教师是教育教学改革中最具体的设计者、组织者、实施者。课程改革成效如何取决于教师思想和理念的新与旧、精神和素养的高与低、态度和行为的优与劣。有人说过这样的话：有眼界才有境界，有实力才有魅力，有思路才有出路，有作为才有地位。所以，提高教师的综合素养与教育教学能力，提高教育教学质量和效率，加强教师自我研修，应成为学校教育工作中的重中之重和迫切任务。
校本研修是校本研训的进一步升华和拓展，是基于学校，关注学校，发展学校的研修。其核心是立足于学校的教研、科研、进修三位一体的活动，其宗旨在于提高教师之品行，教师之素养，教师之技能和教学质量与效率。其目的是提高和强化教师的教学水平、专业能力、工作效率，并关注教师自我的专业成长和发展。
所谓研修，研即研究、钻研、探究，其内涵则是学习与思考，探索与积累，反思与总结。修乃是修己、修身、修炼。校本研修应该是教师自身在教育教学活动中自发、自愿、自主的一种自觉行为，应该是以自我研修为主，同行互助为辅的形态出现的。而那种失去了以我为主的自主决策、自主探究、自我管理、自我反思的研修，是片面而不可取的。参与研训和自主研修是教师自身发展的需要，是个体成长与成熟的需要，是探索与实践的需要，是进步与提升的需要。研修是一种态度，是一种追求、是一种精神、更是一种境界。它是动态的、持续的、鲜活的、经验的、发展的，更是习惯与养成，历练与成长，实践与提高的艰辛历练过程。研修可归纳为：濡养品德，涵育人格，滋润智慧，荣发思想，凝聚力量，健康成长。
自主研修具体讲就是教师要积极参与校内外的教科研活动，认真学习和汲取他人的经验与智慧，不断提高自身在教学中观察与发现问题，分析与思考问题、总结与解决问题的能力。所以，在研修中去思考，在实践中去研修，并在研修中不断地感悟、反思、提高、升华应成为每个教师的自觉行为，并为自己的成长和发展奠定坚实之基础。校本研修对个人而言要注重针对性、实效性、系统性和常态化。
一、研修目标
教师在教学实践中应积极主动地去发现和研究课改中的热点、焦点、难点问题，自发自觉的结合学情与教学实际认真研读并深刻领悟课程标准，在课改实践中的不断钻研教材、教法和学法，并学会创造性地使用教材，同时，可通过一些课题的研究来提高自身的教育教学理论水平及科研能力。哲人说：“阅读滋养底气，思考带来灵气，实践造就名气”。因此，作为教师只有在教育教学实践中牢固树立“学习意识、探究意识、反思意识、科研意识、”才能使自己成长为科研型、专家型、学者型、名师型的教师。古人云：“书到疑处翻成悟，文到穷时自有神”。可见，加强学习，认真读书、濡养品德、滋润智慧乃是研修之首要。
作为音乐教师的研修目标应由专业型向育人型转变；由专业知识与技能单一型向综合性转变；理念上由教书匠型向名师、学者、专家型转变；教法上由经验型向科研型转变。通过不断的研修使自己成为一名有智慧、有作为、有业绩、有成就的名师。
二、研修内容
研修对一名教师来说不是一朝一夕之事，不是权宜之计，而是持续的、常态的、发展的过程。作为音乐教师应围绕音乐课标——教材——教法有目的、有计划、有实效、有针对性的去研修。通过参加各种音乐学科的培训，聆听不同专家的报告和讲座，认真细心的去研读新课标和有关教育教学的专著，在领悟新理念、钻研新教材、探究新教法的过程中认真思考和感悟课改的重要性与必要性，并在教学实践中自觉主动地去总结和反思自己成功的经验与不足，能结合教学实际积极撰写教育实践中的心得体会与叙事文章，以此不断地强化自身的业务素养、教学基本功和专业水平。在教育实践中增强科研意识，提高科研能力。
音乐学科研修具体讲就是提高音乐教师的教学能力，具有扎实的教学基本功：
教学基本功包括以下几个方面：
（1）理解课程标准和把握教材的基本功
（2）备课基本功
（3）组织教学基本功
（4）运用教学语言基本功
（5）应用现代教学技术基本功
（6）设计板书基本功
（7）专业理论与技能基本功
（8）熟练运用课程资源和学科的各种教学方法基本功
（9）教学评价基本功
专业基本功：指具有过硬的专业基本功和较高的音乐素养。音乐教师应该在校园文化建设上，校园艺术实践活动中能认真组织、科学训练学校的乐队或合唱队或舞蹈队等，使其具有持续性、达到常态化，并形成良好的发展性。同时，音乐教师在学校开展各种艺术活动中当率先垂范，能歌善舞、能说会写、吹拉弹唱、能编会创以展示自己的风采。由此可见，音乐教师应力求在提高综合能力与素养方面下工夫，处理好“专才”与“通才”的关系，使自己成为音乐教育教学中的“一专多能”、“通才型”的优秀教师。
三、研修的方式与途径
作为教师在自身业务成长、教学成熟、业绩成功、事业发展中要正确审视自我、提高丰富自我、勇于表现自我、修炼完善自我、认真塑造自我。具体而言即积极参与各级师资或学科培训，积极参与校内外不同内容、不同形式的听课、说课、评课的教研活动，平时能根据自己的实际能力去撰写有关教育科研的论文、教育叙事、教学案例、课题研究、调研报告和参与一些省市级的论文评选活动等。在研修过程中制定个人切实可行的成长计划和发展目标，建立个人专业成长档案袋。同时，应结合学校、教学与自身的实际，着重在课堂教学实践中研修、在专家指导中研修、在同行互助中研修、在自我专业发展中研修。让自己在专家引领指导中，在同行合作互助共勉中真正成为校本研修的主人，做到在自主决策中有效、自主探究中有获、自主管理中有序、自主反思中有悟。
【关键字】人工智能；课程改革；高中；信息技术；课程实施
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0043―04
教育部在2003年颁布的高中信息技术新课程标准中，首次把“人工智能初步”设置为选修模块，与多媒体、网络、程序设计、数据库技术等一起列入信息技术课程体系[1]。此举曾被视作信息技术课程改革的亮点之一。然而，在如今高中信息技术新课改已经全面铺开之际，人工智能选修课程的推进仍然举步维艰，面临诸多困难和问题。
一 高中人工智能课程的现状分析
自2004年我国部分省级实验区开始推进高中新课程改革以来，信息技术课程改革已经开展了四年之久。从目前的总体情况来看，信息技术课程的基础模块与多媒体技术、网络技术、算法与程序设计三个选修模块的实施情况较好，而数据库技术与人工智能初步两个选修模块的推进情况相对不佳。特别是人工智能课程，至今在全国范围内正式开设该课程的学校寥寥可数，少数高中展开了一定的探索和实验，而大多数学校仍持有观望态度。以下分别从实施取向和实施层次的角度分析该课程的现状：
（1） 课程实施的取向
由于我国长期以来实行的是全国统一的课程与教材，按照统一规定执行教学计划，对学校和学生的评价也是按照统一标准与方式实施的，因此我国以往的课程实施基本上都采用了忠实观的取向[2]。本次新课改中信息技术课程的实施过程难免受到这种取向的影响。然而，新课程标准中对信息技术技术各个模块的具体实施并没有明确而详细的规定，从而使教师对包括人工智能模块在内的课程实施缺乏长期惯于依赖的参照和依据，增加了课程实施的难度，造成部分模块的课程难以开设的情况。
（2） 课程实施的层次
课程实施包括五个层面的变化，即教材的改变、组织方式的改变、角色和行为的改变、知识与理解的改变、价值的内化[3]。目前高中人工智能课程在教材改变的层面已经做出了一定的努力。在课程标准的指导下，现已出版的五套教材在体例、版面、学习活动、评价等方面进行了多样化的设计，基本上贯彻了新课标所倡导的课程目标和理念。在组织方式的层次，少数已经开设人工智能课程的学校结合学生的兴趣与学校的实际情况，有针对性地开展了课程的组织。然而，仍然有一些地区或学校不愿或不习惯打破原有的课程组织方式，而是采用硬性规定的方式，人为指定两三门课程，将选修变为必修，限制学生的自由选择，依然维持原有的固定班级授课的形式。教材的改变仅仅是课程实施的开始，在组织方式、角色或行为、知识与理解、价值等层次，大部分学校还未发生变化或变化还很小。
（3） 课程实施的典型个案
目前国内开展人工智能课程教学或实验的典型学校如表1所示。总体来看，这两所学校都地处东南沿海地区，且学校本身比较积极参与高中新课改的实践探索，属于“敢于吃螃蟹”的类型。考虑到课程本身的要求较高，两所学校都选取了基础较好的学生开展教学。到目前为止，两所学校均已开展了三期的教学或实验探索，任课教师及时总结教学心得体会，并在相关教学刊物或课程研修活动中与广大一线教师分享教学经验。
二 高中人工智能课程的影响因素
根据Snyder的研究，可以把课程实施的影响因素归纳为四个方面：课程改革自身的性质、校区的整体情况、学校的水平以及外部环境[4]。结合高中人工智能课程的现状，本文分别从以上四个方面来探讨影响该课程的主要因素。
（1） 课改自身的性质
课程改革本身的性质是影响课程实施的第一要素。它包括课程改革的必要性及其相关性、改革方案的清晰程度、改革内容的复杂性以及改革方案的质量与实用性。结合信息技术新课程改革的相关调查研究，广大信息技术教师和教研人员对课改的必要性应该认识得比较到位，然而他们对信息技术课程中是否有必要单独开设人工智能模块存有疑惑。其次，不少教师对课程改革方案（课程标准）的认识并不是非常清晰。他们认为新课程标准中的教学理念、实施建议等内容相对抽象，不易把握和理解，缺乏具体的针对性，可操作性不强。再次，人工智能课程的实用性相比其他模块并不明显，课程内容也相对难度较高。这些因素造成课程设置的必要性不强、实施难度大、实用性不高，直接影响人工智能课程在学校的顺利设置。
（2） 校区的整体情况
校区的整体情况主要包括地区的适应性、地方管理部门的支持、教学队伍的培养、教学研讨和交流等等。各地区对课程改革的需要程度会直接影响人们实施课程的积极性和主动性。我国东西部地区的学校对课程改革的需求程度不同，从而造成了课程实施的地区差别。从目前开设人工智能课程或教学实验的学校来看，均分布于东南沿海较为发达的地区。这些学校的共同特点是基础条件较好，对课程改革的积极性高，敢于进行教学尝试和革新。此外，地方管理部分的支持对课程实施也有很大影响，如广东省为了推动信息技术课程改革，专门出台了关于课程标准的教学指导意见[5]。其中强调“要特别注意人工智能初步”，并针对人工智能课程提供了较为具体的教学建议，从而促使该省出现了全国最早正式开设人工智能课程的学校。师资队伍也是影响课程的因素之一。目前大多数高中缺乏熟悉人工智能课程内容和教学方法的专业教师，使得学校无法开设该课程。因此，有关人工智能课程的研讨和学习交流显得尤为重要，然而目前这些方面的活动总体上相对缺乏。
（3） 学校的水平
学校水平对课程实施的影响因素包括校长的作用、教师的个人特征和教师集体的行为取向。学校是课程改革的基本单位，校长和教师是学校课程改革的动因。校长对课改理念的理解，以及对课改的支持、参与程度都会影响课程的顺利实施。校长通常会根据上级主管部门的意见，结合本校的实际情况，权衡课程改革可能对学校形成的各种影响。在高考的影响下，信息技术课程在高中各科中长期存在地位“低人一等”的现象，甚至出现课时常被“侵占”的现象。如果校长对信息技术课程本身不重视，那么要求学校开设人工智能选修课无疑是一种奢望。此外，一所学校教师个人和集体的改革意识的强弱也会影响课程的实施。从人工智能课程的现状来看，恰好印证了这一点：改革意识强的教师个人或教研组即使没有上级的硬性指令，也能积极展开各选修模块的教学尝试和探索，并自觉地从教学者成长为研究者，而思想保守的学校即使具备了课程实施的基本条件，也不愿积极开设相关的选修课程，长期停留于课程的“忠实执行者”的层次。
（4） 外部环境
外部环境因素主要包括政府部门的重视、外部机构的支持以及社区与家长的协助。各国课程改革的经验表明，教育行政部门和相关机构的态度在很大程度上影响到新课程的顺利实施。特别是我国长期以来受到前苏联教育模式的影响，课程改革通常是自上而下的模式，新课程的实施主要依靠各级政府教育行政部门的政策和指令的推动。本次新课程改革同样继承了这一模式，但是整个教育体制和评价体系未能及时进行相应的调整，因此在某些方面造成各级教育部门的政策抵触，出现“上有政策、下有对策”的情况。此外，社区与家长对新课改的认识和态度也影响到人工智能课程的实施。研究表明，社区与家长更加关心的是新课改是否有助于提高学生的学业成绩，是否会给学生造成更大的负担，而对学生能力的全面发展和个性的培养则是其次的考虑。因此，要使社区与家长认识和了解课程改革的意义和目标，引导其关心新课程、支持新课程才能更好的促进新课改的健康发展，进而才可能使得包括人工智能在内的高中各科选修模块得以全面开设与实施。
三 高中人工智能课程的反思
通过调查访谈以及与相关授课教师的交流，笔者了解到高中人工智能课程的教学情况和教师的经验体会。总体来说，该课程的推进情况不如预期理想，需要从课程的设计、管理、教学以及评价等方面进行反思。
（1） 课程设计
本次高中信息技术课程改革将原来的一门课程分解为1个必修模块和5个选修模块，从而给学生提供多样化的选择。“人工智能初步”选修模块是作为智能信息技术处理专题设置的，以反映信息技术学科的发展趋势，体现教育的时代性要求。课程设置的目的在于使学生在技术掌握与使用的过程中，逐渐领会信息技术在现代社会中的应用以及对科学技术和人类发展的深远意义[6]。然而，以上的描述更多是该模块的隐性价值，相比其他模块该课程的显性价值并不是很直观。而一线的信息技术教师较多关注的是该课程的显性价值：课程能给学生带来些什么？学生的实践能力能否有较大提高？教师们在没有找到一个合理的价值依托之前，一般不会贸然开课。这一点值得课程设计者和教研人员的深刻思考。
通过网络问卷调查，不少教师认为人工智能课程在高中开设是有一定必要性的[7]，但并不意味着所有的学生都需要学习该课程。课程应面向对人工智能有一定兴趣的学习者，且最好有一定的基础。事实上，相对于其他选修模块，选择人工智能课程的学生并不是很多。因此，结合我国目前的情况，可以考虑优先在发达地区条件较好的部分学校开设，再进一步利用其示范作用，以点带面，逐步铺开培训、指导、交流的规模和影响面，积极稳妥地推进高中人工智能课程的建设。
（2） 课程管理
课程的有效管理有助于提高课程实施的质量。上个世纪90年代以来，我国的中小学课程由原来的中央集权管理体制逐步转变为国家、地方、学校的三级管理体制。国家负责课程的总体规划，省级教育部门结合本地区实际制定课程计划或实施方案，而学校也将有权根据学校传统或学生兴趣开发适合本校的课程。目前人工智能课程虽然已被列入国家课程标准，但在地方管理层面并未得到应有的认可。部分地区考虑到高考因素，直接将人工智能模块排除在学生的选择范围之外，无疑成为阻碍该课程顺利实施的一个重要原因。
目前我国高中了解熟悉人工智能教学内容、方法的教师十分缺乏，相关教育主管部门需加强该课程的师资培养，邀请教材编写人员和相关专家，积极开展各级培训、研讨和交流活动，以务实的态度来听取学科教师的意见，为他们提供一些明确的、可操作的指导和建议。也可以开展优秀教学案例的征集和评奖，通过公开课的观摩和点评活动，或吸纳中学教师参与有关课程改革和教学研究的课题，以此提高教师参与改革的积极性。此外，国内高等师范院校信息技术相关专业应该对新课改作出及时的反应，针对高中信息技术各选修模块为师范生开设相关的课程，为课改的成功实施提供后备师资力量的支持。
（3） 课程教学
从已开展的人工智能课程教学或实验情况来看，主要的教学体会包括：教学对象选取时要有针对性，不宜硬性指定，应结合学习者自己的兴趣和学习基础供其自由选择；由于课程的理论和技术的要求较高，不宜大量采用“讲授法”进行教学，应设计一些有挑战性的活动供学生实践；为保证教学进度有序进行，可通过课堂小测及时巩固所学内容；应提供良好的网络条件和计算机设备以支持课程教学和实践的顺利开展。
国外一些高校通过远程网络的手段与中学合作开展人工智能教学，加快了课程建设的步伐，并提高了教学质量。大学负责教学网站的建设维护，主持与中小学的讨论答疑，中学则负责课程教学的具体实施。文中个案也印证了这种做法的有效性：让一些致力于高中人工智能课程研究的高校和部分条件较好的中学建立共同体，协作推动课程的实施。一方面，高校研究人员能为中学提供教学指导建议、技术和资源的支持；另一方面，中学的教学实践也为高校进行课程教学研究提供了材料和依据。
（4） 课程评价
研究表明，评价目前已成为影响高中信息技术新课程实施的一个重要问题[8]。从本次课改的动因来看，针对我国现行教育体制下的高考选拔制度在很多方面呈现的弊端，新课改力图在一定程度上改变这一局面，努力使学习者能够真正获得全面的发展。但是，在目前情况下以高考为“指挥棒”的评价体系短期内仍然无法发生质的变化。高中新课改实施以来，部分省份相继将信息技术课程纳入了高考的范畴，以往信息技术课程不受重视的情况逐渐得到了一些改善。然而，高考是否解决信息技术课程评价问题的一剂良药，进而为人工智能课程的实施及其评价带来新的希望，目前仍是值得怀疑和思考的问题。特别是当前高考科目已经较多，再增加科目无疑会加重学习者的负担，且很容易回到应试教育的老路上。
其次，虽然新课程标准中提供了关于课程评价的建议，但是其中的内容仍然比较抽象，可操作性不够。如在信息技术课程标准的评价建议中，提倡评价主体的多元化，关注学生的个别差异，综合应用多种过程性评价方式，适当渗透表现性评价的理念，等等。这些内容从理念上来讲都是很好的，但是如何在教学实践中加以操作实施，对一线教师而言仍是不够明确和难以把握的问题。而且，信息技术课程的每个模块各有特色，然而课程标准并未就此提供专门的评价建议。因此，一套科学合理、适合人工智能课程的评价体系和方法仍需要教研人员在实践中不断摸索总结。
参考文献
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【摘要】文章基于心理契约双向视角研究方法,结合此前研究划分的师生心理契约维度,通过相关期望程度的均值统计,分析比较了大学本科一到四年级师生心理契约各维度的承诺强度。在此基础上,绘制出各年级师生心理契约不同维度的强弱演变图谱,并用矩阵四分图简单表征了一到四年级师生心理契约责任强弱的变化特点,进一步论证了文章提出的三点研究假设。
【关键词】高校师生 心理契约 责任强度 演变图普
1 引言
心理契约问题在经济组织中的研究起始于上世纪60年代初。到80年代末,学界对心理契约这一源概念的理解开始出现意见分歧,由此而引发的学派之争也持续至今。其中,被称作为“双向观”学派的一方支持argyris[1]、schein[2]、levinson[3]等学者提出心理契约概念时的原意,认为它是雇佣双方对交换关系中彼此义务的一整套期望,存在相关的两个主体;而被称作为“单向观”学派的另一方支持rousseau[4]、robinson[5]、morrison[6]等学者的观点,认为心理契约是个体在雇用关系背景下对雇佣双方交换关系中彼此义务的主观理解和信念,强调只有一个主体。由于前者需从主体双方的相互期望着手展开研究,而双方的期望往往又并不一致,因此实证研究面临着诸多各种困难;后者则因只考察员工一方的信念而便于进行实证研究,故近十余年来广为国内外学者所采用且研究成果颇丰。
我们认为心理契约缔结从本质上说也是双方的要求被相互认同的结果,是“以要约-承诺的方式产生的”[7],但双方的相互期望只是缔结心理契约关系的前置要件[8]。因此,我们虽不赞成把双方未书面化的期望都直接当作心理契约,却仍支持“双向观”学派坚持应在双向视角基础上研究心理契约问题的基本观点,并明确反对“单向观”学派将其转移到对个体信念问题研究的方向上去[9]。
为推进双向观心理契约理论的发展,攻克双向观心理契约实证研究的难关,我们此前以高校师生心理契约为研究对象,在理论论证和实证研究上展开了一系列探索,验证了师生之间的相互期望只有部分与各自的自我期望契合而构成心理契约等假设[10],并在此基础上对师生双方的心理契约责任项进行了维度划分 [11]。由于我们前期的研究都是从师生两个群体总体上把握的,没有区分不同年级师生心理契约各维度的强弱差异。为此,本文将对各年级师生心理契约各维度的强弱变化展开进一步的研究,以期为高校管理者和教师在管理和教学过程中运用师生心理契约提供更有针对性的依据。
2 研究假设与数据选用
2.1 本文的研究假设
前期我们运用德尔菲法对师生心理契约维度进行研究后,将师生心理契约中的学生责任划分为科学智能自我培养与社会智能自我培养两个维度;将师生心理契约中的教师责任划分为敬业品格修养与教学技能提高两个维度。在此基础上我们通过相关性与回归分析,论证了教师履行其敬业品格修养责任对学生社会智能的培养有显著影响,而履行教学技能提高责任则与学生科学智能的培养关系密切[12]。
高校学生(本科)在从入学到毕业的四年中,学习任务、学习能力及对未来的规划等方面都是动态变化的。学生相关需要随着不同阶段的变化及对所在学校教师了解的增加,他们总是在不断地调整着自我期望和对教师的期望。因此我们认为,虽然高校学生在校期间科学智能与社会智能的培养贯穿始终,但不同年级学生与教师由期望转化为心理契约的侧重点是不同的。大一阶段不但是学生适应大学学习特点的关键期,而且许多重要的基础课也在大一阶段开设,所以大一阶段学生在与教师达成的心理契约中科学智能自我培养责任维度相对较强;大二学习阶段学生对大学的学习与生活特点已经适应,学生开始重视自己社会智能的提高并较多地参与社团活动,在师生心理契约中则表现为学生社会智能自我培养责任维度增强,而科学智能自我培养责任维度强度相对减弱;大三开设的专业课直接关系着学生未来谋生的技能,学生在该阶段表现为通过专业课学习提高自己科学智能的责任强度再次增强;与此同时,大三学生日益接近毕业离校走上社会,因此大三学生对提高社会智能的意识也进一步提升。而大四阶段学生的课堂学习内容和压力减少,为毕业奔赴工作岗位后能够顺利适应社会,毕业班学生社会智能自我培养的责任更为突出。
根据以上不同年级学生各阶段的学习特点,教师往往会对学生的期望及其自我期望作相应调整,进而与学生达成的心理契约责任也将呈现出相应的变化。基于以上理论推导,本文提出以下几点有待验证的假设:
假设1:师生心理契约中学生科学智能自我培养的责任强度在四年中高低波动。
假设2:师生心理契约中学生社会智能自我培养的责任强度在四年中逐渐增强。
假设3:师生心理契约中教师相关责任强度与学生相关责任强度呈正相关关系。
2.2 调查问卷与数据采集
本文所用的问卷量表是我们前期开发并已成功用于心理契约实证研究的两套问卷。两套问卷中a卷为学生问卷,b卷为教师问卷。我们将高校教师①与学生两个群体作为心理契约主体的双方,从学生期望和教师期望两个视角展开调查。
问卷调查在两所重点大学进行,其中学生样本以班级作为抽样单元,按院、系、班级进行多段抽样,院、系均按不等概率抽取,班级按等轴抽样法选取;教师样本一年级的任课教师以承担公共基础课的院系为抽样单元,二年以上的任课教师以学生所在院系为抽样单元。数据采集选择自填问卷的集中填答法,以保证问卷填答的质量和回收率。调查中发放学生问卷696份,教师问卷207份。回收学生问卷624份,教师问卷188份,回收率分别为89.7%,90.8%。其中有效学生问卷593,教师问卷179,有效率分别为95.0%,95.2%。其中大一,大二,大三,大四有效学生问卷分别为157份,146份,151份,139份,各占总数的26.5%,24.6%,25.5%,23.4%。几个年级教师的有效问卷分别为45份,49份,43份,42份,各占总数的25.1%,27.4%,24.0%,23.5%。
2.3 数据选用与研究预期
上述数据导入spss16.0英文版统计软件后,我们分别将各年级学生和教师的数据合并,并添加区分变量(0=学生,1=老师)加以区别。随后,我们选定区分变量(0=学生,1=老师)为分组变量(grouping variable),以有关学生31项期望和有关教师24项期望为检验变量(test variables) 对合并数据进行双独立样本t检验。根据统计输出结果中t-test for equality of means下sig.(2-tailed)列的显著性水平,判断师生就某项期望是否达成一致而缔结为心理契约。当某项期望t检验的显著性水平大于0.05时,我们即认为师生之间在该项期望上达成了一致而转化为师生心理契约,反之,则认为未被对方接受认同而仍然是单方面的期望。此前,我们曾对31项有关学生的期望及24项有关教师的期望进行t检验,在无差异显著性水平大于0.05的题项中,有关学生的期望为25项,有关教师的期望为14项,即这些期望被确认为师生双方达成心理契约的各自责任。
随后,我们采用德尔菲法对师生心理契约内容进行维度研究,对师生心理契约25项学生责任与14项教师责任进行维度划分,结果如表1所示,学生科学智能自我提高责任为13项,社会智能自我提高责任为12项;教师敬业品格修养责任和教学技能提高责任各7项[13]。
本文研究选用的数据源于此前我们问卷调查采集,并经t检验确认为师生达成心理契约的上述学生25项数据和教师14项数据。预期的研究目标是按师生上述心理契约两个维度,分析发现师生心理契约各自责任在不同年级中的强弱演变规律,并绘制出相应的演变图普。
3 假设验证与演变图普
3.1 假设验证
有研究文献从员工对组织承诺的需求度、组织承诺的强度、员工须履行义务的强度及义务与承诺的关联度等方面探究心理契约的强度问题[14]。本文从实证角度依据师生在likert五级量表中的选择来判断心理契约的承诺强度。为便于按通常习惯更直观地理解,我们将likert五级量表中1-5从完全同意到完全不同意作了反转处理,然后用spss软件对四个年级师生在量表中的期望程度选择均值进行统计分析(师生达成心理契约的承诺强度与均值大小成正比),结果得出四个年级师生心理契约各维度的承诺强度如表2所示。
该分析结果验证了本文提出的假设1、假设2,即在高校师生心理契约的内容结构中,学生科学智能自我培养的心理契约责任强度一到四年级是高低波动的;学生社会智能自我培养的心理契约责任强度从一年级到四年级逐渐增强。从表2均值统计结果中我们还可以看出,本文假设3得到了部分验证,即师生心理契约中教师教学技能提高的责任强度随学生期望强度的变化而变化;而教师敬业品格修养责任强度虽然呈现出的一定波动,但与学生社会智能自我培养责任强度三、四年级比一、二年级高的总趋势也是一致的。
3.2 演变图普与矩阵四方图
为直观反映以上研究假设的验证结果,本文绘制的高校1-4年级师生心理契约各维度承诺强度的演变图普如图1-4所示。
对以上图谱进行进一步的研究后我们发现,如果分别将图1与图2及图3与图4用矩阵四分图的形式予以简单表征,那么高校师生心理契约中学生责任与教师责任各自两个维度的强弱,还呈现出如图5、图6矩阵四分图所示的分布特点。
这一特点的发现,也使本文提出的假设3通过矩阵模型,从另一角度给予了验证支持。
4 结果讨论与后续研究
本文根据高校本科学生四个年级在学习任务、学习能力及对未来的规划等方面动态变化的特点,在我们此前高校师生心理契约维度研究的基础上,通过实证分析验证了本文提出的三个研究假设,为高校有关管理者和教师在管理和教学过程中,针对不同年级师生的相互期望有效运用师生心理契约提供相应的依据。该研究结论提高了心理契约理论在高校教育教学中的实际应用价值,而是否具有重复的可证性普适性有待进一步的研究检验。此外我们推测,若对各年级师生的相互期望分别进行t检验,不同年级师生达成的心理契约内容可能会略有差异,这也是我们在后续研究中值得进一步检验的问题。
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一、过去一年的主要工作及取得的成绩。1、深入课题研究，不断完善和改进“五环跟进校本研修”。为让老师们有目的的进行课题研究，同时提高评课的针对性，我们在原来的课题研究基础上，增加了课堂观察量表的使用。2012年肥城市教学工作会议上，张衍峰局长在讲话中表扬了我们这一做法。如今，我们将课堂观察、课堂教学有效性教学研究和“五环跟进校本研修”融合成了一个课题，获得了良好的活动效果。教研室领导评价我们说，附小的课题做的实，效果好。2、推动“五环跟进校本研修”，积极参与数学学科的教研活动。我担任一个班的数学教学，在完成数学教师的常规工作外，我积极参与数学各教研组的教研活动。每学期我的听课都不少于40节，2012年也不例外，上半年我听课43节，下半年听课45节，并且在听课后及时和讲课教师交流意见。3、致力于青年教师培养，积极提供发展空间。继路岩参加泰安市创新课比赛之后，教科室抓住机遇，积极推荐教师参加市级公开课和观摩课研讨。仅去年下半年，教科室到教育局领回的获奖证书就10个，有王忠成、李建、张云霞、杨波、武国栋老师为新招乡镇教师执教示范课的获奖证书，有张爱红、刘海霞老师在数学教材培训上执教观摩课的证书，有尹冬梅老师在市直小学视导总结暨教学研讨现场会执教观摩课的获奖证书，有刘海霞老师泰安市优质课一等奖的证书，还有刘海霞老师在泰安市教学研讨会上提供观摩课的证书。4、教科室有一支甘于奉献的干部团体。2010市直小学视导总结暨教学研讨现场会的一个重头戏，就是展示我校“五环跟进”校本研修的成果。语文教师李倩，代表“五环跟进校本研修”活动的众多受益者，在大会上做了典型发言。孙晶主任带领的四年级数学组现场展示了课前会议、先行课的课堂观察、课后会议三个环节，尹冬梅老师提供课例，栾红主任、海霞主席、赵炜主任、孙晶主任等，参与了现场听课、评课。尹冬梅老师精彩的课堂教学，主任出色的点评，特别是孙晶主任落落大方的主持，博得与会领导和教师的高度好评，夸赞师范附小的教研水平高，教研氛围浓。“五环跟进校本研修”的研究成果，得以在全市推广。5、年青教师富有智慧。
当我把崭新的获奖证书从教育局拿来发给获奖老师时，经常听到这样一句话：成绩，归功于数学这个团队。的确，每次出市级公开课，数学上的几位主任都会主动凑上前来，献言献策，年青教师....也经常参与研讨。尹冬梅老师参与的最多，她心灵手巧，不但经常有奇思妙想，而且能设计课件。年青教师的活力与智慧，使得课堂更是锦上添花。海霞不止一次动情地说：她的成功非常感谢附小这个富有智慧的团体。
【关键词】积极职业教育;高职校教师;专业化成长
【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）40-0062-02
【作者简介】刘翠英，江苏省徐州经贸高等职业学校（江苏徐州，221004）公共基础部主任，教授，主要研究方向为职业学校德育和心理健康教育。
一、高职校教师专业化成长问题分析
（一）专业课教师疲于应对，无暇自顾
专业课教师是职业教育的核心力量，优秀的专业教师队伍是一所职业学校健康有序发展、培养合格技能型人才的重要保障。但长期以来，高职校专业课教师压力重重，疲于应对，无暇自顾。一是从招生体制上看，总是分数低、基础弱的学生进入高职校，鱼龙混杂的各种招生名目扰乱了招生市场，使得本就步履维艰的职校更加雪上加霜。二是从师资来源上看，缺乏良好的人才引进机制吸引那些既有较高文凭又有丰富经验的人员进入高职校专业教师队伍。三是从专业建设上看，各种专业评估与检查层出不穷，学校和教师无力潜心学校内在核心竞争力的提升和发展。四是从教师自身上看，随着职业教育学制的变化和人才培养模式的改革，高职校专业课教师课务重，压力大，教育观念陈旧却无暇进修，自我成就感低。
（二）公共课教师处境尴尬，有心无力
公共基础课教师是职业教育的重要力量，承担着提高学生思想道德素质和综合人文素养的重任。但是，在以培养技能型人才为己任的职业学校，公共课教师几乎是一个被遗忘、被边缘化的群体，处境十分尴尬。在专业建设、校企合作、实习实训等方面，公共课教师更是有心无力。面对重技能轻知识的职教现状，公共课教师的教学激情在减弱，教学兴趣在降低，教学质量在下滑，教学效果差强人意。
二、倡导积极职业教育，促进高职校教师专业化成长
（一）积极职业教育的理念分析
1.积极职业教育有别于传统职业教育。积极职业教育主张用积极的理念和态度，激发学生的成就感和正能量，是对传统职业教育的继承和创新，既保留了传统职业教育中的合理因素、科学理念和正确行动，又摒弃了传统职业教育中消极片面的因素，为传统职业教育注入积极发展的正能量和新理念。
2.职业教育的价值理念中应包含“积极”这一要素。“积极”是对传统职业教育中消极片面因素的摒弃与修正，职业教育应当注重挖掘和唤醒学生的积极因素，帮助学生形成积极的人生态度，健康快乐地成长;要用积极的理念对职业教育的问题进行分析，谋求积极合理的解决方式，最终促进学生在原有的基础上更好地成长和进步，形成积极健康的人生态度。
3.积极职业教育是对传统职业教育的补充和完善。职业教育要培养高素质的技术型人才，归根结底是要促进学生专业技能的提高。职业教育不应把注意力只集中在学生成长过程中存在的消极面上，而要把重点放在学生各个成长阶段中积极资源的建构上，为每一位职校生寻找出彩的机会，搭建积极的平台。
（二）积极职业教育理念下高职校教师专业化成长的途径
1.加强阅读思考，积累教学智慧。广泛的阅读与思考，是高职校教师需要终身坚持的必修课。教师通过阅读，才能准确把握时代脉搏、拓宽专业视野、积累教育智慧、提高业务素养。对高职校教师而言，广泛的阅读与思考是最好的备课，多阅读、勤思考才能厚积薄发，积累丰富的教学智慧。
2.立足教学创新，打造生态课堂。高职校教师要立足于学生在学习上自信不足、自我效能感欠缺、消极应对、行动不足等消极现象，积极创新课堂教学，打造生态课堂，善于寻求最适合的教学方法，让学生远离绝望，发挥潜能，获得发展。同时还要做到教育无痕，为贴近学生的最近发展区精心设计和准备，在积极引导学生“学会”和“会学”两方面真正给力，让职教课堂充满生机和活力;要认识到课堂教学是教人（学生）而不是教书本，努力做到以人为本，育人至上;要摒弃传统教学的经验思维，以积极为主线，以学生为主体，以学会学习为主题，以和谐生态课堂为主导，不断提高学生的人文素养和专业技能。
3.更新教育观念，追求专业卓越。观念决定行动，心态决定状态。高职校教师在实践积极职业教育的道路上，要从学生实际出发，潜心研究当代“95后”职校生这一特殊群体，读懂学生心灵这本书。理性认识学生的心理发展，分析学生存在的心理问题，开发学生的心理潜能，从根本上激发学生的学习欲望。同时要树立与时俱进的职校学生发展观念，积极扮演好新时期高职校教师的多重角色。高职校教师要在更新观念的基础上，转换角色，追求卓越，努力由教学新手成长为专业骨干，进而成长为专家型教师。
4.注重品行修炼，提升综合素养。教师的综合素养可以内化为教师的内在品质，外现为教师教书育人的行动。充满智慧、行事独立、自我控制、意志坚强是提升高职校教师综合素养的坚实基础，对学生具有榜样示范作用;温和的性格、和谐的人际交往、驾轻就熟的幽默感是提升高职校教师综合素养的必要条件，对学生具有熏陶感染作用;将真善美的精神品格贯穿课堂是高职校教师综合素养的完美体现，对学生具有激励启迪作用。具备良好综合素养的教师，会让学生自觉行动，端正学习态度，改变不良习惯，培养积极品德，丰富内心世界。因此，高职校老师要不断修身养性，做到身心健康，和谐发展。
5.善于总结反思，提高科研能力。照本宣科、闭门造车的教师难以教出人生出彩的学生。高职校教师要善于总结与反思，要有问题意识，要通过教学、研究、再教学的不断反复的过程，进行自我锻炼、提升和成长，不断提高科研能力和专业素养。教学反思基于教学经验，是一种教学实践研究，是以亲身实践和亲历体验为基础，不断在教学中发现问题、分析问题和解决问题的过程。高职校教师要积极参加各级各类培训，与同行进行广泛交流，拓宽专业视野，提升理论素养。要让自己成为反思者、学习者和研究者，在反思、学习和研究中体会价值感和成就感。并经由自己的教学实践，奉行积极职业教育的理念，行之有效地将这种价值感和成就感传送给每一个学生，将职业教育的人才培养目标落到实处。
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【摘 要】可根据教师需要用多种培训方式。培训理论与当前所教“新课程”的实践相结合，应是培训主基调。教育目标在学校主要是通过每节课和学生的每项课内外活动实现的，那么培训就要从研究每节课的教学和学生的每项课内外活动抓起。教育培训部门充分挖掘教师集体智慧潜能、创造力，开发优秀的教育、教学课件。建立国家教育、教学课件资源库。帮助一线教师提高并参考搞好教育、教学，就是在有限的条件下，进行教师培训方式的创新。
【关键词】培训方式 ；创新 ；案例课件 ； 教育、教学课件； 课件资源库
作为 培训者，如何在有限的条件下进行教师培训方式创新？对此我谈下自己的认识：
我认为，培训者应围绕这样的宗旨：培训要使教师的教育教学知识、能力得到实际提升。让教师会教、教会、教好；让学生会学、学会、学好。
培训者应增强一个意识：俗话说，三个臭皮匠，顶个诸葛亮。培训关键要充分调动全体教师学习和探究的积极性，发挥教师集体智慧，深入挖掘他们的潜能。教师可通过各种形式学习、交流，合作完成某些研究课题，在共同实践中探索提高。培训者起参与、合作、引领、总结和指导作用。
培训者应提高一个认识：一个好的培训源于一个好的开端。培训开始十分重要的工作是搞好需求调研。真对一线教师的需求，解决教师在教育教学实践中的“真问题”。我认为国培项目专题设置了这个讨论问题“作为中小学教师，您最欢迎什么方面的培训课程”就是搞需求调研。这个调研非常好，能了解中小学教师和培训者对培训课程的需求。
培训者要严禁一个错误：培训工作不能流于形式。形式主义是劳民伤财的。培训工作应扎扎实实地做。这样培训者，尤其是培训者的管理者需要增加责任意识与历史使命感。教师培训工作，培养地是教师，受益地是学生。这关系到国家的建设，民族的复兴，人民的富强；关系到每个培训者及人类的生存和发展。
培训者要突出一个中心：理论教学应与中小学的“新课程”相联系；与课堂教育教学、课内外活动相结合。 因为当前很多地区，教育教学质量不高。所以应根据“新课程”，引导教师共同探究如何“让教师会教、教会、教好；让学生会学、学会、学好”。
我考虑，在职中小学教师的发展情况多样，水平参差不齐。新教师、中年教师、老教师理论和实际应用方面的知识、能力各有不足。。培训应教师缺什么补什么，可根据教师需要用多种培训方式。培训可以实行分岗、分层、分学科、分专题，分主题培训。组织培训形式上可以灵活多样：如全脱产培训、混合式培训、远程项目培训、送教到校到课堂培训、校本培训。校本培训可以专题讲座、示范课观摩、师徒结对、小课题研究、合作式的校本研修的新模式（IE-S教师研修模式）等。
教师的成熟是学习理论――应用――实践――反思――理论水平提高――再应用――再实践――再反思――理论水平新的提高――再应用――再实践――再反思――熟练掌握理论或发展理论的过程。他们的开端可能不同，但本身就是交互的、循序渐进的、螺旋式上升的过程。那么我们培训者就要与他们一起学习、实践，反思，一起成长；或学习在先，或实践在先，反思在先。教师培训就要组织一些理论水平高，业务成熟、精湛的优秀教师，培训指导理论水平不高，业务不成熟的、发展中的教师。培训者就是要成为教育改革发展的领头军。
作为培训者，如何在有限的条件下进行教师培训方式创新？怎么样才能更好地提升教师教育教学的质量？这个问题非常值得培训者深思。我认为，中小学教师大多数有强烈的学习愿望，渴望提高自身综合素质、专业知识和教学能力。教师培训不能只注重系统理论地讲解，也不能割裂理论谈应用。理论与当前所教“新课程”的实践相结合的培训，应该是培训主基调。
教育目标在学校主要是通过每节课和学生的每项课内外活动实现的，那么，培训就要从研究每节课的教学和学生的每项课内外活动抓起。只有帮助教师把各科教学的每节课上好，把学生的每项课内外活动搞好，才能把教育教学质量抓上去。每节课，每项活动的质量搞好了，积少成多，学校教育教学的整体质量就提高了。这样培训就要在帮助教师们教好每节课和搞好每项课内外活动上下功夫。培训要突出指导教师怎么教，学生怎么学；“让教师会教、教会、教好；让学生会学、学会、学好”。在此基础上不断地帮助教师总结教学规律、方法；帮助学生总结学习规律和学习方法。
如何从每节课教学抓起？我做过中学数学教师和班主任。我感觉，同仁们很希望能有优秀的教育教学案例资源可供参考。这样节约了一些备课时间，能尽快掌握每节课，每项活动的教学目的、要求、重点、难点、解决问题的方法，可以利用一些已经开发好的图像，声音等资源提高教育教学效果。所以培训工作开发与“新课程”相配套的优秀教育教学课件，帮助教师教学和学生学习“新课程”应该是非常好的培训方式之一。
优秀的教育教学课件资源哪里来？我想，目前教师可共享的“新课程”教育教学资源比较少，可以开发一些的优秀教育教学案例课件。培训的资源可取之于一线中小学校优秀教师上“新课程”课和组织课内外活动的教学案例课件。教学一线有那么多有教育教学经验、理论、能力和智慧的教师。而每个教师都有他的智慧和独到之处。
如何将培训的资源取之于教学一线？培训机构和培训者，可以引导教师校本学习，依据“新课程”，利用情境教学和多元智能等理论，搞好校本课例研修。发挥培训者与一线教师大团队协作备课、课例研修的作用，以文本或光盘的形式把研究成果保存下来，开发些优秀的教育资源，优秀的教学案例课件。这些优秀的教育资源，教学案例课件做为资料保存下来，供本校教师共享教学资源。这样教学会收到好的效果，受本校教师们欢迎。
市、县、区培训机构可以向所属中小学教师征集这一学年“新课程”的各学科一些课的优秀教学案例课件，并征集其它课内外活动的优秀教育案例课件资源，研究评比出一些有价值的。然后编辑成册或根据“国培计划”课程标准多媒体课件制作要求，制作成光盘，供本市、县、区的教师资源共享。这样有利于本市、县、区教师互相学习交流，促进中小学教育均衡发展。
以此类推，逐级征集。各省、自治区、建设兵团教育培训机构可以向所属市、县、区培训机构征集些所属中小学，这一学年的“新课程”各学科一些课的优秀的教学案例课件，并征集课内外活动的优秀教育案例课件，研究评比出一些更有价值的教育教学案例课件。然后编辑成册或制作成光盘。让本省、自治区、建设兵团的教师们资源共享。这样有利本省、自治区、建设兵团教师互相学习交流，促进中小学教育均衡发展。
中央委托的教育培训机构可以向各省、自治区、建设兵团教育培训机构征集这一学年“新课程”的各学科一些课的优秀的教学案例课件，课内外活动的优秀教育案例课件资源，研究评比出一些更有价值的教育教学案例课件。然后编辑成册或制作成光盘。让全国的教师们分享。全国教师互相学习交流，促进全国中小学教育均衡发展。
这样逐年累积，最好新课程的各科，每课都有优质教学案例资源，各项活动也都有可以参考的教育案例课件资源。教育教学课件有周期性地根据情况更新，不断提高课件的水平质量。
我认为：通过教育教学案例课件的征集活动，这样做有利发挥全国教师集体智慧，帮助中小学教师上好“新课程”的课；有利于在有限的条件下进行教师培训。也有利于收集优质的教育资源，资源共享，促进教育公平，提高教育教学质量。年轻教师更会极大地受益。这样做地过程本身就是对教师们的培训。选拔优秀教育教学教案例课件的过程，实际也调动了教师们教、学、研的内在积极性，挖掘了他们的智慧潜能。这样优中选优的、范例多样的教育教学案例课件凝聚全国教师的集体智慧，一定有很高的参考价值。最后还可以把同一课的若干个优秀教育资源的课件取其精华，进行整合。编辑出更优质的课件。
通过教育教学案例课件的征集活动，不仅让全国教师互相学习交流， 分享这个教育资源，帮助教师搞好教育、教学，促进全国教育均衡发展。也可以同时通过这个方式，发现人才，选拔人才。中央和地方教育行政部门可以制定适当的奖励政策，对做教育教学案例课件有贡献的单位、集体与个人予以奖励。这样就更可以调动教师们学习、教学和研修的积极性。
《中小学教师继续教育规定》要求“中小学教师继续教育以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点”，“内容主要包括：思想政治教育和师德修养；专业知识更新和扩展；现代教育理论和实践；教育科学研究；教育教学技能训练和现代教育技术；现代科技与人文社会科学知识”。面对新形势、新任务，教师进修学校更要加强自身师资队伍建设，搞好自身继续教育，以适应所承担工作任务的需要，同时也是教育改革和发展的需要。
一、对教师进修学校的未来师资实行准入制度，严把进口关
此前，教师进修学校的教师来源不外乎两个渠道，一是接受统一分配而来的高等院校毕业生，二是调入其它学校的教师。前者的文化知识勉强能适应某些教学工作，但当教师的教师，还显得“嫩”了一点，需要较长时间的历练才能臻于成熟；后者有了一定的教育教学经历，再在新的工作岗位上留心学习，潜心钻研，一段时间后就会有所感悟，适应起来就快一些。这两个渠道的进人是计划经济时代的遗绪，也理应改革和完善。把分配和调入改为招聘考录，以改进、扩大、规范进人渠道。
对教师进修学校的教师实行严格的准入制度，使成为培训者的人，必须具有大学本科及其以上的学历，非但如此，还应该具有从事中小学教育教学的经历，要两个条件同时具备，改变以往那种从高等院校毕业生中直接录用为从从事中小学教育教学中的优秀者中考聘。这样的教师既有知识，又有第一线的实践经历，到教师进修学校从事教师教育可将其理论与实践结合，教育教学才有的放矢，才言之有物，才不致于空对空。当然，聘用的这类教师除了教育教学方面的要求外，还要要求他们具备一定的行政管理能力，这也是培训者的工作性质所决定的。
另外，还可以辅之以试行教师进修学校的教师轮岗制度，即培训者到中小学干上一至三年，取得第一手的感性认识和摸索、总结出一定的经验后再返回教师进修学校培训别人；或者聘请中小学教师中的优秀者到培训机构兼课，使他们更直截了当地现身说法。这两种情况可以同时进行，循环往复，周而复始。
二、对教师进修学校的已有师资实行“送出去”、“请进来”的培训方式，使其尽快成为合格的培训者
由于种种原因，教师进修学校的已有师资存在着参差不齐的状况，为了使他们尽快成为合格的培训者，可以采用“送出去”、“请进来”的方式进行培训。“送出去”，就是选送到上级师训机构，接受培训者培训，可以提高学历层次，攻读研究生；也可以进行短期的专题性培训。除此之外，还可以送到别的先进的同级师训机构去开眼界，去观摩学习。“请进来”，就是请相关专家、学者到教师进修学校给本校师资讲课。讲课内容可以较为系统地“吃套餐”，也可以有针对性地“吃点菜”。应当知道教师是一校之要件，学校在培训自己的师资时，要舍得投入，包括时间投入、经费投入、校长对此项工作的精力投入。
教师进修学校的教师所从事的教育教学大大有别于中小学教师的工作，后者不管是大循环，还是小循环，其任务变化不大；前者的任务基本上都处于变化之中，担任的课程可谓与时俱进，不断更新，变数频仍，有的课目或许永远只上一次。面对复杂多变的工作，只有通过不间断的学习，增新知识来适应和胜任。
三、对教师进修学校的年轻师资实行“老带新”、“一对一”等形式的校本培训
让新加入培训者队伍的教师拜老培训者为师，学校要根据实际情况和需要给新老之间牵线搭桥，给新教师指定或选定导师，签订传帮带协议，必要时为了造成一定的影响，还可以搞一个拜师仪式。当然，这样做不能搞成花架子，不能流于形式，而要落到实处。传帮带协议中要定出量化指标，要有督促检查措施，要保证有效果，保证定期出师。
导师要向被导者提出具体要求，开出书目，广泛阅读，用理论武装，再结合实践，相互融汇，是为固其根基。还要指导其备课、写教案、上课、评课；被导者要虚心好学，要会兼听，要会比较，要会选择，要会学优，更要会博采众家之长；对人家的长处不能只学其皮，要学其骨，学其精髓和灵魂。
年轻教师是喜欢娱乐的人群，在学成之前的娱乐应当有所克制，人，是应该有一点定力的。国家给教师有别于其他行业人员的每年寒暑假近三个月带薪休息，就是考虑到教师工作的特殊性而制定的。导师要引导年轻教师远离“麻将”，疏远与教育教学无关的活动，一门心思干好工作。当然，我们不是主张培训者当清教徒，而是认为可以静下心来，要耐得住寂寞和清苦，从所从事的教书育人的工作中去寻找那本身就存在着的无穷乐趣。能否成为一名合格的教师，上岗后的前五年至为重要，这五年的前三年至为关键。年轻教师要紧紧抓住这几年的时间，趁人年轻，精力充沛，无生活拖累，加倍学习，刻苦钻研，以智养心，以心益智，循序入格。
四、教师进修学校校长的言传身教直接影响到师资队伍的建设
校长治校的依靠力量是教师，进修学校的校长要依靠本校的培训者去培训本地的成千上万名中小学教师，可谓“万千师资系一身”。对目前某种程度上存在的追求新提法、新花样的热闹的教育思想讨论和实验，校长必须保持清醒的头脑。校长的办学思想要端正，目标要明确，制度固然很重要，但也不可忽略作为一校之长的自身影响。“一头狮子率领一群绵羊能够战胜一头绵羊率领的一群狮子”，这话说明了“头”的作用至关重要。校长在市场经济形势面前观念要更新，不可闭关锁国、闭门造车，需要把握和协调各种关系，需要“公关”，但“公关”也不能成为学校生存的“唯一”和“全部”，更应该抓住学校生存和发展的根本——教育教学质量。校长“公关”是为了更好地办学，不是用办学来“公关”，来谋取教育以外的东西。
校长不可能对本校师资队伍建设事必躬亲，但是校长要用较多的时间和精力来抓师资队伍建设，校长是师表的师表，须用学校的政策导向，用自己的思想、智慧、才能、个性、情感、胆略、作风来影响教师。
校长还有必要兼一点课，这样有利于时时不忘教师教学的甘苦，“甩手掌柜”当久了，势必在某些方面会脱离群众。
校长要允许、鼓励教师在业务上、在校长职务范畴之外超过自己，不要把自己视为学校“第一把手”的同时，也把自己视为学校一切的第一；不能见名利次次都上，还要有一点见名利让一让的风格；要严于律己，宽以待人，不能对教师要求严格，对自己要求却很宽。校长不能有“权利与聪明一体，地位共智慧齐升”的思想意识。
对“校长应是教育家”的提法只可追求，不可当真。因为这是校长角色定位的最高境界，但就今天的实际情况而言，教育家有没有时间做校长，校长有没有时间做教育家，或者教育家能不能够当得上校长，校长能不能够当得上教育家，均是大难题。
我们认为校长应该上不负于党和国家，下不负于教职工和学生。校长虽然是人，但更是师表的师表。
五、教师进修学校的激励机制、奖惩制度直接作用于教师队伍的建设
有功而不赏，有善而不劝，有过而不责，有恶而不止，是不能成其事的。学校内部要建立健全激励机制和奖惩制度，用奖惩制度,特别是用激励机制来直接作用于教师队伍的建设。激励是影响、激发教师积极向上的重要手段，激发和满足教师的合理需要是激励的基础。学校应充分利用客观条件，不断激发教师的行为动机出现，又不断使教师的行为动机得到满足，其方法有荣辱激励、精神激励、目标激励、榜样激励、民主激励、情感激励、物质激励、信息激励、比较激励，等等。奖惩有精神上的，也有物质上的。要调动教师的积极性就必须采用两者相结合的方法。教师有成绩，应该理应理直气壮地予以肯定，恰当地满足教师精神和物质两方面的需要，可是也不必一定要去指责或过多指责没有成绩者，因为奖励有功者自然就间接地责促或鞭打了无功者。“吃大锅饭”、“利益均沾”不利于奖勤罚懒。苦乐可以不均，但劳酬一定要与之相符。制度要有连续性，不能朝令夕改，不能奖励了教师，校长第一个害红眼病。
教师是人类文明的传播者，必须具有崇高的精神境界，追求崇高的理想是教师高层次的精神需要，也是一种巨大的动力。学校制定和实行奖惩制度的目的，是为了使教师具有强烈的事业心，具有无私奉献精神，又能得到合理报酬，使物质动因与精神动因相辅相成。
六、教师进修学校的人文氛围直接促进师资队伍建设
师资队伍是由不同的师德层次、师能层次、师风层次的个体教师集合而构成的，彼此间的正面影响又形成了1+1＞2的人文氛围。教师个体彼此在学历、文化素养、专业训练、工作经验，特别是教育活动等方面虽有差异，但更有很多相同或相似之处，这为形成良好的人文氛围提供了基本条件。积极、健康的人文氛围具有以下特征：依法执教，爱岗敬业；严谨治学，团结协作；廉洁从教，为人师表。
依法执教，是教师劳动与法律制度之间关系形成的人文氛围。它可以使教师在教育活动中的劳动有法可依，有章可循；它加强了法制对教育事业的保障和促进，确保了教师职业的规范性。爱岗敬业，是教师劳动与教师职业之间关系形成的人文氛围。它要求教师必须热爱自己的教育事业，有立志献身于教育事业的崇高理想和勤勤恳恳、孜孜不倦地钻研业务的精神；它还要求教师热爱教育、热爱学校、尽职尽责、教书育人，认真备课上课，认真批改作业，不敷衍塞责。
严谨治学，是教师劳动与教师业务之间关系形成的人文氛围。它要求教师树立优良学风，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育教学和科研水平。团结协作，是教师与教师、教师与学校领导等教育主体之间关系形成的人文氛围。教育实质上是整体劳动，是教师、学校领导和职工群体脑力劳动和体力劳动的统一。它要求教师谦虚谨慎，尊重同志，相互学习，相互帮助，关心集体，维护学校荣誉，共创文明校风。
廉洁从教，是对教师职业情操方面的要求，是调整教师与物欲诱惑之间关系形成的人文氛围。教师作为社会精神文明和物质文明的体现者和传播者，保持廉洁从教，不辱为师气节，不仅是教书育人所必需，而且对于净化社会风气也具有重要意义。它要求教师坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气的影响，不利用职务之便谋求私利。为人师表，是教育活动与教师个人言行之间关系形成的人文氛围。它要求教师模范遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌，严于律己，作风正派，以身作则，注意自省、自察、自纠。
学校如果有三分之一以上的教师行为具有这些特征，就可以形成初具规模的人文氛围，而对其他教师的熏陶、感染，造成的效果就像滚雪球一样。
人文氛围对师资队伍建设的促进作用不可忽视。
七、教师进修学校的教育科学研究直接完善师资队伍建设
教育科学研究是对教育实践活动的升华，通过教育科学研究将感性认识上升为理性认识，然后再指导实践，为教育实践提供理论指导。教育科学研究是构成教师合理的智能结构的必要条件，这不仅对教师本身是一种培养、提高的过程，而且将成果予以公布，一旦为大家所公认，就成为教育教学专门人才的一种标志。教师在教育科学研究中学习教育科学理论，提高理论水平，在理论指导下，设计教改方案，通过教改实践，又不断提高理论水平和教学水平，在此基础上又进一步总结经验，在更大范围内将教育理论与教育实践有机结合。探讨具有普遍指导意义的教育教学规律，推动教育质量的提高。这样有利于形成和完善有一定教育理论修养，有丰富教学经验，热心教育改革的学者型教师队伍。
教育科学研究，可以提高教师的思想认识水平，有利于端正教育思想。科学研究需要经常地思考问题，思考的过程就是对思想的砥砺，想得多了，就会吸收先进的，摒弃错误的，逐步向真理靠拢，完成自我提高。
教育科学研究，可以丰富教师的经验积累。教师在自己长期的实践工作中总会遇到成功和挫折、高效与低效等不同效果，无论是成功的或失败的都成为自己的经验。但这种经验不去整理，就会停留在一种散乱、无序状态，没有像清理档案一样条理化地保留在自己意识里，下次遇到同类问题，过去成功的做法可能被遗忘，过去失败的做法又可能被重复，工作水平能力几乎停留在原始状态。通过教育科研，将这些零碎的经验加工深化，一是使它上升到理论上去认识、鉴别，二是使它们逐步补充、完善，形成体系。这样才可能在今后的工作中自觉的、自如的应用。
教育科学研究，有利于增进教师的思维能力。思维能力也是一种素质，这种素质也不是与生俱来的，而是靠经常有意识地训练，教育科研的过程就是训练思维能力的过程。教师在教育科研中通过归纳、演绎、类比、推理、论证，可以训练提高自己思维的合理性、准确性、周密性、敏捷性。
为期两天的校本研修培训活动结束了。几天培训下来，感觉很紧张，也很兴奋，同时更有收获。说实在话，搞了几年的校本研修，到底什么叫校本研修，如何有效开展校本研修活动，心里一直犯嘀咕。通过参加西安市教科所举办的“西安市教育局2013年校本研修培训者培训”，听了几位专家的讲座以后，深感校本研修，是我们所有教师面临的新课题，新挑战。明白了“校本研修”就是以校为本的教学研究与培训。它的宗旨是为了学校，基于学校，在学校中。它将教学研究和培训的重心下移到学校，以课程实施过 程中老师所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。它强调理论指导下的实践性研究，既注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，它必须经历校本培训、校本教研到校本研修。校本研修的核心是自我反思、同伴互助和专业引领。校本研修不是简单的组织教研活动，它是以教育教学中所遇到的各种具体问题为研究对象，以问题解决策略研究为主线，通过以教师为主体的研究活动，共同探索和解决教学实际问题。通过学校开展以校为本的教学研究，有利于教师总结和提升教学经验，达到改善教学活动，提高教育教学质量，实现教师专业发展，促进教师和学校共同发展。也是当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务。
那么如何去组织和管理校本研修？很好地发挥它的作用？
关景双专家的讲座《主题式课例研修》，以课例为载体的校本研修的专题讲座，使我对课例研究的目的有了进一步的明确，课例研究是为了改进教学，发展自我，为自己而研究，也是研究自己。它是老师在职学习的一种方式，将教师们的研究进修和日常教学实践紧密联系起来。它研究的形式主要是以课为载体，研究过程中强化合作交流，研究的关键是要有主题、有基点、有方法、有改进。 我们可以怎么做呢？关景双专家给我们作了具体说明：第一，主题生成、 解读与示例。第二，行动教育、学习与操作。第三，课例研修、选择与持续。第四，用笔说话、表达与写作。第五，主题研修、价值传播。让我深知：校本研修要从事务布置到有主题的研讨，用教师的经验解决教学中的问题。要把理念做出行为方法，把自我做出个性风格，用学习积累为师底蕴，用研修求证教学效益。最后他在给大家的建议中再次强调：学了就有思路，做了就有方法，写了就有底蕴。
吴积军校长的讲座《教研员如何组织校本研修活动》，讲了教研员在校本研修中的作用，给我们指明了道路，让我们明白了自己肩负的重任，明确了校本研修的重要性。他指出：教研员在指导校本研修工作中要心中有规则，手中有技术，脑中有智慧。要讲步骤，讲技巧。一定要围绕教学，聚焦课堂，让老师时时刻刻能够感受研修给课堂教学带来的变化和进步。
经过关景双、吴积军等专家的专题讲座和培训，使我更深一层的了解到校本研修不是简单的备课、听课、评课，而是要促使每位教师上好每一堂课，促进教师的专业发展。作为教研员如何通过学科专业方面的有效引领促使教师的专业发展，成了摆在我们面前的一个重要课题。我觉得自己应做到学习者、组织者、培训者、研究者多重角色的转换。
首先，加强理论学习，丰富自己，提升自己，做到心中有规则，脑中有智慧，为有效指导作奠基。理论指导、专业引领是校本教研的重要支撑，没有理论指导的实践是盲目的实践。教研人员是引领一线教师把教育理念转化成教育实践的带头人。随着新课程试验的全面开展，教研员与广大一线教师站在了同一起跑线上，对新课程理念的解读、对学科教学新理念的了解，及由此引起的课堂教学方式、学习评价方式等一系列的变化等都需要学习。因此自己要能够在学科教学上有的放矢地引领教师将新的课程理念化为自己实实在在的课堂教学行为，就必须领先于基层教师一步认认真真地学习课程理论，学习相关的教育教学知识。学习是提高自身的专业水平和综合素质，进行有效专业指导的前提。只有自己通过学习具有了比较深厚的理论，才能为一线教师提供对课程理论、校本研修理论，以及研究方法和技巧等方面的专业引领，使其开阔视野，更新观念，提升其教育理论水平和专业素养。