关键词：CIPP；高校；教学团队；评价
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）36-0246-02
高校教学团队作为教师合作发展的有效组织形式，是促进教师专业发展和提高教学质量的重要保障。加强教学团队的建设与管理，促使教学团队有效运作，评价是关键。当前，人们对教学团队评价关注度不够，使得教学团队评价缺乏系统性和有效性，严重阻碍了教学团队的运作和改良。CIPP作为一种有效的评价模式，将其应用于教学团队评价，不仅可以奠定教学团队评价的理论基础，而且有利于建构教学团队评价实施策略，激发教学团队工作绩效。
一、CIPP评价模式的构成与启示
CIPP评价模式是由美国著名教育评论专家斯塔弗毕姆及其同事于20世纪60年代末70年代初，在革新泰勒目标评价模式的基础上系统确立起来的，主要由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成。斯塔弗毕姆认为评价的最重要的目的不在于为评价对象的优劣提供证明，而在于改良评价对象，使评价对象更富有成效[1]。而满足一个机构评价需求的最好方式就是制度化一个全面统一的评价体系[2]。CIPP评价模式的建立则满足了现实发展对教育评价的内在要求。
（一）CIPP评价模式的四种类型
1.背景评价
背景评价主要是指对实施方案出台的背景及方案目标确定的依据进行评价。它的主要内容包括：在特定的情景内对实施方案存在的需求、问题、困难以及解决方式等。背景评价的方法有调查法、文献法、访谈法、德尔斐技术等。背景评价的主要目的在于“确认方案目标与方案的实际影响之间的差距”[3]，以及如何确定切实可行的工作目标，其本质上是属于一种诊断性评价。
2.输入评价
输入评价是在背景评价的基础上，对能够完成目标的几种可行性方案的优缺点进行的评价。它的主要内容包括：要实现目标的方案有哪些，每种方案的优缺点、人员配备、经费使用，方案优劣等。输入评价的主要方法包括对比、列清单、听证会等。实施输入评价的主要目的在于“帮助决策者选择有用的资源、解决问题的策略”[4]，其本质上属于一种选择性评价。
3.过程评价
过程评价主要是指对确定的方案的实施过程的评价。它的主要内容包括：方案执行的程度和进度如何？是否按预定计划进行实施？方案实施参与人员接受并践行其角色的程度如何？实施过程中外在条件的支持程度如何？过程评价的主要方法为跟踪记录、数据库、现场观察等。进行过程评价的主要目的在于实施并改善采用方案的设计及程序，提供方案实施的真实过程记录，以便用于解释和支撑结果。
4.成果评价
成果a评价主要是指对预设方案实施后取得的结果所进行的测量、解释和判断。成果评价的主要内容包括方案是否满足了预定目标或需求？方案实施后产生了哪些预期结果和非预期结果？参与方案实施的人员对取得的结果持何种态度等。成果评价的主要方法包括对结果的标准进行定性和定量，收集参与人员对结果的判断，进行质与量的分析。实施成果评价的目的在于判断方案符合需求的程度、全面考察方案的效果。
（二）CIPP评价模式的现实启示
1.重构了教育评价观
如何认识和理解评价，对于选择和实施评价具有重要的影响。传统的教育评价观是以泰勒的目标评价为主导，认为评价的主要目的在于证明，而斯塔弗毕姆的CIPP评价观是一种系统的、改良取向的评价观。他认为教育评价的最大目的在于为学校领导、方案实施人员以及学校教师提供信息，以便在必要时对方案进行修正和改进，提高工作绩效。这种系统的、可操作的、全面的、具有诊断性和反馈意义的评价观，对教育评价的革新与发展无疑是一种创新。
2.突出了教育评价的系统性和完整性
CIPP评价模式是背景评价、输入评价、过程评价和成果评价的有机结合，能够系统、全面地对教育对象进行评价。CIPP在继承了目标评价优点的基础上，更加出色地发挥了评价的诊断性和发展。通过实施CIPP评价，可以对教育活动的全过程进行监控，通过监测和问题反馈，使评价更具有现实针对性和有效性。
二、当前高校教学团队评价存在的问题
从目前我国高校教学团队评价研究现状来看，对教学团队评价的设计和实施主要存在以下三个方面的问题。
第一，重数量、轻评价。近几年高校教学团队的数量骤升，部级、省级、校级教学团队层出不穷。很多高校只关注教学团队组建的数量和规模，并以此作为校际间评比的显性指标，而忽视了对教学团队进行有效的管理和评价。教学团队建设和管理过程中缺乏有效地评价环节，没有构建系统的评价体系和评价模式、直接影响了教学团队作用的发挥，不利于激发教学团队成员的教学积极性，使教学团队始终停留在组建时的工作状态。
第二，重目标、轻过程。传统的目标评价一直是教育评价里的主导，并影响着各种教育评价的执行。我国教育评价仍有目标评价的色彩，评价标准主要是依据科研成果、教研项目、学生成绩及评教。通过对这些数据的分析和整理，来评价教学团队的成效。这种一站式的评价很少顾及教学团队运行过程中的各个环节，不能够对团队运行过程进行监控，因此难以保障团队的有效运作。
第三，重指标、轻规划。由于当前受高校评价的显性指标的影响，对教学团队的评价更注重可衡量的指标，如团队规模、团队结构、团队带头人、团队教学研究等。这种本位评价倾向，只能够对团队的现状进行评定，但却不能有效地促进团队内在机制的生成。好的评价应该是系统的、全面的，对目标的设定、实施、效果有科学合理的规划。加里·德斯勒等认为管理者应将评价视为一个一体化的过程，并将绩效管理定义为一个将目标设定、绩效评估与开发整合成一体的独立的通用体系[5]。
以上这些问题严重阻碍了我国高校教学团队工作绩效的发挥，因此，迫切需要提高对教学团队评价的认识，探索和研究适合高校教学团队评价标准和评价体系，满足现代教育发展变革对教学团队的新要求。
三、基于CIPP的高校教学团队评价实施策略
随着高校教学团队数量的增加，教学团队的教学引领作用逐步突出，建立系统的评价体系对教学团队的建设与管理至关重要。在高校教学团队中实施CIPP评价模式，目的是为了摒弃目标评价模式的单一性，通过实施背景、输入、过程、成果四种评价，从而激发教学团队的整体工作效率，彰显团队成员的主体性，促进团队成员之间的有效合作，充分发挥教学团队的教学引领作用。
1.教学团队背景评价策略
背景评价是指在特定的环境下评定其需求、问题、资源和机会。对教学团队进行背景评价主要是明确教学团队的建设目标及规划，掌控影响教学团队运作的需求、问题、资源和机会。实施教学团队背景评价要从两个方面进行。第一，对教学团队进行态势分析。对教学团队进行态势分析主要是通过内部资源、外部环境有机结合起来，明确教学团队的资源优势和缺陷，了解教学团队运作所面临的机会和挑战，从战略与规划两个层面加以调整计划，保障教学团队实施目标的顺利达成。第二，从博弈论视角分析教学团队的各种关系。这些关系包括学校与教学团队之间的关系，教学院与教学团队的关系，教学团队与教学团队之间的关系，教学团队负责人与成员之间的关系，教学团队与学生之间的关系等等。通过理论分析和科学论证，明确各种关系的责、权、利，确保各个主体主观能动性的有效发挥。这种背景评价有利于对教学团队进行科学定位，为教学团队目标设定提供保障。
2.教学团队输入评价策略
输入评价是对能够达成目标所需要的条件、资源以及各种被选方案的相对优点所进行的识别和评价，它是实施背景评价的一种延伸和拓展。教学团队输入评价的重点在于选择最优实施方案，对教学团队运行过程中的各种参与人员、团队成员之间的合作、团队运作的保障措施、经费预算的使用策略等方面进行评价。实施教学团队输入评价，主要是通过专家论证、小组讨论的方式对以下三个方面进行考察。一是考察教学团队运作方案的适切性、有效性和经济性。二是考察实施方案中教学团队管理人员、团队成员之间的协作机制，是否具有有效的激励机制、评价机制、工作绩效管理机制等。三是考察团队运行实施方案的保障制度和经费管理制度，通过论证考察这些制度设计是否合理，是否有效保障教学团队有效运作。
3.教学团队过程评价策略
教学团队过程评价主要是对教学团队运作方案执行的监督、检查和反馈，便于为实际参与者提供改进参考，便于对教学团队运行进行实时监控。这种过程评价强调把教学团队成员的教学，团队组织的教研活动的全部情况都纳入到评价的范围，强调评价者与具体评价情景的交互作用，注重评价对象和评价活动的整体性。实施教学团队过程评价主要从两个方面着手。一方面，通过深入课堂和教研活动进行实时实地考察，记录每个团队成员的教学情况和教研情况，通过预先设计的教学评价指标进行打分，并做好记录。另一方面是围绕教学团队目标和规划设计访谈问题，对学校管理者、团队负责人、团队成员、学生、教学督导进行访谈，从不同角度了解教学团队运行情况，重点考察保障政策的执行情况，团队领导情况，教学团队分工，团队成员的合作分享，教学实践反思，教学研讨，教学方式方法改革创新等内容。通过以上两个方面的调查与访谈，将数据分析整理，从量和质两个角度建构教学团队运行监测数据库，分析教学团队运行状况和问题，并作出及时反馈。
4.教学团队成果评价策略
教学团队成果评价有别于科研团队的评价，科研团队的评价主要基于科研成果和科研项目的数量与级别，而教学团队的评价相对难以量化，而效果也需要较长时间才能显现。因此，进行教学团队成果评价应采取定量评价和定性评价相结合的方式。首先，定量评价主要是对团队的教学研究、教学改革成果数量的统计，对授课学生成绩的统计，对教学团队负责人、团队成员、学生的问卷调查的统计等，通过对这些数据的收集分析整理，从可视性角度来评价教学团队目标规划的实施程度与效果。其次，采取成果汇报答辩会的方式，由教学指导委员会、教学管理人员、团队负责人及成员、学生共同参与。通过展示成果，专家提问，共同评价教学团队的成果，剖析团队运作存在的问题与对策，改进教学团队下一步的工作目标和工作方案。
参考文献：
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[关键词]媒介大融合；广告学；人才培养；方案模式
[中图分类号]G642[文献标志码]A[文章编号]2096-0603（2019）10-0096-02
在信息时代，媒介融合是媒介发展的必然趋势。随着现代信息技术的快速发展与进步，媒介发展已经步入媒介大融合阶段，传统媒介与新媒介之间的融合发展得以不断探索和实现，并对传媒行业产生了巨大的影响，同时也使广告学专业的人才培养方案发生了翻天覆地的变化。
一、媒介大融合对广告学专业人才培养的影响
（一）强调综合媒体理论素养的培养
在媒介大融合背景下，广告从业人员的综合媒体理论素养必须得到相应提高。在传统媒体行业背景下，广告学专业更加重视对广告媒体理论知识的传授和培养，同时也更加强调对学生实践能力的提高，在很大程度上忽视了广告业相关媒体理论素养的培养。这是因为在传统媒体行业背景下，广告媒体与其他媒体之间的联系相对较少较弱。但是在媒介大融合背景下，广告行业的分工产生了巨大变化，广告工作与新闻、公关、营销等媒介形式的内在联系更为紧密，其间的界线也变得更为模糊，这就要求广告学专业人才必须具备良好的综合媒体理论素养。
（二）重视信息素养的培养
媒介大融合是以信息时代为基础的，可以说媒介融合就是建立在信息技术基础之上的。因此在媒介大融合背景下，广告从业人员的信息素养就显得至关重要。只有在优秀的信息素养基础上，广告从业人员才能充分适应更具信息化的岗位，并在媒介大融合要求下做好相应工作。正因如此，广告学专业的人才培养方案更加重视对信息素养的培养与提高，要求学生能够具备基础的信息知识和技能，可以灵活应用各种信息化产品。
（三）对广告行业相关信息与技能的新要求
媒介大融合意味着各种媒介所以来的技术越来越趋同，并且以信息技术为核心。在媒介大融合背景下，传媒行业的资源将重新得到整合，广告业运作模式也将发生翻天覆地的变化。这意味着广告从业人员需要掌握更多的行业相关信息与技能，才能有效适应行业变化，满足工作岗位的实际需求，其中就包括对广告受众的心理分析、对广告商业模式的创新、对广告时长的变化研究等。在這样的大背景下，广告学专业自然更加重视对学生广告行业相关信息与技能的培养，致力于打造符合新媒体时展需求的综合型人才。
二、媒介大融合背景下民办院校广告学专业人才培养存在的问题
（一）人才培养目标不合理
在媒介大融合背景下，广告学专业人才培养目标毫无疑问已经发生了巨大变化，培养具备极高综合媒体理论素养、信息素养及广告行业相关素养等综合素养的人才，将是广告学专业建设发展的重要目标。然而部分民办院校没有及时、有效理解媒介大融合所带来的影响，在人才培养目标的转变上不够及时、合理。民办院校依旧以传统、单一的人才培养目标指引专业发展，自然难以培养出符合时代需求高素质综合型人才，更无法有效促进专业的创新发展。
（二）专业课程体系不够完善
媒介大融合对广告学专业的影响十分巨大，其中就包括专业课程体系。在媒介大融合背景下，广告学专业课程体系必须得以重构和完善，才能与院校专业建设方向和社会人才需求一致，最终培养出大量优秀人才。然而部分院校，尤其是民办院校，在课程体系的改革方面较为后知后觉，欠缺足够的创新精神和探索精神。也就是说，部分民办院校在专业课程体系的改革方面存在创新意识不足、创新力度较小、探索效果不明显等问题，导致专业课程体系与专业发展需求之间存在较大矛盾。这不但在很大程度上阻碍了专业建设发展进程的有效推进，更严重影响了民办院校广告学专业人才的培养效果，难以在短期内快速适应媒介大融合的变化，培养出优秀的高素质综合型的广告人才。
（三）教学模式无法做到与时俱进
媒介大融合意味着信息技术的发展已经步入极为成熟的阶段，大量信息技术在广告学专业教学中得以普遍应用，同时学生获取知识的难度也更加小。在这样的情况下，教师权威实际上受到了极大的冲击与挑战，广告学专业的传统教学模式也暴露出诸多弊端，无法在媒介大融合背景下有效发挥其作用。然而，部分民办院校广告学专业的教学却依旧沿用传统模式，并没有做到与时俱进，严重影响了实际教学效果，更对广告学专业人才的培养带来了诸多负面影响。
（四）对行业发展和学生需求的把握不够
媒介大融合对民办广告学专业的建设发展的影响体现在多个方面，不管是广告业变化，还是学生需求变化，都对广告学专业发展提出了全新要求。然而部分民办院校对此的重视程度偏低，没有对行业发展情况加以关注，导致专业建设和行业发展存在一定的脱节情况，难以构建出适合媒介大融合的专业人才培养方案模式。与此同时，媒介大融合意味着学生需求的巨大变化，学生在新时代背景下更容易获取知识信息，其对知识点的需求量和深度更加重视，并希望能够在知识学习过程中融入更多个人体验与情感。然而很多民办院校教师都没有意识到这一点，始终按照教学要求开展教学活动，在很大程度上忽视了学生的需求，使学生难以深入地展开个性化、综合性学习，从而影响了实际教学效果，也导致专业人才培养面临极大的难题。三、媒介大融合下强化民办院校广告学专业人才培养的方案模式
（一）结合大融合背景，改善人才培养目标
在媒介大融合背景下，民办院校广告学专业人才培养目标必须得到及时转变和有效改善，这样才能充分保障人才培养目标与社会岗位需求的一致，实现专业建设与广告业发展的对接。总的来说，全新时代背景下广告学专业人才培养更加强调对综合素养的培养。而从更细致的角度来看，综合媒体理论素养、信息素养及广告行业相关技能素养则是需要重点培养的部分，这是媒介大融合背景下广告学专业学生必须具备的重要素养。因此，民办院校需要围绕这三大素养，对人才培养目标进行合理的优化与完善，将这三大素养融入教学的方方面面，包括教学理念、课程设置、教学过程等，从而培养出真正具备高素质综合型的广告人才。
（二）强调媒介融合教育观，转变广告学专业教学观念
在媒介大融合背景下，广告学专业的教学观念必须得到更新和完善，才能确保专业建设发展的有效推进和人才培养的高质高效。在传统广告学专业教学中，其基本教学观念强调对学生广告媒体理论素养的培养以及对学生广告行业技能的强化。而在全新的时代背景下，这一教学理念存在较大的局限性，不管是对教学过程而言，还是对学生的学习过程来说，都有着难以忽视的缺陷。对各民办院校而言，基于媒介融合对教育观进行全面创新改革至关重要，尤其需要强调广告学专业教学观念的转变，以更加先进化、多元化、与时俱进的教学观念展开实际教学，将促进教学质量及效率的有效提升，进而有效贯彻人才培养目标和理念，培养出大量符合时展需求及社会岗位要求的高素质人才。
（三）完善专业教学体系，优化课程设置
媒介融合对广告学专业学生的专业知识、技能以及综合素养提出了全新的综合性要求，而传统的专业教学体系及课程在很多层面上都显得过于单一，无法充分满足实际教学需求。基于这一问题，民办院校需要积极落实相应的专业教学体系建设及课程设置工作。从专业教学体系的完善来看，民办院校应当将新媒体广告相关内容纳入教学体系之中，并结合人才培养目标、教学模式、广告行业发展等因素，对新媒体广告相关内容与传统教学体系的结合进行合理探索，最终构建起更加符合当代需求的全新教学体系。在这个过程中，民办院校可以积极借鉴国内外先进经验，避免新媒体广告与教学体系结合过程中出现各种不必要的问题。而从课程设置的角度来看，民办院校应当在基础必修课、专业必修课、实习实训等传统课程的基础上，采取将新媒体广告内容单独设置课程或者将其融入其他传统课程的形式，实现传统课程与新课程之间的有效融合。
（四）改善教学方法，重视行业发展和学生需求
媒介大融合意味着行业发展发生了巨大变化，学生的需求也有所不同，这就要求民办院校广告学专业教师在教学过程中合理改善方法，从而适应行业发展并满足学生需求。在媒介大融合背景下，广告传媒更加重视互动性，从业人员必须从这一点对广告制作模式加以改善，相应的广告学专业教学也应当强调互动性，从而帮助学生树立良好的互动性意识。与此同时，广告业在媒介融合下的综合性有所提升，而学生获取信息知识的主动性也在与日俱增，故而广告学专业教学应当充分考虑这两点，在教学时引入更具引导性的教学方法。通过问题教学法、合作教学法等方式，引导学生进行自主探索与合作学习，全面提高广告学专业人才的自主探索能力与创新能力，这对帮助其更好地适应行业发展极为重要。
（五）加强师资队伍建设，培养综合型教师
毫无疑问，媒介大融合使广告学专业涉及的内容更多，更强调理论教学与实践教学的结合，需要更多高素质的综合型教师来支持专业教学任务的有效完成。就目前来看，部分民办院校的师资队伍力量还较为薄弱，教师对新媒体的认知和理解不足，同时实践教学能力也较弱，难以有效推动教学活动的高质高效开展。针对这一问题，民办院校应当积极落实教师培养工作，加强对在职教师的培训和考核。与此同时，民办院校可以视情况引进一批高素质综合型教师人才，打造“双师型”教师队伍。另外，民办院校还可以邀请广告界知名人士到校开展讲座，为广告学专业人才培养提供更为良好的支持。
一、CIPP评价模式的基本理论及其发展
CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式，由背景(Context)、输入(Input)、过程(Process)、成果(Product)四个评价环节组成。CIPP即为四个评价环节的英文缩写，是在泰勒(Tyler)的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。CIPP模式在21世纪初又有了新的进展，斯塔佛尔比姆在他的新著《CIPP评价模式》和《国际教育评价手册》中将评价的四个环节变成七个环节，m进一步把成果环节分解为影响(Impact)和成效(Effecfiveness)两个环节，并新增可持续性(sustainability)、可推广性(Transportability)两个环节。以下就每一环节的内涵作明确的阐述。
1，背景评价。背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件(assets)和机会。需求是指为实现且的所必需的、有用的事物；问题是指为满足需求所要克服的重重障碍；有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务；机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。背景评价主要回答的问题有：所需服务的背景情况是怎样的?方案的受益者是谁，他有哪些需要?方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍?所需资源和时机是否具备?评价方案、教学和其他服务目标是否明确?背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况，以辅助决策。
2，输入评价。输入评价即评价备选方案、计划或服务的策略及其相关工作计划和执行所需预算。输入评价所要回答的问题是：对哪些方案进行了比较、抉择?选择了哪个方案?所选择方案的计划、程序和预算具备哪些合理性和可行性?成功的几率有多大?输入评价要充分考虑方案所需人力、物力、财力的分配，努力形成一个最优的方案，避免无谓的失败或出现资源浪费的现象。
3，过程评价。过程评价的本质是对方案实施过程进行监督、记录、反馈，以不断调整和改进实施的过程。该环节主要回答以下问题：方案实施的状况如何?方案实施中的事件、问题、费用是否得到合理解决?评价过程的结果有哪些反馈信息?方案实施的过程是否需要调整和改进，如何改进?本环节是CIPP模式区别于目标模式的主要标志，强调过程评价的重要作用，在过程中发现问题，并及时作出调整与改进。
4，影响评价。影响评价即对方案到达、影响目标受众的程度作出评价。该环节要回答如下几个问题：方案实际服务的对象与计划受益者是否一致?受益者对方案的影响有何看法?方案何种程度上服务了预期受益者?方案何种程度上服务了非预期的受益者?
5，成效评价。成效评价即是对方案实施成果的效用性进行评价。与影响评价相比，该环节更加强调方案对受益者长久利益的影响。成效评价主要回答：主要利益相关者对方案结果的利弊评价如何?能否鉴别方案对受益者所产生成效的程度?与别处同类方案相比，本方案的成效如何?成效评价是全方位地考察与鉴定本方案的效用性，是判断该方案能否推广的关键一环。
6，可持续性评价。可持续性评价即判定某一方案是否可以制度化的循环使用。评价者主要弄清以下问题：方案的领导者与受益者认为方案的哪些成功之处会可持续地实施下去?哪些问题制约着方案的可持续性实施?
7，可推广性评价。可推广性评价是指方案在可持续实施的前提下，在何种程度上可以被应用于其他地方。本环节主要回答：本方案的关注者中，有多少是方案的实际和潜在的采用者?本方案与意图推广之地情景的相关程度如何?如果意图推广，是否需要对本方案作出适当调整?可推广的程度如何?
二、CIPP评价模式如何在综合实践活动课程评价中运用
CIPP评价模式的基本观点是：
“评价最重要的目的不在证明，而在改进。”而综合实践活动课程具有开放性的特点，只要与学生生活相关联，是学生自主提出或自主选择的，都可以作为学生进行综合实践活动的主题或内容。综合实践活动的形式也是开放的，学生可以根据活动的需要选择适当的活动形式，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践等多种形式。综合实践活动课程的开放性也决定其在实施的过程中要根据活动的需要进行不断的改进。这也是该门课程与CIPP评价模式的契合点。而且，CIPP评价模式属于一般方案评价的范畴，它理所当然地也适用于综合实践活动课程评价。
1，综合实践活动课程的背景评价。背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件和机会。综合实践活动课程的实施是学生、社会和学科发展的需求所决定的，如果活动方案对学生、社会和学科的发展没有价值，也就没有开展的可能与必要。有关综合实践活动课程的开展，活动方案仍然经受巨大的问题挑战，如有些地方不予实施，学校、教师不予重视，综合实践活动课程的教师素质没有专业化等等；在活动的过程中要充分利用有利条件和时机，以及专家、资源和经费。因此，在评价综合实践活动课程的背景时，要努力回答如下几个问题：学生、社会、学科对综合实践活动开展的需求如何?活动的开展遇到了哪些问题?专业教师、物质资源、经费等条件是否充分?有关活动的开展学生和教师是否喜欢?
2，综合实践活动课程的输入评价。分析比较每个综合实践活动课程的设计方案，评定其目标是否包括认知目标、技能目标、情感目标等几个维度，它的主题是否贴近学生的生活领域和社会活动领域，活动的方式是否多样，最终学业结果的评价工具或方法是否编制等等。在评价综合实践活动课程的输入评价时要回答如下问题：输入的设计方案，即目标、内容、方法、学业评价的设计，是否科学合理?哪一个方案最佳?输入的人力、物力、财力是否足够?
3，综合实践活动课程的过程评价。在综合实践活动课程的过程评价中，要求评价者对综合实践活动课程方案的实施进行监督、记录，如果发现问题及时作出反馈性信息，并商讨提出具体的改进措施。在本环节，评价者要回答：各学校是否正常完成九年义务教育综合实践活动课程课时比例?教师指导是否适时、适度、适当?综合实践活动设计方案的实施状况如何?评价过程中有哪些反馈信息?活动方案的实施过程是否需要调整和改进，如何改进?
4，综合实践活动课程的影响评价。显而易见，综合实践活动课程的最大受益者是学生。那么，活动对学生会产生怎样的影响，这也是本环节需要回答的主要问题之一。另外，学生是否意识到这种影响?活动对学校和教师产生了什么影响?都是本环节要讨论的话题。
5，综合实践活动课程的成效评价。综合实践活动课程对学生、教师或者学校的发展产生了怎样的质变，是成效评价环节所要研究的重点问题。本环节主要回答：学生、教师对活动方案的优缺点作出怎样的分析?活动方案产生的影响范围和深度如何?是否达到开展活动方案的目标?与其它方案相比，本方案成效如何?需要强调的是综合实践活动课程的实践性学习活动不是以掌握系统的知识为目的，而是以发展创新精神、实践能力为主要目的。所以，在评价综合实践活动课程的成效时应牢牢把握综合实践活动课程的精髓。
6，综合实践活动课程的可持续性评价。一个综合实践活动课程方案如果成功地被执行之后，是否可以循环使用，是每一个综合实践活动课程教师和专家共同关心的问题。如果可以循环使用，就能编成综合实践活动课程资源包或者教材，促进综合实践活动课程逐步走向常态与有效实施，对综合实践活动课程制度发展也是大有裨益的。综合实践活动课程可持续性评价主要回答：学生和教师对活动方案的可持续实施有何看法?哪些问题制约着活动方案的可持续性实施?活动方案可持续性实施的概率有多大?
关键词：小学英语；课堂提问；有效性
随着小学英语新课改的不断推进，传统英语课堂提问存在的问题开始不断暴露。为此，我们对现有课堂提问情况进行了详细的调查，总结出目前小学英语课堂提问存在的普遍问题，由此提出了相应的改进方案。
一、目前小学英语课堂提问存在的问题
我们基于使用人教版英语教材的学校进行了调查研究，通过公开课的形式对教师课堂提问进行了分析，发现了以下问题：
1.提问侧重点单一
在英语教学中，很多教师对小学英语教学的认识存在一些误区，在应试教育的大背景影响下，部分小学教师过多地将教学重点放在应试方面，这种教学思维直接导致了课堂提问的侧重点过于单一，这种“应试类”的提问会让学生产生抵触心理，直接影响了课堂的教学效果，同时对学生学习英语的热情有较大的不利影响。
2.问题回答空间受限
在应试教育影响下，广大教育工作者在不同程度上形成了问题“非对即错”的定式思维，体现在课堂提问中，往往出现教师提出的问题拥有唯一固定的答案，学生回答其余答案即判错的情况。对于小学英语学习而言，这种“两极化”的答案设置严重偏离了英语应用实际，限制了学生的思维空间，对学生英语兴趣的培养及创新型思维的形成均有不利的影响。
二、提升提问有效性的策略
提问有效性主要体现在对课堂教学效果的促进及学生学习的积极性提升这两个方面，为了能够有效提升英语课堂提问有效性，我们提出了以下几点改进意见：
1.趣味性的问题设计
从小学生的“童性”思维出发，站在学生的角度对教师课堂提问进行分析，我们发现，相比枯燥的课本提问，学生更乐意接受教师提出的具有趣味性的课堂问题，我们将这种离开课本的提问形式定义为“场景拓展”而非“知识性拓展”，通过预先建立趣味性的问题背景，使学生对问题的立场有一个预先的把握，对学生思维产生一些引导，使学生先思考问题内涵而非急于思考答案，有利于培养学生的英语思考能力，同时与生活相关的问题背景也使学生能够体会英语在生活实际中的使用方法。通过这种问题设计方式，教师能够充分调动课堂提问的积极作用，真正将提问良好地用于教学，提升教学效率。
2.开放式的答案设计
为了充分调动学生的学习积极性，在课堂问题设计时，问题答案不应简单地设计为“对”或“错”两类，而应当留给学生一定的发挥空间，通过学生的思考及创新答出他们认为合理的答案，再由教师进行修正与辅导。通过这种主观的问题形式及开放式的答案设计，一方面可以最大限度地调动学生的思考积极性，培养其在英语学习中的创新型思维；另一方面，这种教师与学生有效互动的问答形式可以提升课堂的学习氛围，最重要的是，在学生与老师的充分交流中，教师往往更容易发现学生在学习中存在的问题，能够及时修正教学方式，进行有效的查漏补缺，做到高效教学，提升教学质量。
3.友好的答案反馈
英语课堂提问效果欠佳的另一大重要原因是学生对问题回答的抵触心理。这种心理的产生原因往往在于教师未能很好地做到有效且友好的答案反馈，学生对于教师直接的否定或批评常会产生恐惧、悲伤、消沉的心理，这与小学英语教育“培养兴趣”的宗旨相违背，严重影响了学生学习效果及日后的英语学习兴趣。因此，在答案反馈时，首先，教师不要急于指出学生的错误。我们参考的人教版英语教材具有难度适中、层次跨度较小、易于掌握的特点，小学英语教育属于英语的初级教育，课堂问题的难度不会过大，对于学生错误的答案，教师应当以引导为主，以求学生能够在引导下找到正确答案，培养其良好的思考习惯，提升学习成就感。其次，确保“友好”的态度。在大班教学中，学生学习水平不均衡是常见问题，对于简单问题未能很好回答的学生教师应当保持耐心，切勿大加斥责，而应尊重学生的自尊，从自身寻求问题的突破点，做到诲人不倦。
提升小学英语课堂提问的有效性，需要广大教育工作者基于实际情况，面对实际问题，结合科学的分析思维，采用具有针对性的解决办法，从实践中来到实践中去，做到先分析了解问题，后改进防治问题，通过大范围的共同努力，提升小学英语教育的整体水平。
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【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06B-0016-02
多媒体课件是高效的计算机辅助教学工具，它集成了多种媒体手段，可以展现传统教学手段无法呈现的信息，具有形式多样化和信息海量化的优势，因而在语文教学中得到全面运用。语文课件除了具有多媒体课件以语言符号为重点、以教师授课需要为旨归、全面覆盖课堂教学过程等共性外，还是协助学生深入理解课文的重要工具。所以语文课件应符合学生的认知规律，既充分满足学生的学习需要，又不能超越学生的认知水平。认知心理学发现，人脑只能同时加工一定量的信息，因此会对刺激信息进行选择，心理活动会指向和集中于一定的对象，这种指向被称为“注意”。注意是一种认知资源，其容量或能量是有限的。个体为了完整地辨识刺激信息，需要运用有限的认知资源，刺激信息越复杂，需要运用的认知资源就越多，若不同的复杂刺激信息同时呈现，认知资源很快就会消耗殆尽，此时若再有新异的刺激信息出现也不能被加工和处理，即不能够被注意。学生的认知资源也是有限的，在此情况下多媒体课件的形式多样化和信息海量化就成了双刃剑，它给学生带来信息“大餐”的同时也可能会让学生“消化不良”。因此，恰当处理课件中的文字内容、多媒体要素和师生的语音交流的关系是语文课件创作的关键。总结平时的教学经验，笔者认为语文课件的创作应注意内容的详略、内容与背景的差别以及背景要素的编排。
一、注意内容的详略
相对于传统板书，多媒体课件可承载大量文字信息，但也有两个缺点：其一，课件投影屏幕的尺寸是固定的，学生的视觉分辨力有限，单幅幻灯片可呈现的内容也有限。此外，课件投影是虚拟画面，幻灯片不能同时出现在屏幕上，在课堂教学时间固定的情况下，单幅幻灯片的放映时间也是有限的。其二，课件的文字信息是预先备好的、固定的，而教师的语音讲解是即时发生的、灵活的，课件内容与教师的讲解缺少互动，对于教学的灵活性和深刻性有一定的影响。鉴于以上原因，课件文字内容要有详有略。首先，不能照搬课文内容，要对其进行概括，用最少的文字准确表达课文内容，做到框架清晰，使人一目了然。可用词表达的，不用句子；可用句子表达的，不用段落。这样既可减轻学生的视觉负担，也为教师的讲解留有余地，避免照本宣科的尴尬。其次，重点部分可以原文形式出现，但应集中在单张幻灯片内，避免分成多幅幻灯片，以免频繁翻页打断学生的思维。最后，对辅助理解的文字信息加以控制，通过教师简单讲解或学生自行阅读可以获得的信息不必列入课件。
二、注意内容与背景的差异
认知心理学研究发现，人们会将所感知的事物分为“前景”和“背景”。前景是感知的中心和焦点，背景是相对次要的信息或物体。前景最容易、最先被感知，留下的印象也最为深刻。前景和背景的反差越大，前景就越容易凸显。语文课件的文字信息内容是语文教学的载体，应该成为课件中的前景，而课件的版底、伴音、图案、花纹等应该属于背景。要保证学生对课件内容的辨识，需要凸显内容和背景的差异。首先，控制要素的数量，形成差异。要保证内容与背景的差异，首先应控制图形的布局、颜色、形状及密度等技术要素的数量，形成明显的差异，并保证内容在颜色、形状、版式等要素上的高辨识度。笔者的经验是采用“三三制”原则，即整体画面颜色不超过三种、图案加文字不超过三项、文字板块不超过三块、字体和字号也不超过三种。文字在颜色、版面和篇幅上占据主置，背景则需朴素、简练。其次，注意动静的差别。人们对运动的物体会特别注意，运动的物体容易被感知为前景，而静态的物体则易被视为背景。对于运动的物体，人们的注意力往往会集中在其运动状态，而忽略其构成。因此，语文课件一般不宜出现动态图案，除非该图案是特别需要演示的内容；注意选择“动画放映”的方式，保证幻灯片切换和内容变化不能有幅度过大的动作。最后，注意规律和突变。人们的知觉对与周围事物不相似的事物会加以注意，突变的事物容易被感知为前景，而常规的事物被视为背景。在课件画面上，与整体形状、颜色、样式不一致的事物会特别容易吸引注意，例如黑色整体中的红色部分会被认为是重点部分。因此，课件背景应该尽量有规律，避免突变。课件的伴音，如有必要，可以采用语音或音乐作为画面的补充，但应选择连续的、舒缓的声音作为背景音，以免突兀的、变化剧烈的声音干扰学生的注意力，切割、破坏画面的和谐，影响课件效果。有的课件在幻灯片切换或动画效果中设置“咔嚓”声，反而会转移学生的注意力。
三、注意背景要素的安排
背景体现了多媒体形式多样的特点，不但影响语文课件的审美效果，也影响学生对文字内容的理解。在课件的制作中，声音、图像和视频等媒体形式要比文字符号占据更多的存储空间；同样，在课件的放映中，这些媒体形式占据的认知资源也要比文字符号多。因此背景要素的安排对语文课件的效果也有重要影响。笔者以为，背景要素不能满幅渲染，以免挤占学生有限的认知资源，而要为文字内容留有空间，即“留白”。传统美学范畴中的“留白”就是为欣赏者留下想象的空间。人的心理具有将不完整的事物看作整体的能力，人们往往能够调动自己已有的经验和情感去填充事物的空白，形成对事物的整体理解。作品若过分渲染会减少审美空白和想象空间，影响欣赏者的审美理解。语文课件的创作有必要为文字内容“留白”，这样才能将课文内容之美与视听之美融合起来。因此，背景部分不要满幅渲染。文字是抽象的符号，属于视觉刺激的“空白”，如果图案和花边在局部形成优势，就可以弥补文字的“空白”，让学生形成审美整体。同样，文字是无声的符号，如果课件伴有声音朗读则可能消除这种“空白”，反而不美，因此，课件可减少课文朗读，应为学生自行诵读留有空间。其次，课件背景部分要尽量避免文字内容重叠，不宜挤占文字内容的空间。最后，幻灯片图片和花色不宜频繁更换。文字具有抽象性，因此课件中文字内容再多，也不会挤压学生的想象空间，但图片有较强的视觉刺激，留给学生的“空白”不多，如果过多就会挤压学生的想象空间。而且如果每张图片的放映时间短暂，令人眼花缭乱，学生也很难形成整体的审美意象，对于课文内容的理解并无帮助。
1.教材分析
《背影》至今倍受青睐，原因就在于作者用纯朴真挚的语言，刻画了一位感人至深的父亲形象。父亲在生活困苦、哀愁焦虑的日子里，用自己的方式无微不至的关怀远行的孩子。父亲的慈爱和固执，艰难和努力，困顿和挣扎，都凝聚在这特殊环境下背影上。父爱在背影的烘托下显得异常的深沉和感人。
2.学生分析
现在的中学生大都不能理解父母对自己的爱，很多同学甚至不能接受父母表达爱的方式，认为他们说话是唠叨、■嗦，束缚了自己的自由和思想。
3.因材施教
林语堂曾说：“能读无字之书，方可得惊人妙句。”在现实生活中，能读懂无字之书，意识到亲情可贵的学生委实不多。学校教育开启学生心灵也并非一朝一夕就能成功，只能在平日的教学中潜移默化的渗透。
如何利用感人的《背影》，因势利导，让学生真正理解父母之爱，就成了当务之急。
二、案例描述
课堂片段
师：父亲对儿子的关怀，除了为儿子做了这么多烦琐细小的事外，还以什么方式表达这种关爱呢？
生：语言。
师：本文的语言是十分朴实的，特别是父亲的话，虽然不多，却饱含深情。请找出父亲说的话，品味其中的深情。
（学生自主、探究、讨论、回答，教师引导、点拨）
生：“事已至此，不必难过。好在天无绝人之路！” （这是父亲在安慰儿子，怕家庭的变故影响儿子的学业，父亲把悲痛压在了心里，多么善良的父亲啊！）
生：“不要紧，他们去不好！”（父亲当时急于谋事，在生存的巨大压力之下，忧心如焚，但是儿子在他心目中高于一切，担心茶房照顾不周，唯恐儿子路上有什么闪失，所以最后决定还是由自己亲自送。）
生：“我买几个橘子去，你就在此地，不要走动。”（父亲已经把儿子送上车，已经关照的无微不至，儿子也却父亲可以走了，而父亲还绝的没有尽够心意，看见站台上有卖橘子的，怕儿子路上口渴，便要去给儿子买橘子。过铁道不容易，但自己费点事，能让儿子受用，他也是心甘情愿的。他还生怕儿子跟着出来，丢了行李。总之，父亲的关怀真是无微不至。多么体贴的父亲啊！）
生：“我走了，到那边来信。”（父亲又惦记儿子旅途是否平安，要等到儿子回到北京来信报平安，才能放心。）
生：“进去吧，里头没人。”（父亲走了几步就回头，可见心里还是惦记着儿子，依依不舍。他又想到儿子所带的行李一刻不能疏忽，叫儿子小心，什么都为儿子着想。）
师（小结）：这五句朴实的话，充满了父亲对儿子的关心体贴之情，谁说父爱不细腻，谁说父爱不伟大，这就是伟大的父爱！
师：这么细腻的父爱，儿子当时理解吗？
三、教学反思
一、化学学案的不同起因
为什么要搞学案?学案发展到现今,其出发点和起源有不同的情况。弄清其起因,有助于我们更好地认识学案,解决好关于学案的一系列问题,增强编好、用好学案的自觉性。
学案的第一种起因:在我国,考试竞争压力越来越大,由于教学课时受到限制,教材与考试的差距较大,迫使教师要加大练习难度和练习量、补充大量例题和习题,使教学时间十分紧张,乃至于巧立名目以练代学,把正常课堂教学时间都用于安排解题训练,并且安排学生课前预先练习。为了便于学生练习,减少抄题时间,教师常常事先把题目印好,并美其名曰“学案”,避开“题海训练”的臭名。
学案的第二种起因:在面向新世纪的基础教育课程改革之初,“以学生发展为本”这一理念得到了广泛认同。从这个理念出发,人们提出了许多新的主张和思考。其中之一是:过去我们过分地重视了“教”而忽视了“学”,说起来总是“教材”、“教案”……以“教”为先、突出的是“教”。现在要以学生发展为本,让学生主动地学习,应该“以学定教”而不再是“以教定学”,教材是不是应该改为“学材”?“教案”是不是应该改为“学案”?……在这样的认识驱使下,一些教师尝试制订“学案”,然后再在学案的基础上制订教的方案。这类学案注重的是引导学生开展学习活动,代替被动性的听和记。由于最初对学案的认识还很模糊、粗浅,因而没有得到广泛的认同和推广。
学案的第三种起因:随着对学生的主动性学习和建构活动的研究不断开展,对学习策略以及以学生为主体、让学生主动地学习的重要性的认识逐步清晰、逐步加深,对学生的需要有了更多了解,促进人们在反思基础教育课程改革试验情况的基础上,对学案的意义和基本任务进行深入地反思,形成了搞好学案设计和实施、进一步把关注点从如何教转变到如何学上来的信念,促进了一批有利于学生学会自主学习的学案产生。
学案的第四种起因:为了贯彻、落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以及《中华人民共和国义务教育法》等文件中关于“各级政府要把减负作为教育工作的重要任务”“减轻中小学生课业负担”“规范办学行为”“把减负落实到教育教学各个环节,给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”“提高教师业务素质,改进教学方法,增强课堂教学效果,减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案,不得增加课时和提高难度。注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力,克服应试教育倾向”等等规定,各省、市纷纷发文严格地限制增加课时,限制作业量和考试……使一些传统的办法不能再用了,学生在课外可以自主支配的时间有所增加。怎样应对这种新情况?有的学校和教师注重培养学习兴趣和自主学习能力,有的则考虑不能放松学习、严防发生事故……在这种背景下,学案受到青睐,不少学校、教师纷纷编制和使用学案,有的甚至已经编制好了各个年级的成套“学案”发给学生,引导学生自学或者要求学生预学。
总之,学案的产生和流行有着复杂的文化背景。
二、化学学案的不同类型和层次
学案复杂的文化背景导致它形形,十分繁杂。为了便于认识和研究,可以从不同角度把它们划分为不同的类型和层次(例如从基本任务、内容、功能、使用时机、放手程度等角度划分)。如果从学生的主体性角度进行分类,能让我们看到一些深层次的东西,下面就着重按照这种分类展开讨论。
1.主动性学案和被动性学案;自主性学案和被主性学案
首先,可以把学案分为主动性学案和被动性学案两大类:把能够使学生开展主动性学习活动(例如探究、讨论、调查、考察等等)的学案归属于主动性学案,把学生只能被动地听、记和机械练习的学案归属于被动性学案。
这两类学案还可以进一步细分:学生的活动可能是真自主的,也可能是“被自主”(他主)的。建立在学生自主基础上的学案,包括引导学生自主的学案,能让学生参与并理解学习活动的设计和决策的学案,有利于培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。而学习活动的设计和决策仅由老师或者教材(学材)等决定,学生只是执行指令,听命于教师或教材等,不能自主行事的学案,不利于学生理解和参与,难以有效地培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。前一类学案可以称为自主性学案,后一类学案则可以称为被主性学案或者他主性学案。
在主动性学案和被动性学案之间,以及自主性学案和被主性学案之间还有着不同的中间层次。
2.学案的层次
学生要能自主地学习需要满足几个条件:首先,学生应该理解学习的意义,有学习的兴趣、动机、需要等内驱力。其次,学生要能恰当地确定努力的方向以及学习的目标,能选择有效的途径和方法。第三,学生要有 计划、分步骤和有效地开展学习活动,能及时排除障碍。第四,学生要掌握有关的学习活动技能。第五,学生能获得必要的反馈信息,及时地调整自己的学习活动。为了让学生产生主动学习的内在动力,从课堂教学内容考虑,需要让学生了解学习内容的有关背景,例如学习内容跟生活的联系、跟解决有关社会问题的联系、跟完善学科认知结构的关系,以及有关问题产生的原因、解决的大致过程等等,因为这些内容有助于使学生了解学习的意义。为了让学生能合理地确定努力的方向、选择恰当的途径和方法,最好让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训,或者进行一些尝试等等。为了让学生获得足够的学习反馈信息,需要进行必要的学习测量,并提供调整与参考建议。学生了解了上述各方面的内容,形成自己理解的学习活动方案,自主地学习才会有可能。
由此可以确定学习者自主和主动的学习过程有一系列重要环节:①理解学习意义,产生学习欲望,明确学习课题(问题),找到活动方向;②构思学习策略,形成学习思路;③形成具体计划,明确步骤、方法;④学习/运用技能,执行学习计划;⑤收集反馈信息,调整学习活动。⑥进行整合、总结,强化自主体验等等。在各个环节,学生往往需要教师给予适当的帮助或引导。下页图2中列出了不同层次学案涉及的自主或主动学习环节,教师可以给予帮助的部分内容,以及不同层次学案所覆盖的主要环节。
说明:
学习情境——是知识获得、理解及应用的文化背景的片断(或者缩影)和具体化,也包括相应的活动背景,通常是人为设置的。适当的学习情境有利于学生自主学习,主动地探究、发散地思考,能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间,成为学生从事学习活动、产生学习行为的有利环境,不但能让学生产生有关的情感,而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开,使学生“学在其中”并具有接近实际的“真实”效果,其作用能在教学活动中维持较长时间,甚至于整个活动过程,这是学习情境与所谓情景的重要区别。
背景知识——是学习内容形成或存在的自然或社会环境背景、历史背景、价值背景、领域层次属性、总体和逻辑背景(学科背景),以及教学背景等方面的知识,它们反映着知识在空间和时间维度上广泛的内外联系。使学生了解有关的背景,不但有助于他们领悟课题的学习意义,以及学习的内容和方法,受到文化熏陶、领悟文化内涵,而且“可以培养学生的批判思维能力,评估风险和利益的竞争能力以及获取信息、对知识材料做出合理的判断能力”[1],“能够在一个复杂的世界中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响”[2]。了解背景知识并进行选择、提炼、适当简化和重构,往往可以设计出适宜的教学情境,这样的学习情境能够帮助学生了解学习的背景,而不仅仅是诱发短暂的学习情感。背景知识要经过选择、提炼、概括。教师要对背景资料作适当的加工,才能取得更好的效果,不能简单地把一堆资料推给学生。
学习策略——所谓学习策略,是为了解决学习问题、完成学习任务、实现学习目标而确定学习活动成分及其相互联系与组织方式的谋划和方略;是根据学习目标和学习条件选择、组织各种基本活动方法,调节、控制主体的内部注意、感知、思维和操作活动,对学习活动进行内部定向指导、监控和调节的准绳。学习策略是学习活动的指导思想、行动规则和组织实施的依据,是学习过程和学习方法的精髓、灵魂和本质特征。学生形成学习策略的基本规律是:从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制(包括提出要求、诱发、指导等),再经过学习主体有意识的自我控制(元认知控制),转化为自动地、习惯地自我调节、控制学习策略的选用,逐步地由低级(外部的、不自觉的)向高级(内部的、自觉的)发展。教导主体在制定和帮助学生形成学习策略时,应该遵循上述规律。学习策略的被动性会严重影响教学效果,因此,教导策略应该以引导学生主动学习、促进学生自主学习为基调,以学生主动和有效的学习策略为基础,注意培养学生的主体意识和主体能力,注意引导、促进学习主体形成和掌握合理的学习策略。具体的学习策略,又可以称为学习思路。
学习支架——“支架”或称为“脚手架”,用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。借助该框架,学生能够独立探索并解决问题,独立建构意义。可见,学习“支架”是对学生解决问题和建构意义起辅助作用的知识和技能框架。要设计好学习“支架”,需要重视学生的现有认知,注意研究学生的前概念和学习基础,重视学生的学习习惯和学习水平,重视社会交互知识和文化在知识理解与意义建构中的作用,研究学生所处的社会文化环境,根据教学目标和学生基础对教学内容及过程作适当调整,使之尽可能完善。
根据自主—主动性学习的环节结构,可以把学案分为不同的层次:低层次学案包含的环节较少,而且自主—主动性级别较低。目前常见的练习卷式的学案是最低级的学案,只提示活动步骤、让学生“照方抓药”的学案也是低层次的。低层次学案跟接受性学习方案几无区别,多数是为接受学习服务的。第1个环节和第2个环节对于学生自主地学习至关重要。自主性学案可能缺少某些低级环节,但一定包含“构思学习思路”环节,而且是为主动学习服务的。图2中标示的6个层次学案都是相应层次中最典型和完整的。在各个层次中,还可能有不同的类型(例如,第6层次可以包含6A型、6B型,等等)。
自主性学案能够使学生主动地学习,是值得提倡和推广、应该提倡和推广的,下面的讨论就以自主性学案为主。当然,有些内容可能难于让学生自主学习。在这种情况下,可以不采用自主学习方式,不必编制自主性学案。实际上,教学内容多种多样,不是所有内容都适宜于学生自主学习的,所以不一定每节课都编写和使用自主性学案。
有人对提倡学案提出质疑,因为学和教是相依相存,统一于教学过程的。这种质疑有一定道理,不能因为提倡自主性学案而否定教案。其实,前面已经说过提倡自主性学案是有其社会文化背景的,在学生自主学习不受重视之时,提倡自主性学案是必要的。一旦学生自主学习广受重视并且蔚然成风,单独搞学案也就没有必要了,学案就可以重归教学案了。今天提倡自主性学案,正是为了将来不要学案。
三、自主性学案辨正
不注意弄清自主性学案与非自主性学案的区别,学案就难免偏差。为此,需要弄清“自主性”与“非自主性”的区别、弄清“自主性学案”与其他学案的区别等等。
1.“自主性”辨正
“自主”包括学生自己决定学习活动的方向、策略、方法、计划、调整以及执行等(也包括真正理解这些决定)。常常有人把“让学生自学”当成“让学生自主”,这里犯了逻辑上的“偷换概念”错误:“自学”是不等于“自主”的。
对于大多数在校学习的学生来说,要求他们在所有环节都100%自主,是太高、太急、不具可行性的要求。换句话说,对于大多数在校学习的学生来说,“自主性”应该是一个相对性的概念,“自主”只能是一种向理想渐进的状态。然而,学校和教师应该积极地促进学生由不能自主、不会自主逐步向能自主、会自主转变,统筹兼顾,循序渐进。如果学案能促进、服务于这个转变,哪怕只是部分的、些微的转变,就应该认为它是自主性的,否则就是非自主性的。
2.自主性学案辨正
要对自主性学案进行辨正,需要了解自主性学案的基本任务、内容和功能等特质,还需要了解它的一系列其他质性。这些内容笔者已经着文讨论过,这里只是强调一下:帮助学生当好主体,促进学习方式优化乃是自主性学案的基本任务、内容和最根本的功能,具体内容就不重复了。
常常有人把只有习题的“题案”以及“预学案”、“导学案”跟自主性学案混淆起来。不把它们区分开来,自主性学案就难以推广。
习题汇编式的“题案”追求的是近期的功利,有很强的“题海战术”色彩,常用于追求达标率、上线率的教学中。“题案”难于达到增长学生潜能、使学生自主学习、主动发展的效果,也难于培养创新能力。
“预学案”的最大问题是占用学生课外时间过多,有悖于“给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”的规定。根据我们的调查,学生完成预学案起码需要半个小时以上时间,这是不符合减负规定的,就像一些教师所说的那样:“‘预学’如同径赛中的违规抢跑、偷跑”;“以增加学生负担来换取教的效率提高”;“减轻了教师负担,增加了学生负担”。而且,所谓预学常常是“预做习题”,其效果往往难以保证。有的教师主张在上课前收阅学生的诊断性预习作业然后针对性地确定课的内容,这样做教师的工作量也大大增加,长期和普遍地实行不具有可行性。
“导学案”注重“导”,从这一点看是没有错的,问题在于是不是真导以及导什么?目前,大多数“导学案”都明确规定了学习操作活动的步骤和内容,跟20世纪中叶的“程序教学”颇为类似。其实质是代替学生设计学习策略,提供现成的“拐杖”或“脚手架”,让学生像做广播操一样“照方办事”,虽然它注意了“导读、导思、导做……”,却只是低层次的“导”。是不是“引而不发”,能不能让学生自主决定、自主行事,是真正让学生自主还是让学生“被自主”“被主动”,这是它跟自主性学案的实质性差别。
需要说清楚的是:“导学案”不能一概否定,因为它也能使学生受到一些学习过程、方法的熏陶。在培养学生自主学习能力的低级阶段,由于学生尚不具备自主确定学习策略的能力,采用“导学案”可能是需要的,也可能更适宜一些,但教师应该清醒地知道,这种方式对于培养学生自主学习能力的效率不高,长期使用这样的“导学案”是不利于学生自主学习能力的提高的。
四、学案版本要及时升级
1.注意学案版本的及时升级
前面已经说到,在自主性学案和被主性学案之间有着不同的中间层次。图2中列出的6个层次对应于不同的自主性级别,每个级别中还可能有不同的“版本”。恰当地判定学案的层次,在条件成熟时,及时地循序“升级版本”是一件很重要的事:只有及时升级学案版本,才能逐步提升学生的自主学习能力和学习兴趣,减轻他们的课业负担,增强课堂教学效果,有更多的了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间,同时也能为他们提升自强自立和适应社会的能力奠定良好的基础。因此,不是有了学案就可以“万事大吉”。一成不变的学案难说是好学案。
学案版本升级还有另一层意义:它可以使先前各种源流的学案逐步统一起来,汇合成有利于促进学生学会学习的洪流,减少一线操作的困惑。
2.自主性学案编制的一般过程和方法
一般说来,学案编制工作可以按下列过程展开:
(1)编写背景资料:了解人类解决相应问题的历史过程、经验教训、过程方法以及其他背景知识,了解学生学习课题的知识基础、思维及解决问题等方面的学习习惯,收集必要和丰富的材料,在此基础上编写扼要和具有趣味性的背景资料。
(2)根据学习内容的逻辑或者活动的结构特点,将学习过程划分为若干阶段,对各阶段的学习任务、学生对学习内容和方法可能的选择作出准确、合理的推测或判断,形成多种学习方案。
(3)精心选择向学生推荐的各种学习方案,对使用条件作扼要的指导性说明,考虑学生建构活动的内容和过程中可能遇到的困难和可能产生的问题,构思必要的“支架”设置等应对措施。
(4)研究不同方案的实施条件,思考如何对学生进行必要的学习指导,包括如何进行学习定向、背景知识介绍以及学习成果的交流、反馈和整合,提供必要的学习支架,必要的过程与结果记录、检测题以及反馈、指导、小结、反思等,形成相对完整的学习方案。
(5)对学案作终结性检核:检查学案自主性如何?是不是有利于学生主动学习?是不是有利于学习方式优化?能不能适应不同类型学生,使尽量多的学生主动学习?是不是注意了学生间的相互交流、共同发展?……进一步作适当调整和修改。
为了保证学案的自主性,要特别注意下列几点:
生动、扼要地介绍前人(或人们)怎样发现有关问题的、为什么要研究有关问题,研究了哪些具体问题,或者介绍有关问题跟其他问题的联系;
生动、扼要地介绍前人(或人们)是怎样进行研究的,有哪些成绩和不足、经验和教训;
使学生明确准备研究的问题;
设计好学生活动,根据化学学科特点,特别注意活动的实践性、思考性和趣味性;
注意培养、激发学生对有关问题的研究(学习)兴趣,根据具体情况有效地进行人生观、价值观以及学习目的教育,培养积极的学习情感和态度,帮助学生解决学习困难;
设计不同的整体或局部学习过程路径,然后整合到学案中,作为参考资料供学生选择,使学生明确准备怎样开展研究;
在具备一定基础后,也可在结束前的反思阶段让学生反思总结是怎样进行研究的、可以怎样改进研究等等。
3.自主性学案的使用
使用学案之后,教师要少讲、精讲,敢于放手少教一些、少说一些,给学生足够的思考、领悟时间和余地,否则会造成不必要的重复和时间不够。有些学校限制教师讲的时间,以保证学生自主活动时间,这样的规定是有积极意义的。
要避免学生“照方办事”、避免学生“被自主”“被主动”又注意不同层次学案的配合,兼顾良好学习习惯的培养。
要注意情感态度价值观教育的同步、配合。
采用高选择性、高变通性的学案后,学生的学习过程可能不同,由此可能会加剧学习分化,需要努力预防。为减缓乃至于避免这个情况的出现,无论采用何种方式呈现学案,都一定要十分注重学生个别学习活动前、后的集体交流和讨论,以此实现学生间的相互启发、相互学习、成果共享、共同发展。
实行学案教学,如果不改变思路,囿于传统模式,肯定会产生许多问题和困惑。要编好、用好学案,一定要注意冲破传统模式束缚,积极创新教学模式。
例如,可以先让学生运用学案自学,然后进行小组合作学习(包括讨论、实验、实践等等),教师在学生组间交流之后作必要的学习辅导,最后再让学生经过整合、巩固环节完成学习,形成“学案自学—小组合学—教师辅学”三结合的合理、有效、生动、灵活、新颖的学生主动学习模式。
实行“学案自学—小组合学—教师辅学”三学结合,有利于发挥学生、教师以及学习小组的积极作用,有利于实现学案的自主性、变通性、机动性、生成性和个性化。
编好、用好学案的关键在于建立新型的教、学关系。
五、困惑求解
关于学案,尚有一些困惑不得其解,希望能得到指教:
怎样处理好学案与教科书以及学生笔记的关系,更好地避免“学材化”、笔记化?
怎样更好地促进师生互动,避免程式化、僵化以及应试化?
“学习支架”可能解决了部分学生的学习困难,但会对其他学生的自主性产生消极影响,怎样解决这个矛盾?
目前不少学案的篇幅都比较大,怎样做到使学案既周全又不致过长?
有了学案还要不要写教案?如果要写,它与以往教案的要求有何不同?
在学案编制和使用中如何应用现代信息技术,加强学案的个别化、针对性和使用效果,更好地发挥学案的不可替代的功能?
……
一、问卷设计思路及问卷的构成
学生参与度（studentengagement）一般指学生在课堂内外，有效教育活动上所付出的时间和精力，它被认为是影响高等教育成果的重要因素，能够帮助大学更好地认识学生学习的质量，并理解学生有效学习发生的过程和机制，从而促进大学做出相应的改进［2］。本文根据研究的目的和特点，问卷设计中将案例教学的学生参与度定义为学生认真阅读案例、加入案例讨论小组、在小组中主动发言和积极与同伴辩论的程度。本研究的问卷设计由两部分组成，第一部分是学生参与案例教学的程度调查，目的是发现目前工商管理本科在校学生案例教学的真实参与程度；第二部分是影响学生参与案例教学的影响因素调查。参与程度问题设计依据利克特量表进行，每个问题分为1～4分（1分表示学生从来不这样做，2分代表学生有时这样做，3分代表学生经常这样做，4分代表学生总是这样做，只有当调查结果在3～4分之间，才能说明学生参与程度较高）。第二部分问卷是针对学生参与案例教学影响因素来设计的。通过对大量文献的查阅，本研究依据反映案例教学效果、适应三方评价（学员、教师和领导），评价全面性及可比性原则，以米斯尔的教师授课质量评价指标体系，巴班斯基的教师教学评价指标，和我国学者张玉田等设计的指标作为案例教学效果评价指标筛选的基础［3－4］，结合对江苏省某普通高校工商管理专业教师及学生的访谈结果，共计收集影响案例教学学生参与度的因素47项，经初步筛选实测问卷选择了24个适合对案例教学效果进行评价的指标。
二、问卷调查的结果与分析
案例教学各个阶段学生参与人数的分布调查结果如图1所示。在认真阅读案例方面，选择峰值出现在3分，这表明经常参与这一项的人数最多；在加入案例分析小组、主动发言和参与同伴辩论方面，分数的峰值都出现在2上，说明在这三项上有时参与的人数最多。表1显示，学生参与案例教学的过程中认真阅读案例的参与程度最高，平均分为3．11，属于能令人满意的参与度。参与小组讨论、参与同伴辩论、主动发言陈述观点的平均分分别为2．59，2．51，2．26，说明学生在此三项上都是很少参与。结合表1和图1，说明被调查的学生在案例教学上的参与程度总体偏低，这必然导致案例教学效果的低下。调查第二部分是对造成学生参与案例教学程度偏低的原因调查。研究人员设计的24个影响因素得到赞同的程度如表2所示。超过一半的被调查学生赞同课堂氛围不热烈、对案例的相关知识背景不够了解和习惯了老师讲自己听的模式是其案例教学参与程度的影响因素。而老师对案例的讲述不具吸引力、案例的典型性不够、老师没有很好的引导和调动积极性、对案例的内容不感兴趣、对案例教学不感兴趣、案例太难思考太费时间，只有不足1／5的被调查者认为是其案例教学参与程度的影响因素。其他16个指标的被赞同程度介于20％～50％之间。对24项案例教学参与影响因素进行聚类分析，结果如图2所示。这些因素可被分为五类：第一类课堂氛围因素，其中包括课堂上其他同学的积极性不高、课堂氛围不热烈，此类因素主要的影响是可能导致学生主动加入讨论小组的程度偏低；第二类学生自身因素，性格内向不愿意发言、自己的语言组织能力差，信心不足、不习惯参与辩论、习惯了老师讲自己听的模式、自己没有新奇的想法不敢讲，此类因素主要的影响是可能导致学生主动发言陈述观点和与同伴辩论的程度偏低；第三类案例的难度因素，包括案例涉及的背景知识太多、对案例的相关背景知识不够、案例太难思考太费时间、缺乏理论联系实际的能力、对案例的熟悉程度不够、案例不贴近生活、案例思考时间太短，此类因素主要的影响可能是导致学生主动发言表达观点的程度偏低；第四类案例的新颖性和典型性因素，包括案例不够新颖、对案例教学不感兴趣、案例问题过于简单不具有吸引力、案例的表现形式单一、案例对实践的影响力不大、案例的典型性不够、针对性不强、对案例的内容不感兴趣，此类因素主要的影响是可能导致学生认真阅读案例的程度偏低；第五类沟通因素，包括老师没有很好的引导和调动积极性、老师对案例的讲述不具吸引力和小组成员不具备良好沟通技巧，此类因素主要的影响是可能导致学生认真阅读案例及与同伴辩论的程度偏低。结合表1、表2及图2结果可以看出，课堂氛围类因素中，一半以上学生认为课堂上其他同学的积极性不高和课堂氛围不热烈，因此被调查者在主动加入小组上参与程度偏低（平均分2．59）；学生个体因素中各因素的赞同比在40％左右，因此被调查者在主动发言（平均分2．26）和与同伴辩论上的参与程度偏低（平均分2．51）；案例难度、新颖性和典型性类因素的赞同比前两类低，但他们同样导致主动发言及参与辩论的程度低；沟通因素的赞同比最低，因此被调查者在认真阅读案例上的参与度最高（平均分3．11）。
