A类学生集中表现是计算机专业素养强，其实践开发能力往往高于在校学生，甚至相当出色；B类学生具备计算机专业课程的理论基础，但由于从事非计算机技术类工作，实践能力相比A类学生较弱，同时因为各种原因（如：希望将来能有机会在信息技术领域或信息技术相关的市场销售服务发展职业生涯、实现专科到本科层次学历的提升等）选择继续学习计算机专业；C类学生从事计算机技术工作，但由于受以往专科学习知识结构限制，希望在继续教育学习过程中提高自己的理论知识水平，进而拓宽自己在信息技术领域的职业发展空间；D类学生对计算机专业的理论与实践水平相比前三类学生均处于弱势地位，但该类学生抱有希望将来能够从事计算机技术或服务类的职业发展设想，同时也希望通过继续教育学习过程来深入理解计算机专业理论和方法。E类学生学习目的最为盲目，往往是因为种种原因（提升学历、对目前职业不满意、对未来职业发展不明确）抱着尝试的态度而在继续教育中选修了计算机专业。通过上述分析，我们发现一个显然的事实：成人计算机专业教学，相比从普通高考直接进入高校学习计算机专业学生而言，成人学生对象对我们的教学的接受要求、接受能力、接受方法等都不一样。因此，我们有必要在充分考虑上述因素的基础上，结合我们在对高校在校生理论与实践的教学方法，针对成人继续教育特色对软件工程开展教学创新。
二、差异化的实践教学
（一）实践教学主要内容
针对学生的学习基础、职业背景与发展等特点，本文主要通过情景教学模式、以项目实践为载体引导学生自主探究性学习，提高学生分析和解决实际问题的能力。运用当前软件企业开发实践中流行的建模工具搭建软件工程环境，调动学生积极性，寓教于乐，加快对软件工程理论和方法的理解。具体实践教学内容包括：1.掌握软件工程中的统一开发过程、面向对象等思想、方法；2.以UML语言为核心，要求学生掌握用例图、时序图、协作图、活动图、状态图、类图等模型，尤其是掌握由用例图开始逐步建立类图模型的过程；3.软件的编程实现与测试。以教师引导、学生自学为主让学生复习程序设计课程，掌握NET、PHP、数据库编程、软件测试工具Nunit等，在UML模型基础对软件原型进行代码实现。
（二）分组实践
软件工程课程实践一般采用如下形式：学生以开发团队的方式协作开发一个具有一定规模的软件系统，运用软件工程理论和软件建模技术解决软件开发问题。和以往计算机专业课程实践有所不同，软件工程实践中不仅仅要训练、考查学生对软件开发中分析、设计、编码、测试等的实践能力，而且要注重学生团队合作共同完成软件项目的思想、能力的提高。所以，课程实践分组进行尤为必要。本文通过让学生填写课程实践情况调查表的方式，让学生对自己、学生与学生之间的专长、特点进行清楚认识，然后在教师的协调下进行实践小组的组队。在成立小组之初则明确成员在实践中所扮演的角色：分析、设计、编码、测试等，或者将项目进行功能模块划分，学生在不同模块的开发工作扮演不同的角色。
（三）实施步骤
本文按照软件生命周期、瀑布模型进行，以学生自主实践，教师全程参与指导的方式开展小组分组实践。具体实施步骤如图2。其中：分析、设计、编码、测试等角色由每个小组成员进行分担；组内评审由小组成员共同完成；组际评审由各个小组派出代表联合完成；教师的在每个步骤中给予小组成员理论、方法的指导，及在每个阶段工作的提交结点上和小组成员共同对阶段工作进行考核、小结。
（四）实施结果
我们选取40个学生作为教学实验样本，分为10个项目实践小组，每组4人。首先，通过学生填写分组情况调查表来了解学生的以往专业背景、当前从事工作类别、未来职业发展意向等信息。在这一过程中，让学生联系自己的课程学习情况对未来的职业发展进行了思考，促进了参与课程实践的热情。
1.大专阶段学习专业对实践内容选择意向分析
对大专阶段学习专业对实践角色选择意向的影响统计分析如图3。统计分析表明：大专所学专业为计算机专业的学生侧重于选择承担编码、设计工作，但选择意愿仍是比较均衡；大专所学专业为信息技术类的学生则偏重于选择测试、设计工作；大专所学专业为非信息类专业学生则偏重于选择分析、测试工作。进一步分析可知：以往的知识背景、专业对学生选择实践角色有着重要影响，计算机专业毕业的学生对实践角色所承担的工作认识较为全面，侧重于选择技术程度高的编码工作。
2.目前从事工作类别对实践内容选择分析
我们将学生目前从事的工作分类为：计算机类（软件开发、项目管理、测试）、信息类、非信息类。学生工作背景对选择角色的意向统计分析如图4。统计分析表明：从事软件开发工作的学生侧重于选择承担设计、编码角色；从事项目管理工作的学生偏向于选择承担需求分析角色；从事软件测试工作的学生偏向于选择承担软件测试工作；从事其他类别工作的学生（信息、非信息类）学生选择偏向于分析、设计、测试工作。
3.职业发展意向对实践内容选择分析
我们将学生职业发展意向分类为：计算机类（编码、分析、设计、测试、项目管理）、信息类、非信息类。学生职业发展意向对选择承担角色的统计分析如图5。统计分析表明：职业发展意向为编码（软件工程师、高级程序员）的学生侧重于选择承担编码、测试角色；职业发展意向为软件需求分析、设计、测试、项目管理的学生偏向于选择承担分析、设计、测试角色；职业发展意向为信息类、非信息类的学生偏向于选择承担分析、设计角色。
4.分组实践比较分析
关键词：B/S；数据库；过程化考核
中图分类号：TP311.52 文献标识码：A文章编号：1007-9599 (2011) 17-0000-01
Processing Examination System Database Design and Implementation Based on the B/S
Pan Yi
(Heilongjiang Agricultural Engineering Vocational College,Harbin150000,China)
Abstract:Scientific examination system is helpful for arousing the enthusiasm of the students,improve the overall quality of students,help teachers work to get a fair and reasonable evaluation,be helpful for education management system reform.Based on the B/S process assessment system design is based on this purpose,its database design and implementation of fully considering the different role conversion between use.
Keywords:B/S;Database;Process of evaluation
数字化信息在最近几年中爆炸般地扩展到各个应用领域.数据库研究正处在一个各种技术因素迅速发展更新和需求快速变化的时代.数据库技术作为计算机技术中一个令人瞩目的分支，正顺应技术潮流，研究和解决现实世界不断提出的新的技术问题。
一、过程化考核系统数据库的特点
过程化考核系统的开发实际上是包括系统项目及海量数据的信息管理系统的设计与开发。技术关键之一是大量不同功能和结构的数据库的设计及分布。在数据库的设计中要求考虑以下问题。
（一）教师管理模块和学生管理模块两部分紧密联系。在项目中，由教师模块起主导作用，学生模块利用教师模块分配的任务及题库，教师模块完成对学生模块中的资源分发、成绩评定等内容，两大模块共同完成相应的教学任务。
（二）各个课程题库海量数据的保存，需要解决本地库、服务器的数据库（网络数据库）及已存入光盘的信息的存放、读取、使用（查找、浏览）等等一系列问题。
（三）对安全性的要求较高，表现在：（1）修改和删除操作只限于本人所做且尚未由管理员保存的设计文件。（2）管理员有权修改已保存的文档。（3）普通教师可晋级为管理员设置，管理员人数有限制。总之，系统必须能满足对安全性的多种要求，数据库必须有保密环境。（4）数据库共享性要求高。在服务器端，不同的数据使用的频度不同，需对数据结构及处理作精心、周到的设计，处理好共享与速度、安全性之间的关系。同时，在考虑网络性能时，还需防止频繁碰撞，防止对资源的较长时间的独占（限制在秒级）、防止死锁、死机。（5）要求友善与统一的用户界面，有集成化的软件工具，集成化的项目支持环境.
二、数据库逻辑设计
数据只有用数据库来管理才能有管理的可能。数据的结构将影响整个管理机制的应用，而且一旦建立以后要修改常会出现麻烦。所以一开始就要仔细慎重地搭建一个完整而合理的结构，本系统选用SQL Server2000数据库。
共分为15个数据表来完成：
（一）sys_dept――部门表
（二）sys_menu――菜单表――项目所拥有的功能
（三）sys_role――角色表――每一个角色对应各自所需要的功能
（四）sys_role_menu――角色所拥有的菜单表（中间表）――进行角色和功能的分配一个角色对应多个功能
（五）sys_user――用户表――所有系统用户
（六）sys_user_role――用户所对应的角色表（中间表）――进行用户和角色的分配一个用户对应一种角色
（七）tbl_class――课堂表――保存课堂
（八）tbl_class_exam――课堂所包含的习题表――进行课题和习题的分配（一个课题对应多个习题）
（九）tbl_exam――习题表――题库
（十）tbl_student――学生表――从用户表中分离出来的（和用户表主键一对一）
（十一）tbl_student_exam――学生所回答的习题表――学生和其所回答的问题（随机提问、指定提问）
（十二）tbl_student_team――学生所在小组表――学生和其所在的小组（随机分组、指定分组）
（十三）tbl_teacher――教师表――从用户表中分离出来的（和用户表主键一对一）
（十四）tbl_team――小组表――保存分组信息
（十五）tbl_ziliao――下载资料表――保存可供下载资料的信息
本系统数据库设计共计15张表来完成。大体上分为：部门表、菜单表、角色表、角色菜单表、用户表、用户角色表、课堂表、课堂习题表、习题表、学生表、学生习题表、学生分组表、教师表、分组表以及资料表。下面详细叙述是怎样划分数据表的。数据库设计本着简单、完整、数据严谨来设计，可大体分为课程类表、学生类表、教师类表及资料类型表。每一种类型表又可以单独细分称几个表来完成数据统计。本系统可以按教师角色、学生角色和管理员角色进入系统。以教师角色为例，角色表需要说明角色名称、角色状态及角色信息。角色名称为教师，需说明所属部门，用户状态、用户名及密码，所授课程名称（这里可以做成下拉列表选择或者直接填写课程名称），授课班级、学生名单等内容。如若角色为学生时，可以设计学生用户表、学生测试表、学生分组表及资料表来完成学生用户数据的统计。具体可参考用户表、角色表等相关表单。系统按学生角色进入系统，可以完成下载资料、向老师提问、回答问题、分组等任务。同时得到老师的评分、反馈。以上是对《基于B/S的过程化考核系统》数据库的简单设计，还需在教师学生应用过程中加以实践完善。
参考文献：
笔者结合自身教学实践，对新课程背景下的初中数学课堂问题设计与学生思维能力的培养进行了初步的探索.
一、问题设计要把握好几个“度”
1. 广 度
数学课堂教学应面向全体学生，教师的问必须面向班级大部分学生. 因此设计问题时要顾及大多数学生的知识经验和智力水平. 一般来说，所设问题应使少数优生独立思考后能答出，多数学生经过充分思考和在教师的启发下能答出，这就要求在设问时应充分考虑问题的广度. 一般情况下，问题越简单，则广度越大，但随之学生的思维层次越低，通过提问所获得的效果也就越差.
2. 角 度
问题设计要从学生实际出发，便于学生理解. 一方面，设问的角度要新颖，富有启发性；另一方面，所设计的问题学生应易于接受，并能激发学生的思维. 角度选的好、选的准，才会有利于教学目标的实现. 在教学中我们可以从同一角度设置几个相似的问题，引导学生用同一思维方式思考，以达到知识内化及迁移的目的.
3. 难 度
设计问题的目的在于使学生实现知识和智力的双重飞跃，实现由“现在水平”向“未来发展水平”的迁移. 因此，设计的问题应有适当的难度，使解决问题所需的水平处于“最近发展区”. 若问题过易，则无法调动学生的思维；若问题过难，则不能使学生体会到成功的乐趣. 通常以中等学生经过思考后能回答的难易程度为主，应掌握“跳一跳，摘得到”的原则.
4. 密 度
“满堂问”是“满堂灌”的变种，它并没有改变那种“教师灌、学生装”的实质. 一节成功的数学课，问题的设置应疏密有间，张弛得体，跌宕节奏有一个合理的安排. 同时教师在提问后应给学生留有一定的思考时间和空间，以适应学生的思维空间和心理特点，让大多数学生参与思考，并对问题有一个较为全面的考虑.
二、问题设计的策略与方法的思考
1. 设计趣味性问题，培养学生敏捷的思维能力
研究始于问题，问题产生于情境，所以设计一个好的问题情境是能否激发学生探究兴趣和明确探究方向和目标的首要问题. 情景应是学生熟悉的，最好是现实的，真实可信的，从情景中能提出并引起学生求知欲的，且能指向目标的，明确的问题.
2. 设计类比型问题，培养学生的类比、归纳能力
利用设计的类比型问题，引导学生开展各种类比、归纳等丰富多彩的探索活动，以达到培养和发展学生创造性思维的目的.
例如讲解“一元二次方程根与系数的关系”时，教师引导学生观察x2 + mx + n = 0，考查它的根与一次项系数、常数项之间有什么关系，让学生用与m，n相关的式子表示两根之和与两根之积. 再观察第二组方程（二次项系数不为1），启发学生思考：是否能得到相似的结论？最后师生共同归纳出一般结论.
这样设计问题照顾了学生的接受能力，体现了思维渐进发展的过程，学生踊跃发言，学习情绪高涨.
3. 设计开放型问题，培养学生求异思维能力
在数学教学过程中，教师应鼓励学生敢于设想，追求创新，并且注意引导学生变换思维角度，这样既能激发学生的思考热情，又能使他们思路开阔，处于一种主动探索的状态. 例如讲解“比例线段”时，设计问题：已知数3，6，请写出一个数，使这三个数中的一个数是另外两个数的比例中项. 又如在教学“探索三角形相似条件”时设计如下问题：在ABC中，点D在边AB上，要使ADC与ABC相似，需要添加什么条件？等等. 这些开放题有利于激发学生学习数学的兴趣，培养他们的求异思维和创新能力.
4. 设计研究性问题，培养学生抽象概括的思维能力
让学生学会研究性的学习，是新课标对数学提出的新要求，研究性问题正是新课标理念的产物. 此类问题题型广、形式活，给学生提供研究问题的背景，让学生自主探究，不再拘泥于“学什么，考什么”的模式，而是强调通过实践增强探究和创新意识，学习科学的研究方法. 通过探究，对问题中的数学现象和事实进行抽象概括，从而发展学生的思维能力.
关键词：小学数学；多边形；研读教材
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0054-03
我对冀教版数学四年级下册“多边形”这一单元进行了深入研读，从课标要求到教材编排，从数学知识前后联系以及横向沟通到数学思想，从教学设计到资源开发利用，相对完整、全面地进行解读。
一、解读要求，说课标
冀教版“多边形”这一单元内容，属于“空间与图形”的知识领域，隶属于图形的认识。图形的认识在空间与图形的领域中占有重要地位，其单元比例占到了54%，课时比例也达到了33%，所以说这部分知识的学习对发展学生的空间观念有着至关重要的作用。
关于第二学段中图形认识的内容，课标做了详细的规定：①能区分直线、线段和射线。②了解平面上两条直线的位置关系。③了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点。④体会两点间所有连线中线段最短。⑤知道周角、平角等各种角的大小关系。⑥认识平行四边形、梯形和圆，会用圆规画圆。⑦认识三角形，了解三角形两边之和大于第三边、三角形内角和是180度。⑧认识钝角、直角等各种三角形。⑨认识长方体、正方体、圆柱和圆锥及它们的展开图。⑩能辨认从不同方位看到的物体形状和相对位置。而⑥、⑦、⑧这些目标中除了圆的部分，都是要在本单元教学中达成的二级目标。在达成这些二级目标的过程中，落实“让学生经历探索过程，学会解决问题，进一步发展空间观念”的学段目标，逐步实现课程总目标的要求，“丰富学生对现实空间及图形的认识，初步建立空间观念，发展形象思维”。
二、纵横联系，说内容
由于小学生空间观念的形成要经历一个长期反复的过程，因而教材十分注意把这部分内容有层次、有坡度地分配到各个学段。既强调知识本身的内在联系，又关注它们的横向沟通。
（一）知识的立体整合――纵向联系
以“多边形”所涉及的内容来看，一年级学生已经在初步认识平面图形中，体会了面在体上，能够辨认长方形、正方形、三角形和圆形。二年级下册教材又集中安排了“四边形”的学习，学生认识了长方形、正方形的特征，初步认识了四边形，并从中能辨认出平行四边形。进入第二学段后，教材在四年级上册安排了“角的认识”、“垂线和平行线”，在有了这些认识的基础上，本册教材安排了“多边形”。这个单元主要是引导学生通过多种活动，探究多边形的特征，这既是对四边形认识的深化，又是五年级上册继续学习“多边形面积及组合图形面积”的生长点。
（二）知识的立体整合――内容安排
通过以上梳理可以发现，教材是在学生对三角形、平行四边形已经有了直观经验的基础上继续组织内容的，主要包括认识三角形、平行四边形、梯形和简单的组合图形。结合本单元内容，还安排了解决问题和探索乐园，最后安排了主题为“做镜框”的综合应用。在认识三角形这个知识板块中一共安排了4课时的学习内容，分别是三角形的认识、三角形的分类、三角形的内角和以及三角形的三边关系。与大纲版教材相比较，三角形的三边关系和组合图形的认识是新增的教学内容。
（三）知识的立体整合――横向沟通
因为三角形是最基础的多边形，任何多边形都可以转化成三角形来进行研究，所以，本单元浓墨重彩地用四课时来介绍它，纵观这四课时内容，实际是按照整体感知――分类认识――深挖边、角特征来安排的，这也正是研究图形特征最基本的方法。
从教材编排结构来看：认识三角形、平行四边形以及梯形具有相同的安排。
“三角形的认识”中教材首先选取了自行车、梯子等学生所熟悉的实物，让学生观察、找出这些实物中的三角形，并让学生根据已有经验揣测三角形的作用。教材借助数学知识与现实生活的密切联系，来唤醒学生的经验，激活学生的知识储备。接着让学生动手拉一拉用木条做成的三角形架和四边形架，在这样的活动中，加强亲身体验，来感受三角形的稳定性。这样安排也是课程标准思想“让学生在现实情境中体验数学”的体现。然后认识三角形的各部分名称，学习画高的方法。最后应用所学，解决问题。
“认识平行四边形”这一课时中安排了两个活动，一是从生活实物中发现平行四边形后探索它的特征，二是了解长方形、正方形和平行四边形的关系。
梯形是通过球门的侧面、大坝和水渠的横截面来认识、比较，发现特征后，通过量一量、折一折的活动认识直角梯形和等腰梯形。
可见，这三课时的教学都是从生活情境图引入，然后在观察、操作、交流等活动中探索出图形的特征。这样的编排正是教材对教师的引领，引领教师去构建“在情境中认知图形，在探索中建构特征，在活动中发展空间观念”的高效课堂。
关于组合图形，内容设计的意图是强化图形之间的联系，为今后组合图形面积的计算打下基础。
“探索乐园”的设计除了引导学生探索多边形边数与三角形个数的关系，探索多边形边数与多边形内角和的关系；探索由硬币组成的三角形中，每边个数和硬币总个数之间的关系。它还有另一个重要的职责，那就是让学生知道还有四边形、五边形、六边形等等，从而完成从四边形到n边形的拓展，这样就充实了多边形的内涵，使小学阶段直线图形的认识达到应有的高度。
（四）教材编排特点和编写意图
走进教材，慢慢地感知，细细地揣摩，可以读出它的特点、意图：从自行车到伸缩门，从拦河大坝到各国国旗，可以感知教材努力创设情境的特点，了解它要唤醒学生经验、激活学生知识储备的编排意图；从分一分到量一量，从折一折到画一画，看到教材设计丰富的数学活动的特点，了解到它引领教师去实现让学生在“做中学”的编排意图。从观察猜想到操作探索再到归纳总结，看到教材增强数学学习内容探索性的特点，体会到教材要“让学生充分经历知识的形成过程”的良苦用心。从修椅子腿到做位置牌，从铺甬路到围鸭场展现了教材“用数学”的特点，了解到教材要“培养学生数学应用意识”的编排意图。
有了了解还不够，还要去挖掘，深入地挖掘，挖掘在教学中教师应该给予学生些什么？应该怎样去给予？
三、体会思想，说建议
数学学习不单单是知识与技能，更应该让学生掌握数学思想与方法。本单元所体现的数学思想有这样几个方面：
（一）对应思想
在教学三角形的高时，让学生明确底和高之间一一对应的关系，这里渗透的就是对应思想。
（二）分类思想和集合思想
三角形的分类一课中，教材先提供给学生7个形状各不相同的三角形，让学生自主分类，这就是基本的数学思想――分类思想的体现。分类的过程包含一系列复杂的思维过程，分类的标准不同，其结果也不同，学生可以有多种不同的分类结果。这里有一个细节需要教师关注，就是教材把分类结果放在了长方形圈内，这实际是要渗透集合思想，可以在此引入韦恩图。在教学中，教师要让学生充分经历自主分类的过程，从而落实课标“体会数学基本思想和思维方式”的要求。当然，教师不能为了分类而分类，而是应把落脚点放在在分类过程中探索每类三角形的特征上。因此，教师应重点让学生充分地表达分类的过程，在表达中了解每类三角形的特征。在此，要提及的是因为人教版提出了按边分类，但其结果不是最终目的，并不要求学生掌握。冀教版教材在这个点的设计上就另辟蹊径。首先设计了观察红领巾、交通标志来发现特点，然后着重在测量边、测量角的基础上，交流、体验、认识等腰和等边这两种特殊的三角形。在此，教师可以突破教材提示，引导学生用对折比较的方法去感知边和角的特征。
（三）归纳思想
“三角形内角和”一课中，教材先让学生任意画一个三角形，测量三个角的度数，并估算三角形的三个内角的和是多少度。以小组为单位，统计测量结果和计算结果，通过不同的、多个三角形测量结果的一致性，使学生了解三角形的内角和是180°。接着，教材提出让学生进行验证的要求，通过把三个角“拼”在一起成为一个平角，再次让学生感受三角形内角和等于180°，使学生感受到这一结论的确定性。不管是量一量，还是拼一拼，教材都是列举了所有类型的三角形，通过验证知道锐角三角形内角和是180°，直角三角形内角和是180°，钝角三角形的内角和也是180°；最后归纳得出一个一般性的结论：所有三角形的内角和都是180°。教材这样编写的意图是渗透归纳推理的数学思想，教师要在探究的过程中，使学生体验归纳推理的一般方法和过程，落实课程目标中“进行归纳、类比与猜想，发展初步的合情推理能力”的要求。
（四）转化思想
探索乐园中，教材引导学生通过添加辅助线把多边形分割成三角形，这种转化思想的应用，拓展了学生研究未知图形的方法，拓展了学生研究未知内容的学习方法。
除了在细节处理上的建议外，对于这个单元来说，在教学中，应注意以下几点：
第一，准确把握教学目标：钝角三角形只画出一条内高就可以了，对外高不做要求。三角形不要求按边来分类。
第二，让学生充分经历探究活动。课程标准中，把经历、体验、探索列为内容结构的重要组成部分，它的深层含义是：经历不仅是学习知识的手段，过程的经历本身就是数学课程所追求的目标。比如：三角形的三边关系这节课所要达成的知识目标只有一点，三角形任意两边之和大于第三边，用五分钟的时间告诉给学生，学生也可以掌握。但是，教师经常用这样三句话来说明动手操作的重要性：“我闻声了就忘记了，我看见了就记住了，我动手做了就理解了”。由于学生对“两条边的长度和大于第三边”这个规律是没有经验基础的。所以，教师一定要引导学生亲自动手围，亲身去体验，在操作中发现问题，再通过观察、思考、交流、反思，让学生从直观感受中逐步抽象出结论。教材内容这种过程化的呈现正是要教师落实课标中所提出的让学生“经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程 ”的目标。
此外，教师还应注意促进教学中学生之间的数学交流，注重教具、学具及现代信息技术手段的应用，加强教学的直观性。
1.知识与技能：通过实际操作对三角形进行分类，认识锐角三角形、直角三角形、钝角三角形、等腰三角形和等边三角形，体会每类三角形的特点，分辨各类三角形。
2.过程与方法：在活动中，渗透分类的数学思想，培养学生的归纳概括能力。
3.情感、态度与价值观：在操作、思考、想象中，培养学生的动手能力，逐步发展学生的空间观念。通过多样活动，激发学生主动参与、自我探索的意识。
【教学重难点】
重点：通过分类活动，让学生学会按角、边来给三角形分类，体会各类三角形的特点。
难点：知道等边三角形是特殊的等腰三角形。
【教学流程】
一、活动一
1.（电脑课件出示“三角形的分类”）
师：同学们，大家知道这一节课要学习什么内容吗？
生：知道，三角形的分类。
师：对，这一节课我们要学习“三角形的分类”。
复习三角形的构成要素。
师：观察这个三角形的边与边，角与角，顶点与顶点，各有什么差异？
生：边有长短的差异。
生：角有大小的差异。
生：顶点没有差异 。
2.师：我们知道分类，就是对有差异的东西分类，没有差异，我们就无法进行分类。大家想一想，这一节课我们要对三角形分类，可以从哪些差异入手进行分类呢？
师：为什么不说可以根据顶点分类？
生：根据顶点分不出。
师：请同学们看一下屏幕上的这一幅图，这是由什么图形所组成的一艘船？师：这些三角形形状一样吗？师：现在请同学们分别根据角和边的差异对这些三角形进行分类。
设计意图： 由学生熟悉的三角形的构成要素分析，不仅帮助学生复习旧知，而且强调差异是分类的前提，让学生学会预先确定和选择标准，并运用标准对三角形进行合理的分类。
二、活动二
1.探究按角的分类。课件出示学习活动要求：
A、自己先根据三角形角的特征进行分类
B、四人小组之间交流你们的分类结果，说一说你是怎样分的，听一听同桌是怎样想的。
C、准备好你们小组的意见，争取在全班交流.。
设计意图： 先通过自己独立思考，亲身动手操作，对三角形进行分类，培养学生的任务承担责任的意识，再通过小组交流，全班交流，使学生之间的想法得到碰撞，从而得到分类的共识。
（1）分一分
师：你认为哪些三角形可以分为一类？并说明理由。
生：1、2可以分为一类，因为它有一个直角。
3、4、5、6、7可以分为一类，因为它有三个锐角。
8、9、10、11、12分为一类，因为它有一个钝角。
（2）填一填
设计意图： 在学生操作完成后，要想直接得到结果完成分类，是比较困难的，因此设计实验报告单，由四人小组变成同桌合作，最大限度地调动每一位学生学习的积极性，既满足了学生的成功心理，又为学生得出结论创造条件。
（3）认识直角三角形、锐角三角形、钝角三角形的特点与三者关系
①认识直角三角形
师：谁能给有一个直角的这类三角形取个名字？
生：直角三角形
师：老师手上也有一个――？它的最大特点就是有一个什么呢？
生：直角
②认识锐角三角形
师：如果三个角都是锐角，你能给这样的三角形取个名字吗？
生：锐角三角形
师：这个是锐角三角形吗？
师：它有什么特点呢？
生：三个角都是锐角。
③认识钝角三角形
师：最后一类是什么三角形呢？
生：钝角三角形
师：什么样的三角形是钝角三角形？
生：有一个角是钝角的三角形（板书：一个钝角）
师：是这个吗？（拿起一个钝角三角形，贴在黑板上）
④比较各类三角形的异同及小结
师：观察这三类三角形，每类中至少有几个锐角？
生：至少有两个角是锐角。
师生小结
⑤用集合表示三角形的关系
师：如果我们把所有三角形都看成一个整体，每类三角形就是其中的一部分，那么我们就可以用这个图表示它们之间的关系（课件演示）
设计意图： 学生发现了分类的方法以后，重点强调每种三角形的特征，并且能用教具贴在黑板加强板书的直观性，同时用多观察、多提问的方法加强学生对三角形特点的理解与记忆，而且利用课件演示用集合的形式形象地揭示三角形按角分得到的三种三角形之间的关系。
（4）练一练：课本P27 找一找，填一填
三、活动三
1.看看屏幕上的红领巾，它按角分属于什么三角形？按边分又是什么三角形？
设计意图： 联系生活知识，使学生意识到生活中处处有数学，一道生活实际应用题，既练习了按角分，也练习了按边分，加深对学生对本节课学习内容的综合理解与运用。
2.游戏：猜一猜（课本P28练一练第1题）
设计意图： 用游戏练习，学生兴趣盎然，在玩中学，效果更佳，同时对教材进行重组，由简单的设计入手，加深对各种三角形特征的认识，并引导学生思考问题要全面：这个三角形可能是直角三角形，可能是锐角三角形，可能是等腰三角形，可能是等边三角形。
关键词：新课程 数学教学 情境设计
教师为学生的成功学习设计良好的环境，这种人为设计的教学环境，我们称之为教学情境。设计教学情境就是要充分调动学生的情商，激发他们学习的兴趣和好奇心，培养他们的求知欲望，促使他们的思想进入最佳状态，并在学习的过程中体验教学内容中的情感，使他们的数学学习变得有趣、有效、自信、成功。我在自己的数学教学实践中，有意识地关注和积极探索数学情境的设计，积累了一些心得，现写出来与大家分享，不妥之处望同行指正。
一、数学情境设计的必要性
1、新课程下数学教学观的要求
新课程标准指出，数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往活动与共同发展的过程。在数学活动过程中，学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感、态度和思想品质。既然是一种活动，那么就需要一定的情境。
2、从学生学习方式上的认识
现代教育理念认为，有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学习数学的重要方式。为使学生的动手实践、自主探索与合作交流能够顺利开展，作为数学学习组织者、引导者与合作者的教师，就应创设一个学生感兴趣的、与他们数学学习有联系的数学情境。
二、数学教学情境的几种类型
1、数学问题情境
问题情境，即通过一定的问题，引起学生的认知冲突，激发学生的求知欲，使之产生非知不可的要求。于是，在教师的引导下，学生主动地探索知识、解决问题。如在“负数的引入”一节，可设计如下情境：某班举行知识竞赛，评分标准是：答对一题得10分，答错一题扣10分，不回答的0分；每个队的基本分都是0分。
四个队答题情况如下表：
第1题 第2题 第3题 第4题 第5题
第1队
对
错
对
对
没回答
第2队
错
对
没回答 对
对
第3队
对
对
错
错
没回答
第4队
对
错
对
错
错
每个队的最后得分是多少？你是怎么表示的？与同伴交流。 转贴于
在这个问题情境中，学生大多有这样的生活经验，因此他们急切地想给每个队打分，但是有的队答对的题比答错的题还要多，他们得多少分？应如何表示？学生们陷入了认知冲突，这时负数的引入已水到渠成。
2、数学故事（或数学历史）情境
在人类发展的历史中，产生了许许多多值得赞扬、脍炙人口的数学故事和数学家轶事。在设计数学教学情境时，可充分挖掘数学史料，利用这些丰富的文化资源创设数学情境，这不仅能激发学生的求知欲望，还能从中学习数学知识，领略数学家的人格魅力，接受思想教育。如高斯、笛卡儿、牛顿及我国数学家祖冲之、华罗庚、陈景润，都有很多故事可以用来设计数学情境。如在讲“勾股定理”这一节时，可以向学生讲这样一则故事：如果在宇宙除了人类还有其他文明，人类应如何同他们交流呢？我国著名数学家华罗庚指出，勾股定理最能代表人类的文明。如果宇宙中还有其他文明的话，接受到这个信息，就会向人类发出回应。听了这个故事，同学们肯定会急切地想知道勾股定理的内容到底是什么，从而为学习新课作好了铺垫。
3、实验情境
根据皮亚杰的活动内化原理，低年级学生学习数学的有效途径是使他们去动手操作。可通过设计的实验，把抽象的理论具体化、直观化，使学生通过动手、观察、分析等活动，把数学知识内化，从而形成自己的知识结构。如在“圆周角”一节中，可设计实验情境，让学生进行以下操作：（1）作已知圆的任意一个圆周角；（2）再画出这个圆周角所夹弧对应的圆心角；（3）分别量出圆周角与圆心角的度数，你发现了什么？（4）再任意作一个圆周角，是否还有上面的结论？通过动手实验，学生已能总结出本节课所要学习的关于圆周角的结论，即一条弧所夹圆周角是它所夹圆心角的一半。下来的问题就是如何来证明了，课堂引入自然顺畅。
4、活动情境
如在学习完“有理数的运算”一节，如何对学生进行运算能力的训练？如果做大量枯燥的计算题，会让学生感到厌烦，这时可以让学生进行“24点”的游戏，这样不仅使学生熟悉了有理数的运算，也开发了学生的智力。
总之，数学教学情境的例子很多，如果我们能创设出一个好的数学情境的话，可以说这节课已成功了一半。我们在日常教学中应多思考，细心总结，不断积累，逐渐优化，为学生的成功学习创设条件。
参考文献
关键词：角色;职业生涯;管理
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）19-0029-03
笔者认为，最关键的是电大教师角色胜任力定位不清晰，进而缺乏有效的职业生涯管理路径。原因在于角色胜任力和职业生涯管理是前因后果的关系，只有明确角色胜任力要求，才能有针对性地提高胜任素质来进行职业生涯管理。电大教师因其工作方式、工作对象的不同，对专职教师、教学管理教师、双肩挑教师、教学辅助人员有不同的角色胜任力要求，因此有必要对教师角色胜任力进行分类研究，进而有针对性地探究出职业生涯管理路径。
一、角色胜任力研究综述
胜任力（competency），指在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中能将有绩效优秀人员与普通人员区分开的个人能力[1，2]。它的构成包括知识、技能、个人特质和动机。随后各学者针对不同行业、不同岗位展开胜任力研究。近年来关于电大教师胜任力，各学者分别围绕教师职责、电大教师独特性、教学过程展开研究。
从职责研究，刘波指出电大教师既从事教学工作又从事管理工作，既需要知识又需要技能，知识包括专业知识、教育技术知识、远程教育专业知识;能力包括课程设计能力、组织课堂教学能力、口头表达能力、多媒体编辑能力等[3]。基于与普通高校教师工作任务的对比差异，即围绕“独特性”展开研究，李平提出电大教师应是“一专多能”的全面型人才、“独当一面”的开拓型人才、“讲求实效”的应用型人才[4]。胡幼梅也指出广播电视开放大学的教师，应做到“一专”，即精通本专业知识;“二能”，即能指导电大学生自觉，能研究距离教育理论与实践问题;“三会”，即会设计、撰写多媒体教材文学稿本，会做电视教学编导，会操作两项以上的电教设备。围绕教学过程，王玉娟指出教师是教学的设计人员、学生学习的指导者和学生工作学习的榜样，并指出教学设计包括教学内容设计、教学方法设计、教学媒体最佳组合设计，学习指导包括学习方法的传授，工作学习的榜样包括品德、事业心、责任感、严谨的治学态度和勇于探索、不断创新的精神，同时结合电大教育特色，指出教师要学习现代教育技术理论，树立现代教育观念，精通远程教学业务，具有运用多媒体组织教学的能力，成为远程教育的专家。
总体而言，关于电大教师胜任力研究涵盖了通用性、独特性、综合性的同步研究。围绕职责的研究，体现了教师胜任力的通用性;从差异性研究，体现了教师胜任力的独特性;综合性研究，结合了教师胜任力的通用性和电大教师的独特性。可这些研究都很少体现出角色差异，专任教师、教学管理教师、双肩挑教师、教学辅助教师，对于知识、技能、素质要求程度，各类教师各有不同的目标定位与侧重，因此围绕角色差异，对电大教师进行角色胜任力研究将丰富电大教师的胜任力研究，同时指导电大教师突破职业“高原瓶颈”进行职业生涯管理。
二、角色胜任力分类研究设计
电大教育，根据教师职责划分为：专任教师、教学管理教师、双肩挑教师、教学辅助教师。专任教师负责教学科研和教学资源的建设与完善等;教学管理教师，负责学校教学秩序、教学组织、教学管理等基本工作;双肩挑教师履行各项管理职能，同时承担部分教学任务;教学辅助教师服务教学整个过程，例如图书、教材、实验室等。对于各类教师的角色胜任力分析过程如下。
1.初次访谈。在理论分析的基础上，以电大的专任教师、教学管理人员、双肩挑教师、教学辅助人员为访谈对象，请他们围绕在工作中需要具备的胜利素质进行讨论并回答。访谈代表访谈前就胜任素质进行统一讲解，要求访谈对象围绕知识、技能和素质展开回答。
2.提炼胜任素质指标。对各类教师代表的回答进行统一整理归纳，形成基本指标。
3.修改调整指标。为使初步提炼指标更具精准性，围绕各类教师角色胜任力素质指标展开第二轮访谈。在第二轮访谈中，与访谈对象就每项指标的具体含义达成共识，最后剔除“事业心”指标，因其与“进取精神”含义相同;“团队协作”与“合作能力”意义相同，将其合并为“团队协作能力”。整理如下。
三、各类教师角色胜任力特征
基于角色胜任视角，对各类教师角色胜任素质特征进行概括总结，呈现出以下特征：第一，各类教师对知识的要求凸显“远程教育”教师角色特点。为适应现代远程开放教育，现代远程教育理论的学习更显重要，已成为电大各类教师知识结构的通用要求。各类教师对知识的要求围绕其角色胜任力，专任教师更强调作为普通教师的教育学、心理学和专业知识;教学管理人员和双肩挑人员同时强调其管理知识的学习。第二，各类教师对技能的要求各有侧重。由于各类教师的角色差异，其所具备的能力围绕其职责呈现差异，技能要求体现出独特性。专任教师，作为传道授业解惑者，为提升教学能力，专任教师需加强其现代信息技术运用能力、教学组织能力、沟通能力、表达能力、信息收集能力、反思总结能力、理论联系实际能力、情绪控制能力;为提升科研水平，需具备科研能力、学习能力、团队协作能力;教学管理人员更强调组织协调能力;双肩挑人员，由于工作多样性，突出时间管理能力和情绪控制能力;教学辅助人员，为更好地完成教学辅助职责，强调信息管理能力。第三，各类教师对素质要求基本一致。远程教育，作为服务行业的重要组成部分，为学员的学习服务是电大教师的根本宗旨，因此各类教师均需立足服务意识，具备责任心、热情及探索创新意识。
四、角色胜任力视角下的电大教师职业生涯管理
（一）教师职业生涯困境制约因素
近年来有学者开始探究制约电大教师职业生涯发展的因素，有学者从主客观方面分析原因，张卓指出客观因素包括：社会偏见、工作量加大、电大教师评价制度滞后、缺乏职业生涯发展规划的指导;主观因素包括：思想认识不到位、角色定位模糊、知识专业化水平低。有学者从不同层面的制约因素进行研究，可概述为社会层面、学校层面和个人层面，社会层面包括社会偏见，学校层面集中在管理评价体系与培训体系的混乱，个人层面集中关注个体职业角色定位模糊、成就动机缺失等。事实上，职业生涯管理的开展是学校与教师个人对职业生涯进行设计、规划、执行、评估、反馈的综合管理过程。因此基于教师角色胜任力要求，教师职业生涯管理需要教师个人与学校合力开展。
（二）学校层面的路径设计
1.帮助教师角色定位，建立职业通道。随着知识更新速度的加快，各类教师更加关注个人职业发展问题，因此学校应将职业生涯管理导入教师人事管理过程，帮助教师明确角色，确定职业生涯发展通道，从理念、制度等方面对教师加以引导、保证和支持，协助教师完成个人职业生涯发展的设计、目标的确定、评估和调整等一系列综合性动态流程管理。同时，学校还要使教师理解和认识电大的长远规划和发展目标，将教师的个人职业生涯融入电大的长远规划中，因此教师能够在电大的发展中明确自己的奋斗目标，以实现教师和电大目标的“双赢”。
2.开展多种培训，提升专业胜任力。①继续教育培训。电大是实现终身教育的有利平台，作为电大教师也要有终身学习的理念，促进教师提升学历，改善知识结构[9]。根据教育发展和科学进步的要求，学校要组织教师参加继续教育项目，更新和补充知识和专业能力，开拓视野，提高工作责任感和兴趣。②现代信息技术培训。现代信息技术应用于电大教学，促进了远程教育的可能性，因此，电大教师现代化信息技术水平的掌握与应用程度至关重要，决定了电大未来发展趋势。然而电大远程教育实践较短，就要求电大教师突破传统教学模式，运用信息技术、多媒体技术、计算机网络技术等多种现代化教育教学手段，转变角色，探索新的教育教学和管理方法，成为既能录像录音，又能面授辅导;既懂编导和多媒体教学，又能编写教材和各种辅导材料的综合人才。因此学校要定期安排教师的信息技术专题培训、强化专任教师、教学管理人员、双肩挑人员的信息技术运用能力，促进教辅人员的信息管理能力。
3.搭建科研平台，提升支持服务水平。专任教师发展通道要求其具备一定的科研能力与成果，因此构建科研平台是电大教师开展科研工作的重要保障。一是提供科技信息与文献平台，举办学术沙龙、学术报告、学术讲座、专题研讨会，提供参加国内外重要学术会议、赴国内外重点大学做访问学者的机会等，洽谈不同层次的科研项目;二是提供科研硬件设施，以提升支持服务水平，构建科研活动中心，配套专项科研经费，设置科研奖励等。
4.改善工作环境，缓解职业倦怠。电大的工作特性，各类教师经常处在角色冲突的变换中，时间紧，任务急，工作要求高，导致电大教师心有余而力不足，情绪耗竭，身心疲惫，成就感降低，最终产生职业倦怠。因此学校要注重以人为本，营造和谐适宜的工作环境，关注教师的个人情绪、价值观、生活观，以工作轮换、工会活动、心理辅导、素质拓展等项目增强电大教师的组织认同感和归属感，缓解职业倦怠，从而规范和整合个人目标和组织目标，促进个人职业生涯发展和组织生涯发展的协调统一。
5.完善绩效激励机制，突破职业高原。电大教育虽隶属于高等教育，但又不等同于普通高等教育，因此在电大教师的评价体制上，也应该有别于普通高等教育。但现有的教师评价体系中缺乏对电大教师的评价体系，导致多数教师进入职业高原。因此需要完善人事管理，建立校内职业发展通道评审制度，建立以岗位胜任力和职业发展为导向的教师绩效考核体系，绩效考核指标遵循SMART原则，使教师既有压力，又有发展的奔头;既有公平感，又有职业的危机感，进而突破职业“高原瓶颈”，实现职业生涯发展目标。绩效考核结果与校内聘任、加薪、培训等多种奖励挂钩，对于专任教师，加大学术带头人和骨干教师的奖励倾斜，通过职业生涯发展的绩效指标，引导其教学科研，多出成果;对于教学管理人员，以绩效考核为依据对其管理发展通道定级聘任，引导其强化岗位管理意识，变身份管理为岗位管理，工资待遇随岗位变动;对于教辅人员，依据考核结果指导其做好规划，突破事业“瓶颈”。
（三）教师个人层面的路径设计
1.明确角色定位。角色的差异确定了各类教师有不同的发展通道。电大教师的职业发展通道一般可分为管理系列、专业技术系列、教辅系列。因此随着教师职业生涯的开始，需要明确自己的角色，避免角色模糊或角色冲突带来职业发展通道选择的盲目。电大的专任教师是学生学习的辅导者、学生学习的合作者、学习的服务者和科研工作者，因此可选择专业技术系列发展通道;电大的教学管理教师和双肩挑教师，是学生学习的设计者、教学管理的管理人员，因此可选择管理系列的发展通道;教学辅助教师，作为学生的服务人员，可选择教辅系列通道。
2.确定职业生涯目标。各类教师结合自身实际和发展通道，确定职业生涯发展的总体目标，在总目标下还应该设立教师专业发展阶段目标，使自身不断成长，因此在总目标和各具体目标的指引下，各类教师才可以有针对性地提升角色胜任力，实现目标。
3.执行计划路径。基于角色胜任力，各类教师在知识、技能和素质方面有所差异，因此需要有针对性地制定计划提升角色胜任力。①自我提升，适应并引领知识更新。动机是一个人行为的根本动力，角色胜任力要求各类教师的学习能力要不断提升，因此，教师个人可通过网络课程、书籍、各类培训班、专题研讨会，自主学习新知识，尤其要加强现代远程教育理论知识。作为专任教师，需要紧跟和带领学科前沿;作为教学管理类教师，需要结合实际，补充管理知识，提升工作中的管理效率。②加强实践，增强理论转化实践的能力。电大的学生主体为在职工作者，他们有丰富的实践经验，而电大教师大多理论知识完善但缺乏实战经验，难免在授课中单向传授专业学科知识、理论性技能及策略，导致学生被动接受知识，却难以应用转化。为更好地促进学生应用理论解决问题，专任教师可通过课题研究、企业咨询等方式提升实践能力。
4.定期评估与调整。随着教育环境的变化和教师对自身胜任力的了解，教师会对职业生涯重新进行评估，以便强化或转变自己的职业思想，维持或调整专业发展通道，进而有针对性地提高自身的知识、技能。评估和调整保证了教师胜任力的完善，也促进了教师职业生涯的可持续性。
参考文献：
[1]邢强，孟卫青.未来教师胜任力测评―原理和技术[J].开放教育研究，2003，（4）.
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[3]刘波.浅谈广播电视大学教师应具备的素质[J].黑龙江教育学院学报，2003.
关键词:继续教育;课程设计;综合规划;教师专业化;专业发展阶段;设想
Abstract：The idea of the course design and comprehensive planning in continuing education is that we have not given careful consideration to the need of teacher education。Continuing education should base on the theory of the course design in teachers 'professional development ，plan the courses comprehensively，emphasize the classifying course and design at different levels so as to ensure the sustainable development of continuing education and the need of teacher education.
Key words：continuing education；course design；comprehensive plan；teacher professional development; stages of development；idea
继续教育的课程设计能否解决好受教育对象的层次、阶段及需要，增强其针对性这一问题，已成为影响继续教育可持续发展的一个瓶颈问题。鉴于此，对继续教育课程设计的讨论， 就更显其必要和必需。
一
通过对以往继续教育课程的分析，可以感到对社会需求、教育发展和受教育者学习需求三个影响课程设计的因素的考虑是不均衡的。相比而言，对社会需求和教育发展两方面的因素考虑得较多，而对教育对象一一教师的学习需求考虑得不细，只是笼统地把教师作为一个整体加以考虑。据此进行的课程设计，直接带来了继续教育针对性不强的后果。
强化教师学习需求的分析，其理论依据就是教师专业发展阶段理论。国内外学者根据不同的划分标准与研究角度，提出了各式各样的教师发展阶段论。从国外研究来看，比较有代表性的有4种:一是美国学者傅乐的研究，他认为教师所关注的事物是依一定的顺序更迭的， 呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注4个阶段。二是以美国学者 卡茨为代表，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期4个阶段。三是伯顿的教师发展阶段论，提出了教师发展的求生存、调整、成熟3个阶段。四是加拿大学者把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展"高原"发挥骨干作用5个阶段。
从国内研究来看，一种观点认为，教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展阶段、最佳创造阶段。另一种观点则认为，教师的成熟过程大体分为三个阶段，即形成期、发展期、成熟期。两种观点的主要区别在于职前学习阶段是否属于教师发展过程。
尽管各种理论的阶段划分有所不同，但它们的基本思想具有共同之处:每一个教师都是在不断成长与发展中，后面的发展阶段通常比前面的阶段要成熟。教师一般是从新任教师时的无助，缺乏经验与技巧，缺乏稳定的教学风格和教学思想，逐渐在教育教学实践中成长， 从而不断走向专业成熟。其精髓在于教师成长的动态性和发展性。
结合国内外对教师发展阶段的论述，从有利于教师继续教育工作推进的角度，可以尝试对教师的教学生涯做如下4个阶段的划分(以30年为一个时段)，并把它作为继续教育课程设计的基础和依据。
(1)1~5 年为角色适应期。主要为基础性发展阶段。
(2)6~10 年为技能发展期。主要为教学风格的形成阶段。
(3)11~20 年为思想定型期。主要为教学思想的形成阶段。
(4)21~30 年为专业成熟期。主要为教学研究能力的形成阶段。
需要说明的是，这种划分，更多的是从实际的角度进行的，对各阶段的起始年限及主要发展内容可以 进行更深入的探讨。
二
依据教师发展阶段理论进行继续教育的课程设计，应该结合教师发展阶段，综合规划课程。
在既往的继续教育中，一般是以5年为一个周期，各周期之间，只有注重的方面不同， 缺乏不同周期课程之间的内在联系。不同周期的课程之间，课程内容相近，却无区另队内容相同，却无层次，只是在课程的名称上做文章。突出表现了课程设计中的阶段性。
按照教师发展阶段理论，教师在其发展的不同阶段，其需要是不同的。因此，为适应教师不同时期的需要，继续教育课程在保持培训目标不变的情况下，可以从教师发展的角度出发， 针对其不同发展阶段的不同需要，统筹考虑，综合规划。其设想的主要内容是打破以5年为一段的设计框框，按上述教师发展的4个阶段，设计出既有连贯的课程、又有满足不同阶段需要的4组课程;在同一继续教育的周期里(如十一五期间)，每一组课程对应教师专业发展的一个阶段，参加继续教育的教师只参加其对应阶段的课程;教师在前10年每5年参加1期继续教育，10年后，每10年参加1期，直至30年教龄时为止。其核心是将以往的把教师作为一个整体进行的课程设计变为将社会需要、教育发展和受教育者的学习需求，尤其是教师专业发展需要几方面因素统筹考虑。
转贴于 这种课程设计的特点在于关注受教育者整个教学生涯的提高与发展，突出其不同时期的发展重点。从受教育者个体的角度看，在他30年的教学生涯中，需要参加4次继续教育学习， 这4次学习是和他的专业发展阶段相一致的。尽管每次学习的内容都是不同的，但学习内容却是有内在关联的，并与其专业发展有着密切关系，是使他从一个新手成为一名成熟教师的 支持和保证。从课程的建设看，由于是针对各个发展阶段有目的设计出的课程，对不同继续教育周期都有一定的适用性，因此绝大部分可以保持一定的稳定性，只是根据教育发展的需要，对内容不断调整，使其臻于完善;小部分课程根据教育改革发展的形势和课程建设的需要进行更换。从继续教育的组织看，由每个周期开始前，都花大气力去开发不同于以往的课程，到精选不同发展阶段最需要的课程，并在不断的实践中加以论证、适当调整 ， 从而使课程的针对性更强。
三
综合规划的继续教育课程 ， 应体现出以下两个方面的特点 :
1. 依据课程内容的性质分类设计课程
在继续教育课程的实践中，课程设计也尝试采用了指定必修、"菜单式"选修的分类， 以期能满足教师的实际学习需要。但由于缺乏鲜明的课程特征，没有突 出不同发展阶段教师的可能需要，使得这种分类，特别是选修课程的实效性大打折扣，严重影响了其功效。
为解决这一问题，应按教师的发展阶段，在不同 阶段按不同的类型设计课程。这一设计的核心有两个方面
(1) 将所有课程按必修、选修(含必选、任选)、自定3种形式分类。其中，必修课程由主办单位根据国 家和教育行政部门的具体要求，结合教育改革发展的形势指定。选修课程由学校、教师提出课题，由主办单位组织课程，采用"菜单"的方式供学习者选定。需要强调的是，即使是必选的课程，也应做到"三选一"或"五选二"。自定课程是指由学习者个人结合个人的特长、兴趣、需要，自己提出一个课题进行研究式的学习。
原则上，教师4个发展阶段中每个阶段都要有3类课程，但可根据不同发展阶段的具体需要，实际确定不同类别课程的权重。譬如:角色适应期必修、必 选、任选、自定的比例可按 40%、40%、10%、10%安排，经过中间两个阶段的过渡，至专业成熟期则可以按10%、10%、40%、 40%安排。
(2) 跳出"学术中心课程"的限制，根据课程内容的倾向性和教师接受继续教育的心理需求，可以将其相应地划分为理论性课程、经验性课程、知识性课程、方法性课程、研究性课程、操作性课程。其中，理论性课程、知识性课程侧重课程内容的科学性、系统性和逻辑性;经验性课程侧重教师个体典型教育教学经验的交流;方法性课程、操作性课程侧重教育教学 规程、模式等方面的训练和矫正;研究性课程则侧重教育教学专题问题(尤其是教育发展中的一些新问题)的研讨，强调教育者和受教育者在学习过程中的互动。这种分类只是一种相对分类，不同类型课程之间可能存在交叉和重叠。
结合必修、选修、自定课程的分类，理论性课程、知识性课程适合以必修的形式安排;经验性课程、知识性课程、方法性课程、操作性课程适合以选修的形式安排;研究性课程、操作性课程适合以自定的形式安排。
上述两种类型课程与教师发展阶段一起作为继续教育课程设计的参照，可以比较完整、系统地构建教师继续教育的课程体系。
2. 立足教师发展不同阶段的需要分层设计课程
按教师发展阶段理论，教师在不同的发展阶段，其需要有明显的差异。如角色适应期教师是基础形成阶段，教师急需掌握教育教学的常规要求和基本的教学技能;技能发展期教师期望能够依据自己的主观意识，决定教学行为，并力图形成具有个人特色的教学风格;思想定型期教师由于已累积了丰富的教学经验，具有了敏锐的洞察力，希望能以明确的教育思想 来指导全部的教育教学活动;专业成熟期教师具有娴熟的教育教学技巧，完全掌握了教学主动权，因而希望有较强的教育教学问题研究能力，使个人的具体经验上升到理论层次，使之具有更广泛的影响。
在以往的继续教育课程设计中，对教师不同阶段的这些需要考虑的不多，因而课程内容往往偏重于理论问题或学科新知识。实际上，近些年毕业的新教师，对这些理论或多或少都有了解，他们更关心的是这些理论在教育教学中如何体现;对于那些有一定教育教学经验的教师，他们关心的是这些理论与实际教育教学的关系;而对于富有经验的成熟教师，则更关 心如何化有形的理论于无形，融于日常的教育教学中。但由于是全体教师都要学习，因而只能各方面兼顾，缺少应有的层次性，使课程的学习停留在一般的程度，体现不出课程的特色。类似的问题在目前的课程中普遍存在，受教育者有意见，教育者有难处。因此，继续教育的课程除根据不同发展阶段设计不同类型的课程外，对同一内容的课程也应当体现出一定的层次性。
如果说对课程的分类设计是从课程的横向进行的话，对课程的分层设计则是从课程的纵向进行的。按照这种设计的思路，对同一课题，针对不同发展阶段的教师的实际情况，在不同的发展阶段，或突出其理论的某一方面，或强调其理论的某一侧面，使教师在同一理论中各取所需，学有所得。一个发展周期结束时，教师会对一些教育教学的理论或学科知识从体 系、结构、应用、发展等有比较深刻的了解和理解。这种设计一方面有助于突出继续教育的针对性，另一方面也符合建构主义关于知识和学习的思想。
参考文献 :
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