认错误的能力。
今年开学的一个多月的时间里，同学们就做好事二百余件，大家关心班级、关心同学。我班的赵超、王博等同学为同学们拿来了水杯;赵思从家里拿来了香皂盒;田壮同学在学校门口拾到拾元钱，交给了失主;袁昆、何欣、蒋夺等同学经常帮助幼儿班打扫卫生……好人好事层出不穷，形成了良好的班级风气。劳动扫除时，分和的担当区，同学们个个争先恐后，积极肯干，总是提前完成任务，多次受到了学校领导的好评，为班级赢得了荣誉。
学生随着年龄的增长，思想意识为断增强，辨别真善美的能力也随着提高，创办班报和黑板报也是净化灵魂、丰富知识的过程。由四个小队轮流编排设计，让学生每个人都能参与其中、发挥各自的特长。找资料、设计版面、编辑抄写，学生们既学到了许多书本上学不到的知识，又培养了他们的动手能力，思考解决问题的能力，同时也增强了班级集体的凝聚力......
优秀小学班主任工作总结4时间总是匆匆而过，刚刚还沉浸在紧张的复习中，转眼又到了自我总结的时刻，回首一学期的工作，有过喜悦也有过遗憾，但看到自己的学生在失败与成功中不断摸索前进，心中还是倍感欣慰。这是我担任本班班主任的第六个学期，通过六个学期的努力，班级管理已取得一定的成效，学生的行为规范基本上纳入正轨，班级情况也较正常。这一学期主要目的是强化班级管理意识，巩固几个学期的管理成果，将班级管理再上一个新台阶。
一、树立正确的学习观念，形成浓厚的学习氛围。
1、抓好课堂纪律，首先作好学生的思想工作，要求学生以同等的眼光看待每一门课。
其次，采取相应的促使及奖惩。要求学生养成课前做好准备工作，上课要求学生学会倾听，及时掌控课堂秩序。让学生在书上学习记一些笔记，提高课堂的学习效率。同时加强与任课教师间的联系，了解学生的课堂表现，并由纪律委员、小组长记录学生的课堂纪律情况，及时了解反馈。对于违纪的同学给予一定的惩罚，并肯定学生的点滴进步，提高其重视度。最后，了解学生各学科的学习情况，针对个体制定措施，帮助其把学习成绩搞上去。
2、坚决制止学生抄作业和不做作业的bet365现象，我要求当天的事情当天完成，并且经常布置限时作业，提高学生的作业速度及效率。
平时对学生奖勤罚懒，严格要求。在复习阶段，积极配合各任课教师辅导学生开展复习工作，培养学生良好的学习态度和习惯。
3、在班级中树立学习的榜样，让学生们向班里品行及学习成绩优秀的同学学习，每人为自己找一个小对手，树立近期目标和长期目标，增强竞争意识。
经常进行学习评比，做好奖励工作。
二、激发学生的竞争意识
竞争是一股巨大的动力，只有在竞争中才能体现自己的能力以及发现自己的不足，从而达到共同进步。我主要抓住以下几点激发学生的竞争意识：
1、激发与平行班同学的竞争：主要在各项集体活动及竞赛的表现，班级荣誉的争取，其他任课老师对各班的评价如何。
2、设立定期评价制度：对学生个人和小组的各种表现定期评价bet365，。
使每个学生和小组明确近期优缺点何在，在班上居何位置，从而增强警惕性和进取心。
3、建立互助组：以互助小组、1+1小组(一一对应的优生帮助差生形式)、小组帮助组员等等多种互助方式促使差生取得更大进步，共同实现个人、小组与集体奋斗的目标。
三、了解学生，亲近学生，做好问题学生的心理工作
我班有位同学叫邹丽莉，成绩相当不错，但其由于家庭的种种原因造成了其独特的性格。性格非常内向，心理承受能力特差，曾有一次去腾头实践活动，因与同学发生了一些矛盾，一气之下便逃了出去，害得老师同学找了半天也不见人影。据其他任课老师也反映，她有过激的行为，当她和同学发生冲突，老师处理时，她表现出来就是，低下头一声不吭，眼睛直愣着，非常敌意。有一次，真把我吓坏了。我无意去教室，见她趴在桌上哭，旁边还留了一张纸条，写着：我实在受不了了。我一见不妙，马上领她到办公室，叫他先静静心。我又回到教室，问清了事情的真相。原来，有同学在说她妈妈是神经病。于是我先作了全班同学的工作，我在同学面前分析了她的性格，我们应该顾及别人的感受，将心比心，别说别做伤害别人的话和事，并叮嘱他们在她面前要特别小心。随后，我有回到办公室做他的工作，我并没问刚才发生了什么事，见她没了刚才那气愤劲，我便跟她聊了其他一些事，与她开开玩笑，刚开始比较累，后来气愤慢慢缓和。我便与她说：“我也和你说了那么多我的事情，其实你也可以把好多事情告诉我的，别老憋着，不管是快乐还是委屈，我们可以一起分享。你不想说也没关系，我看你作文写得挺好的，也可以像刚才那样写下来给我看啊。”没想到她点点头。虽然要改变一个人不是那么容易的一件事情，但我还是看到了她的进步。
做了三年的班主任，我觉得自己还不是那么的稳重，有些时候还是容易急噪，做事后劲不足，但我想总结是为了更好地工作，虽然做班主任挺辛苦的，但多数时候还是快乐的!
优秀小学班主任工作总结5小学班主任特别是一年级的班主任，是一个复合性角色。当孩子们需要关心爱护时，班主任应该是一位慈母，给予他们细心的体贴和温暖;当孩子们有了缺点，班主任又该是一位严师，严肃地指出他的不足，并帮助他改正。于是，我认为班主任工作是一项既艰巨而又辛苦的工作。说其艰巨，是指学生的成长，发展以至能否成为合格人才，班主任起着关键性的作用，说其辛苦，是指每天除了对学生的学习负责以外，还要关心他们的身体、纪律、卫生、安全以及心理健康等情况。尽管这样，下面我就谈几点做法和体会。
一、常规习惯，常抓不懈
学生良好的行为习惯的养成不是一节课、一两天说说就行的，它必须贯穿在整个管理过程中。于是我制定出详细的班规，要求学生对照执行，使学生做到有规可循，有章可依。由于低年级学生自觉性和自控力都比较差，避免不了会出现这样或那样的错误，因此这就需要班主任做耐心细致的思想工作、不能操之过急。于是，我经常利用班会对学生中出现的问题进行晓之以理、动之以情、导之以行的及时教育，给他们讲明道理及危害性，从而使学生做到自觉遵守纪律。
二、细处关爱，亲近学生
爱，是教师职业道德的核心，一个班主任要做好本职工作，首先要做到爱学生。“感人心者，莫先乎情。”工作中，我努力做到于细微处见真情，真诚的关心孩子，热心的帮助孩子。我深信，爱是一种传递，当教师真诚的付出爱时，收获的必定是孩子更多的爱!感受孩子们的心灵之语，便是我最快乐的一件事!”
三、具体要求，指导到位
心理学研究表明，儿童对事物的认知是整体性的，能熟知轮廓，但不注重细节。
我认为，首先要蹲下来，以孩子的视角观察事物，用孩子能听懂的话和他们交流。其次，要注重细节教育，把该做的事指导到位，因为他们很想按照老师的要求去做，很想把事情做好。
四、示范带头，直观引导
大教育家乌申斯基曾有过这样一段话：“教师个人的范例，对于学生的心灵是任何东西都不能代替的最有用的阳光。”低年级的学生对自己的班主任是一个怎样的老师，他们会留心观察班主任的每一个动作、每一个眼神、每一种表情，会细心倾听班主任的每一句话，他们对班主任有着一种特殊的信任和依赖情感。班主任的自身素质，道德修养，班主任的一言一行，一举一动，无形之中会成为全班几十个孩子的榜样。因此，在班级工作中我时刻注意自身形象，事事从我做起，以良好的形象率先垂范，潜移默化的影响着我的学生。凡要求学生做到的，教师首先自己做到，而且做得更好。要求学生讲卫生，不随便乱扔垃圾，自己就做到随手捡拾垃圾。要求学生不迟到，在我的带动下，我们班的大多数学生都能做到讲卫生不迟到，个个讲文明守纪律。
五、及时表扬，延迟批评
德国美学家黑格尔说：“不应该使孩子们的注意力长久地集中在一些过失上，对此，尽可能委婉地提醒一下就够了。最重要的是要在学生身上激发出对自身力量和自身荣誉的信念。”教过低年级的老师都知道：孩子小，事儿多，一上课就“告状”。当老师的又不能不公平处理，这样耽误的时间太多，而且学生因为受了批评，注意力长时间集中在自己的过失上，情绪受影响，低落的情绪体验使智力活动水平明显下降，课堂吸收效率变低。针对这一情况，我采取延迟批评，这样既培养学生愉快的情绪体验，又给予其改正和返回的机会，之后老师只要加以指导，就能很好的解决问题。
六、抓住优点，激励成长
每个学生都有潜力，能否发挥他们的潜力关键就在于老师能否帮助他们树立起克服困难的信心和勇气。
“让孩子永远生活在希望之中”我相信它所起的巨大作用是不可抵挡的。
当老师的都知道，在每个班里，都有所谓听话的孩子和淘气的孩子。那些听话的孩子，不用我们多说，只要你的一个眼神，一个动作，他就心领神会，能认真的按照你的要求去做;
摘 要：女教师是民国时期职业女性中人数最多的群体。人们对女性从教的认同使女教师队伍得以迅速发展，但是，与男教师相比，女教师仍处于普遍的经济弱势地位，具体表现在：她们多处于教师行业的较低层次，即以小学教师为主、职位低、多集中于待遇较差的私立学校，从而造成其收入的整体低下。女教师经济地位的低下是多种因素作用的结果：社会经济发展的滞后、女子教育的不发达、性别歧视的根深蒂固、就业女性无法避免的家庭与事业的冲突，等等。
中图分类号：C913.68 文献标识：A 文章编号：1004-2563(2009)01-0039-07
在近代社会结构转型及社会阶层分化过程中，男女两性社会群体的社会经济地位问题日益引起了社会历史学家的关注。对于近代社会转型过程中产生的新型女性群体一女教师，学术界已有一定的研究成果，但对其经济地位状况却尚未进行深入研究。马克思曾说：“每个了解一点历史的人也都知道，没有妇女的酵素，就不可能有伟大的社会变革。社会的进步可以用女性的社会地位来精确地衡量。”妇女地位问题的核心是其经济地位问题。因此，女教师作为近代职业女性的主体，对其经济地位的探讨无疑对了解近代职业女性群体的整体地位状况具有重要意义。
在两性共存的社会中，“妇女地位是相对于男性的一个相对概念”。男女两性经济地位的差异主要取决于各自在社会生产和社会分配体系中所处的地位和所起的作用。本文试图从性别意识的角度，从民国时期女教师的发展情况、其社会劳动的参与水平与经济收入人等方面来揭示她们的社会经济地位状况。并进一步分析这种状况形成的社会因素。以此探讨社会问题如何与性别问题交叉互动，从而为了解近代社会提供一个新的视角。
一、民国时期女教师的发展状况
在近代社会对女子就业的呼吁和倡引下。时人多认为从教乃是女性合宜的职业。所谓“合宜”性职业，就是“合宜于发展自己的天才”。一般社会心理认为，女性具有较强的耐心、勤劳和慈善的特性，因此更适合做教师，以担负培育下一代“新国民”的职责，特别是小学教师一这种工作通常被认为是“母职”的延伸，也就是教育孩子，照顾别人，因此被称为女子“高尚的职业”。于是，女性最初的涉足专门职业领域，乃是以教师这一职业为主。
政府的政策对女子从教起到了推动与保护作用。1917年第三次全国教育联合会决议通过了《推广女子教育案》，在培养师资方面规定：“增设师范学校”；“师范学校附设讲习科”；“各省有已在女子中学毕业，愿任教员，……应于该省区师范学校，筹设第二部，得于短期内成就师资”。与此同时。教育部基于女子中学教员缺乏的现实，预备发展女子高等师范教育，并于1917年改组北京女子师范学校，旨在为各地女子中学与师范学校的学生以及各地小学教师与管理人员提供进一步提高的机会。
社会舆论的宣扬、政府政策的提倡迅速推进了女教师队伍的发展。五四以后，女教师在各地渐趋普及。1921年《申报》记载，“凡中等以上女校毕业者，各地争先延聘，大有求过于供之势。”在北京，最初女教师人数很少，五四后随着女子师范教育的发展，“各校女教师，有多至与男教师相等的，少者亦不下三四人，简直没有一个学校没有女教师了。”从教于是也成为知识女性最为普遍的职业选择。据统计，20年代中期，金陵女子文理学院共毕业女生55人，在就业的43人中，有35人从事教育；华南女子文理学院共毕业15人中，从教的有11人。
民国成立的二十多年间，女教师有了长足发展。据全国教育统计，1915年，在各级学校担任教职员的女性人数有11938人，其中初等学校有10471人，中等学校有1467人，高等学校中则无女教职员。到1930～1931年时，在各级学校任职的女教职员人数增加到39918人，比1915年增长了3倍之多。其中初等学校人数达34139人，中等学校增长到5203人，高等学校中人数也已达576人。女性在各级教育界中都已呈相当规模。
传统封建社会“男外女内”的社会分工模式将女性禁锢于家庭，以“相夫教子”为天职，根本谈不上拥有与男性平等的社会地位。近代以来，许多女性开始参与公共社会劳动，由以往的“附属”地位变成能够自食其力的独立劳动者，仅此而论，其经济地位与传统社会相比已呈质的飞跃。以女教师而言，女性以其温婉柔韧的天性在教师这一职业大放异彩，女教师得到普遍的社会认同并赢得了相当的声望。只是，女教师人数的增长并不意味着男女两性在教育界的社会资源分配中获得了同等的地位，与男教师相比，女性在各教育机构仍处于明显的弱势地位。
二、女教师的社会劳动参与水平及经济收入
经济收入是个人或群体在社会财富和社会资源分配中所处的位置，是经济地位的主要评价指标之一。在教师群体中，形成了知识技术含量高低的层级差异，以及职位与类别的差异，并直接导致了教师收入的多样化。其中，性别因素和这诸种差异紧密相关。
1 工资级差与女教师的层级分布
近代社会，日益加剧的社会分工使社会分化程度逐渐加深，并使以工资为主要经济来源的工薪阶层在收入方面呈现多档次、等级鲜明的特点。
在教师内部存在着文化程度和职业技术含量高低的差异。有学者把知识分子阶层分为两个等级，“一为下层知识分子和技术人才，包括小学教师、中等学校的学生；二为上层知识分子和技术人才，包括大学教师、中等学校教师和大专学生。”各级教师之间的收入有着显著差异。一般来说，初等学校教师薪水低于高等学校教师，需一定技术专长的教师薪水高于一般教师。
教师之间收入待遇的分化很明显。大学教师不仅工资高，而且授课时间少，其次为中学教师，再次为小学专任教员，最次为蒙学教员。19世纪20年代广州的大学女教师每月薪金约200元，每星期授课至多不过15～16小时；中学专任教员，月薪60～80元，每星期授课约20小时；小学专任教员，月薪40～60元，教授钟点约24小时；蒙学教员月薪更低，最高40元，最低20元，每星期工作30小时左右。可见教师之间的待遇之差异悬殊，其收入的多少通常与其任职的教育层次成正比。小学和蒙学教员同属小学系统，处于教育系统的较低层次。在当时的社会形势下，动荡不安的局势还使学校常常面临着经费支绌，教师薪水无着的困境，其中以小学系统尤为严重。小学女教师，“竟有积欠至一年数月之久而仍旧拿不到(薪金)的，也非常之多。”
在教师队伍中，女性在中高等教育界的发展代表了女性就业的较高水平。民国成立后，中学和大学女教师人数有了显著增长，但比例仍然很低。据对上海各学校的调查，1930年在上海的小学教师中(包括幼稚园和小学)，女教师占31.7％；中等学校(包括中学和职业学校)女教师占中学教师总数的18.2％。上海同济大学、交通大学等12所大学共有女教
师46名，只占全体大学教师总数的5.33％。另据对济南的调查显示，1930年济南市初等教育系统有男教师275人，女教师78人，女教师所占比例为26.3％；中等教育系统中男教师为100人，女教师则只有7人，仅占7％。
在教师队伍中，小系统的教师收入最低，工作也最为繁重，但女性大多集中于此，而在待遇较优、工作环境也较好的中高等教育界则人数比例甚少。当工资收入与就业的层次成正比时，女教师实大量集中于这一经济结构的最下级。
2 职位与类别
除就业层次的差异外，教师当中还有职位高低所形成的级别分化，更有公、私立学校之间的类别差异。这些差异直接影响到教师的工资收入。
职位的高低对收入的影响显而易见。一般而言，学校中行政负责人(校长和各部门主任)的薪水高于普通教职员。1928年上海特别市教育局规定：校长月俸最低35元，级任教员30元。并且教职员资格高、或经验深者，多得进级。每进一级，月增5元。30年代，天津小学校长工资以10～40元和60～80元两段为最多，而教师有78％在10～50元之间。
女教师担任较高职务的人数比例很少，在行政负责人中所占的比例普遍低于她们在教师总人数中所占的比例。1933年，天津的市私立小学共142个，女教师所占的比例近30％，其中女校长22个，占全部的15.4％，而男校长则占84.6％。在北京，30年代初有五十几个小学，只有5个小学是女校长。由此可见，在教育机构，女性进入权力阶层并非易事。
在教育系统中还存在着公立和私立学校之分。一般来说，私立学校教师薪水普遍低于公立学校，而且私立学校因由私人筹款募集，经费有限，教师待遇不比公立学校有保障。1930年上海初等教育机构教职员月薪平均为32元，公立各级学校教职员平均收入最低41.5元，私立学校则仅为26.7元。不仅如此，教育经费的亏损也主要集中于私立学校，因此常有欠薪之虞，“上海市立各小学，总算情形还好，……薪金能按时发给，待遇也很不错，而且还有年功晋级加薪等办法，使教师生活可以比较安定”，但“看私立小学的情形，校薪既微，又不能按时发给，而且动辄有被解职的危险”。
公立学校的待遇要优于私立学校很多，但能在公立学校觅得职位的女教师远较私立学校为少。在天津，1930年在市立和私立小学女教师的人数分别为77人和437人，所占性别比例分别为15％和30％。北京是文化之都，从教女性也较多，但情况也大体相似。1934年北京中学当中，女教师在私立中学所占比例为16.1％，在市立中学所占比例则仅为9.2％。
“就业一经济收入一经济地位”，这一因果链条已得到学者的普遍认同。收入与就业层次和类别密切相关，并直接决定其经济地位。在教育界，与男性相比，女性多集中于教育系统级别和收入最低的小学；以普通教员为主，能够进入权力阶层的极少；不仅如此，她们在工资和待遇普遍较差、且无保障的私立学校所占比例要高于在公立学校的比例。整体而言，女教师的劳动参与水平与男教师相比处于较低的层次，从而也就决定了女教师在教师群体当中处于整体上的经济劣势地位。
三、原因探讨
女教师在教师职业群体中经济地位的低下是多种因素综合作用的结果：社会生产力的低度发展所造成的极其有限的就业容纳力、女性整体受教育状况的不尽入意、社会性别歧视的根深蒂固、从业女性所面临的不可能回避的家庭与事业之间的冲突，等等。诸多历史和现实的因素构成了女教师发展的极大障碍。
1 社会经济发展滞后
民国政府在推动国家经济建设及社会发展方面做出了不断的努力，亦取得了很大的成就。然而，由于内忧外患不断，无法在短期内带动城市经济景气，不可能为日益增长的劳动力提供足够的就业机会，因此造成了失业问题严重，特别是对女性可容纳的职位更是有限。尽管政府出台了相应的政策以保护女性就业，然而这些政策在社会经济贫困的现实面前显得苍白无力。
失业问题严重，就业市场供不应求，可谓女子觅职不易的关键因素：当“失业恐慌，像洪水一般地普遍泛滥着。一个有知识，有经验的男人，尚且不容易找到一件相当的工作。何况处在双重压迫之下的妇人……‘找职业’?谈何容易!”因此，尽管女性被认为是适宜于教师这一职业，但事实上，女学生即使连小学教员之职也不容易取得。在扬州，女子要想找个小学教员的位置，“真个‘颇非易事’。第五师范出来的男学生，要找个教员的位置已是很难了，还说得上妇女吗?”牡西南昌的一名新闻记者江素涵称，最初她是希望做一名小学教员，但“在江西这地方，都是被受面包驱迫着的男子死死生生地霸占，像军阀地盘似的绝不肯放松一步。女子加入实在不容易。整百整千的本省女师毕业生，便有千分之九百九十七八，是专门做小姐、少奶奶的。”
生产力的发展水平决定了经济社会形态、产业结构和职业变化，也决定了不同类型和素质的劳动力需求。正是由于近代社会生产力的发展把妇女推向劳动力市场，但同时，也正是由于生产力发展的滞后，使妇女游离于社会生产的主流之外。总体来看，社会经济的贫困是女子职业难寻及地位低下的根源。
2 各级教师从业资格及女子教育的滞后
在工业社会，知识越来越成为获得职业的首要因素，每一种职业的获得都有其相应的教育背景作支撑。文化程度的高低成为职业获得优劣的首要变量。因此，女性受教育状况也结构性地决定了城市女性职业发展的空间。
对于教师的资格政府有严格的规定。1908年清政府就规定，毕业于中学或达到同等学历，以及有教学经验的才有成为教师的资格。1916年北洋政府重审了此项规定。也就是说，要进入教育界各领域，至少需要中等以上的教育背景，且就职层级的高低与职位的优劣直接与其教育程度相关。这在女子教育并不发达的现实条件下，女教师特别是较高层次女教师的发展就显得举步维艰。
五四以后，女子教育有较大发展，但主要表现为人数的增长，总体比例仍然很低。1924年，北京女学生的比例仅占全部学生总数的11.3％，而且各级女生人数比例随着学级的增高而减少：女生在初等、中等和高等教育中的比例分别为33.4％、20.2％、6％。在上海，1929年女生在初、中、高等教育中所占的比例分别为28.35％、26.52％、9.5％，到1936年比例有所增长，分别达到33.3％、30.4％、17.6％。但总体来看，直至抗战之前，上海女生比例始终未能超过1／3，且比例随着层级提高而减低的状况也未发生大的改观。
男女获得教育资源的差异，不仅影响到女子职业机会的取得和职业地位的提高，更进一步妨碍了她们对经济资源的占有。由此形成了一个恶性循环：教育资源占有(男多女少)――职业地位(男高女低)――经济／社会资源占有(男多女少)――教育资源的再取得。层层相因，从而直接导致男女就业机会获
得的不均等以及经济地位的差异。
3 职场上的性别歧视
在社会化过程中，个人吸收并内化着文化传统，同时也继承了偏见。传统社会习俗的深远影响和性别歧视的根深蒂固，形成对女子职业发展的极大障碍。教育界亦不例外。在求职和工作过程中，即使具有同等的教育水平，女性也不具有与男性同等的竞争优势。她们的职业之途往往充满更多的艰辛。
如前所述，在教育界，公立学校教师无论在待遇还是职业的稳定性上都普遍高于私立学校，但在同等学历条件下，女性在公立学校所能觅得的教职远较男性为少。1933年对杭州市991名小学教员的人业资格的统计显示：男教师学历在中学以上(包括师范训练班)的有534人，占全部男教师630人的84.8％，女教师学历在中学以上的有346人，占全部女教师361人的95.8％；而中学以上学历的男教师中在公立小学任职的有308人，占全部男教师的57.7％；同等条件下的女教师在公立小学任职的有164人，占全部女教师的47.4％。可见，女教师进入较稳定且优越的职位要更为困难。
在男女两性必须共争职业之际，初入社会的女子所处之劣势可想而知。有学者对此提出尖锐地批评，“教女子学些与男子一模一样的学问，而毕业后却没有机会与男子作一模一样的事，让她们放弃了家庭，社会上却又没有地位来替代，岂不是‘贼夫人之子’吗?”在男女平权的表象下，人们心底的那道封建尊卑防线，依然高筑。恶习因袭，难怪到社会谋职业的女性无法幸免受歧视的痛苦。
4 家庭与事业的角色冲突
从业女性的角色冲突源于社会对女性的性别角色定位。自古以来，女子被认为是“家庭的重心”，具有主持中馈、教养儿女的天职。这是与工业社会以前绝大多数女性只承担家庭角色扮演的社会现实相适应的。近代以来，女性走出家庭，开始在社会承担新的职业角色。而职业角色的扮演，并不是单纯地从一种角色到另一种角色的转换，女性依然要承担原有的家庭角色，这就意味着她们已经负重的肩上又承载了新的角色。时间、精力的有限性，结婚生子的职业女性双重角色之间的冲突就必不可免。
关于已婚女教师这种角色冲突的具体情形，陈东原为我们作了详细的描绘：“中国今日从事职业的女子怎样呢?女教员们，一周担任二三十小时的功课，回家还要带小孩子，烧饭、洗衣，晚上还要改卷子，预备功课，一有闲暇，还想打毛线衣，做小孩鞋袜，即使雇有女仆，有许多事还是要亲自做的：这生活该有多苦!”许多女教师都曾亲历在家庭与事业之间周旋应对的疲惫和无奈。
角色冲突会造成个人的心理紧张、不安、不满以及心理退缩。在职业与家庭的冲突之间。女性因天性使然，往往不自觉地以家庭为重，于是不得不因结婚、生育而被迫放弃工作。因此，相对于男教师而言，女教师的工作和服务年限往往要低很多。陈东原对江苏各县女教职员所进行的调查发现，当时女教师“服务的适当年龄，从未婚到已婚，是二十岁至二十七岁的七八年间”，过了这个时段“就大多受婚姻和家事的牵累而不能服务”。据统计，1933年天津市市立小学教职员中共有男性433人，女性121人，绝大多数女教职员的工作服务年限都在5年以下，占全部女教职员的81.8％；而男教职员服务年限在5年以下的只占全部男教职员的54.3％；女教职员服务在11年以上的只有4人，占全部女教职员的3.3％，而男教职员在同一类别中则占到28.4％。由此可见大部分女教师的服务年限之低。其中固然有女性踏入职场尚未久远之故，但结婚生子无疑仍是最大的障碍。
家庭与事业的不能兼顾使许多女性不得不中途放弃教职，或是在儿女稍长后再度工作。这就使其工作经常处于不稳定状态当中。一般来说，工作年限往往与其级别成正比，并直接与收入正相关。女性工作的不能持久直接影响到其职业的收入和经济地位的提高。
四、结语
女性职业经济的参与使其传统依附性地位渐渐发生了改变，也为女性自主意识的确立提供了现实的基础。职业对于许多女来说，已经超越了谋求生存的简单意义，开始成为她们中一些人发挥潜在智能的领域。女教师以自己特有的天赋秉性，证明其作为教师一职的“合宜”性，她们通过自己的努力、智慧而得以在这一以往由男性主宰的职场上占有一席之地，不仅能够支配自身的生命活动，而且获得认可、得到尊重，从而为我们塑造了拥有独立自主、平等自由意识的中国女性的新形象。
然而，女教师尽管得以被倡扬，却并不能证明其经济地位的真正提高。在教育界，无论是就业人数的性别比例、就业层次、类别还是级别来看，女性与男性相比都处于劣势地位，从而造成其收入的整体低下。也就是说，女教师人数的增长与其平等地位的确立仍有相当的距离。
