一、国外研究现状
继续教育的发展在国外起步较早，文献资料显示，继续教育始于工业革命以后的19世纪中后期。当时西方发达国家的科技发展较为迅猛，大量的新技术不断投入到生产中去，继续教育活动也随之逐渐展开，而对于继续教育的研究则始于20世纪上半叶。
(一)学者们的初步研究成果
西方发达国家对继续教育的最初研究并没有对继续教育的课程问题引起重视。随着继续教育的不断法制化，研究者们对它的研究不断深入，不少学者在研究中逐渐发现课程的重要性，因此在研究中也多有涉及，如Peter Jarvis的《成人和继续教育理论与实践》，Lawrence P．Grayson的《工程教育课程设计》，V. JanardhanaRao的《继续教育问题研究》，Hans的《高等教育中的成人――英国和美国的政策与实践》，Houle的《继续教育学习者》，H.Gessner的《高等继续教育手册》等，都在研究成果中探讨了继续教育课程的问题，说明课程问题已经引起学者们的注意，并对此进行了一些研究。
(二)国际组织的相关研究成果
20世纪70年代初在西方提出了一种实施终身教育的新策略――“回归教育”(Recurrent Education)。为此，OECD组织专家学者对它进行了研究，并于1973年出版了它的研究报告《回归教育――为终身教育的战略》一书，引起各国注意。联合国教科文组织和国际教育发展委员会也对“继续教育”的问题予以了极大的关注，并组织人员进行较为深入的研究，出版了《学会生存》、 《教育――财富蕴藏其中》等多部著作，他们明确提出“知识正在不断地变革，革新正在不断地日新月异”，“专业人员，他们过去所受的专业训练已不符合当前技术发展的要求”。因此，必须让技术人员“总是终生不断地学习和训练”，对他们进行“技术训练”，以适应社会发展的需要。
(三)专门性研究成果
随着对继续教育的研究不断深入，有些学者不仅对课程问题产生了兴趣，而且对如何开发课程的问题也进行了研究。如美国“成人教育之父”霍尔(Houle)，他不仅是一位理论研究者，也是一位实践家，他主要从事的是成人教育方面的工作。美国对成人实施的非学历教育，一方面是对低层次的补充、提高，另一方面是进行高层次的知识、技术、观念的更新，由于成人教育对象较为复杂、年龄跨度大、层次跨度大，导致对成人教育研究也较为复杂，霍尔在研究中，没有具体区分年龄、层次，而是较为笼统地进行普遍性研究。他在1972年出版《教育设计》(The Design of Education)一书，1996年出版了第2版，书中提出了一个通用性的课程开发模式，该课程开发模式适用于各种年龄、各种层次、各种类型的成人教育活动，也包括对技术人员和管理人员的继续教育。1980年霍尔又出版了《职业中的继续学习》(Conhnuing Learning in the Profeshons)一书，他通过对17个专业领域继续教育实践的考察，对专业人员的继续教育课程问题进行了研究。美国另一位学者纳德勒(Nadler)也在研究中提出了一个“重要事件模式”(the Critical EvennModel)课程开发模式，研究认为继续教育的课程开发要按照一定的顺序进行。布恩在2002年第2版的《成人教育课程开发》中也提出了一个“概念”成人教育课程开发模式。
此外诺尔斯(Knowls)、布兰克(Blank)、塔夫(Tough)等人也先后在这方面进行过一些研究。
二、国内研究现状
我国继续教育活动是在新中国成立以后在学苏联高潮中逐步开展起来的，当时很少有人对此进行研究。1979年我国政府第一次派代表参加了在墨西哥城召开的世界继续工程教育大会，并以此为新的起点卷入世界继续工程教育的发展大潮中，也掀开了我国继续教育研究的序幕，其中继续教育课程开发的研究主要体现在以下几个方面：
(一)相关政策法规的出台
自我国参加第一次世界继续工程教育大会以后，为促进继续教育活动的发展，我国有关部门制定了一些相关政策法规，如1980年8月，中国科协第二届常委会第2次会议在总结经验的基础上通过了《关于积极开展在职科技人员专业培训工作的意见》，其中对开展在职科技人员“继续教育”的方针、学习内容等方面作了相关规定；1981年制定的《科技干部30条》出台以后，先后有湖北、广东、机械委等数十个省市、自治区、直辖市及中央部委等制定了本地区、本行业的技术人员继续教育行政法规。以上政策法规都或多或少对继续教育的课程有所涉及，规定了继续教育的内容要与实际发展需要紧密结合起来。1995年11月1日，国家颁布实施了《全国专业技术人员继续教育暂行规定》等。20世纪90年代初期，作为全国继续教育管理工作主要部门的人事部提出了编制继续教育科目指南的想法，旨在从宏观上引导、协调、规范不同学科、不同专业甚至不同行业专业技术人员继续教育的内容。1991年人事部培训与人事司还委托黑龙江省人事厅和哈尔滨科技大学研究编制“机械制造专业继续教育科目指南”，1992年8月该司又委托上海市人事局、上海第二工业大学、机械工程师进修大学等进行“机电一体化继续教育科目指南”的课题研究，并于 1994年7月通过专家鉴定。这些科研成果把科目指南大致分为四个部分：(1)所在学科的前沿描述；(2)国内目前状况；(3)专业技术人员素质状况分析；(4)开列继续教育科目菜单等。
(二)借鉴国外研究成果
由于我国对继续教育的研究起步较晚，相对国外学者来说已经落后，所以有必要借鉴发达国家的研究成果，我国学者也翻译了一些国外论著，如人民教育出版社1986年出版了前苏联学者A・弗拉季斯拉夫列夫的《继续教育――问题与展望》，中国劳动出版社1992年出版了前苏联学者B・奥努什金的《连续教育的理论基础》；职工教育出版社1990年出版了美国学者伊里亚斯和梅里安的《成人教育的哲学基础》；上海第二教育学院翻译并内部印刷了美国学者基德的《成人怎样学习》等多部著作，这些著述都较为系统论述了继续教育和成人学习的理论，其中也有关于继续教育课程开发方面的研究成果。张志鸿等在《现代培训理论与实践》一书中在借鉴国外研究成果的基础上，提出了继续教育的“集群模块式”课程开发模式。
(三)出版相关学术论著和发表学术论文
我国学者对继续教育进行了一些系统研究，在其著作中大都涉及到对继续教育课程开发的问题，如：胡枢的《继续教育论》，曾绍员的《继续教育管理通论》，叶忠海的《大学后继续教育论》，顾国治的《继续教育理论与实践》，修玉德的《继续教育的理论与实践探索》，段有伦的《继续教育论》，华漱芳的《继续教育概论》，钟定华、张世高的《继续教育导论》，曹文光的《继续教育理论与实务》，占布拉、何燕的《继续教育研究文论》等。我国台湾学者邓运林博士在继续教育蓬勃发展的时代为研究如何捉供能符合成人学习心理、学习需求的成人教育课程作了大量的努力，并于1991年出版了《成人教育课程发展模式初探》一书，大陆学者华东师范大学职业教育成人教育研究所黄健博士也在研究基础上于2002年出版了《成人教育课程开发的理论与技术》一书，这是迄今为止我国出版的对成人(继续)教育课程开发进行系统研究的两本著作。
杂志方面有《继续教育》等专门研究和探讨继续教育问题的杂志，还有诸如《中国成人教育》、《成人教育》等一批成人教育杂志，《中国高教研究》等一些高等教育学科的杂志也开辟了一些栏目对“继续教育”进行研究。从发表的学术论文来看，通过对中国期刊网的搜索，在“教育和社会科学”栏目中输入“继续教育”一词查找到2000多篇，输入“继续教育课程”搜索到60多篇，输入“继续教育课程开发”，搜索到 3篇。
三、研究成果分析
从前述研究成果综述来看，目前继续教育课程开发的研究具有较为突出的特点。
从国外来看主要体现在：1、20世纪六、七十年代以来，随着继续教育的兴起与发展，国外学者开始关注课程的问题，并对此进行研究。对继续教育进行了学科性研究，并将继续教育课程纳入整个继续教育系统中，作为其中一个子系统，然后从宏观的角度对继续教育的课程问题进行了探讨，提出一些见解：诸如继续教育的课程内容要具有实用性，从而对技术人员开展一些提高和更新的教学活动。2、重视课程在继续教育活动中的重要性，进行深入研究。从美国的霍尔1996年出版《教育设计》(che Design of Education)提出对继续教育课程开发的研究成果以后，包括纳德勒(Nadler)、布恩(Boone)等，还有一些社会机构或组织，如美国护理协会(the American Nurse's Association，简称ANA)都对专业人员继续教育课程的开发问题进行了深入研究，同时提出一些相应的课程开发模式，对继续教育课程开发理论研究和实践指导做出了较大的贡献。
关键词：终身教育；网格化课程体系；气象继续教育；课程设计
中图分类号：G726 文献标识码：A
“终身教育”（Lifelong Education）由1965年法国著名教育家保罗？朗格朗正式提出。1996年，联合国教科文组织题为《教育――财富蕴藏其中》的报告重申终身教育的重要意义：“终身教育就是日复一日的人生经历”“今后， 整个一生都是学习的时间”。终身教育理念逐渐成为作为国家制订教育方针政策的主导思想，贯穿于继续教育工作之中。
一、构建网格化继续教育课程体系的意义重大
（一）顺应终身教育的时代潮流
终身教育作为一项规定和任务，分别写入《中华人民共和国教育法》和《中国教育改革和发展纲要》中。然而，2017年1月10日国务院印发《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，当前“继续教育仍是教育体系中的突出短板”“人才培养的类型、层次和学科专业结构与社会需求不够契合”等问题亟待解决，要求“整合继续教育资源，基于社会工作岗位需求，向学习者提供教育培训‘技能包’。”课程体系是“技能包”的核心，应能满足学习者在不同求学期、不同职业发展阶段的各种学习需求，特别是要满足学历后在工作岗位上的长期学习需求。因此，构建网格化继续教育课程体系，是补齐继续教育这个短板从而完善终身教育体系、建设学习型社会的必经之路，是时代的呼唤，更是终身教育的内在要求。
（二）满足多样化的学历后教育需求
信息时代、大数据时代都是以科技的突飞猛进、知识的几何级数更新为特点。用人单位以及人才自身对知识与技能的渴望与期盼已不可同日而语。学历教育只是迈入社会开创职业生涯的敲门砖，学历后教育的需求已不是自学或接受一次性、临时性等碎片化、片段化的培训就得到满足。越来越多的用人单位以及人才本身，希望在进入职场从事新的岗位工作或岗位发生变动时，能通过选择对应的专业化教育资源进行学习充电，提升岗位胜任力和执行力。因此，学历后专业继续教育应运而生：学历后专业继续教育是指对已经获得一定学历或专业技术职称的在职人员通过包括培训在内的多N教育方式进行的以补充知识、提升技能、提升人的全面素质为目的的非学历教育形式，具有教育时限的终身性、教育目的的发展性、教育对象的高层次性等特点。学历后专业继续教育所涉及的课程类型、结构、层次等实际形态复杂多样，因此面临着很多困难和挑战：大学专业教育与实际业务需求脱节；现有培训与组织目标存在差距；终身教育理念在学历后专业继续教育的体现尚不充分；等等。构建满足多样化的学历后教育需求的网格化继续教育课程体系，任重道远。
（三）解决继续教育课程体系设计难点
传统的课程论在通识教育领域积累了丰硕成果，但在学历后继续教育领域的课程体系构建模式尚不完善。由于行业知识技能更新快、教学更加注重业务实践、受教育对象的学习经历和知识结构更加复杂等原因，现代课程体系设计理论应用于学历后专业继续教育时出现了问题：一是课程设计着眼于满足短期需求。课程内容滞后于业务发展，参训者的培训满意度下降。二是课程目标和内容的选定集中反映在岗人员的岗位静态需求，新入职、转岗、晋升等人员的岗位动态需求被忽视。三是割裂地看待人才发展某个阶段或某个时期或某个方面的专业继续教育需求。零散的、碎片化的课程仅实现继续教育对知识更新的作用，缺乏系统性，导致对人才素质提升、自我实现等作用的发挥远远不足。四是过于强调科学体系中各学科或领域的独立性，进而对科学体系的整体把握和实践能力的养成具有一定局限。学历后专业继续教育实施中出现与高等教育脱节、课程内容交叉等现象。因此，如何建立前瞻性、岗位全覆盖的、面向终身教育的、层次分明的课程体系成为学历后专业继续教育的难题。
二、网格化继续教育课程体系设计的由来
天气预报员位列气象行业五类专业技术人员之首。天气预报员约5000人，培训任务艰巨，意义最为重大。因此，气象部门首先从预报员继续教育课程体系设计入手，试图突破专业继续教育的课程设计难题。传统课程体系设计理论，最大的缺陷都是缺少整体性。系统科学理论启示我们，天气预报员继续教育课程体系设计要遵循整体性原则和动态性原则。整体性原则指课程体系的基本环节、基本要素和人才培养目标的整体性。动态性原则指将课程体系作为一个动态过程，在动态过程之中把握课程设计。针对“新任预报员”“领班预报员”“首席预报员”三个层次的预报员队伍对应预报员岗位的初级岗、中级岗和高级岗，中国气象部门探索出了学历后专业继续教育新模式，初步搭建了面向终身教育的网格化预报员课程体系：以预报岗位能力素质为课程设计关键点，建立“气象预报业务发展――岗位能力素质要求――天气预报员课程体系设计”的反馈更新机制；根据天气预报职业群的共同知识和技能，遵循人才发展的规律，区分了从低到高、不同发展阶段的课程目标和内容；以大学大气科学专业教育课程作为初任岗位课程设计的基础，实现了学科从高等教育到继续教育的平滑延续。
预报员课程体系设计依据分层的原则，基于预报员所经历的“新任预报员――领班预报员――首席预报员”的成长阶段，按照这种时间维度组织预报员职业生涯所需掌握的所有知识体系，并设计基础知识课程――初级上岗课程――中级上岗课程――高级上岗课程四个层次的课程，分阶段实施，同时设计新技术新方法类的针对性班型，对该课程体系进行实时更新。这种设计使得知识体系脱离了平面的特征，呈现层层递进式发展，有效避免了课程的重叠，符合终身教育与可持续发展的理念。预报员继续教育课程体系在实践中的成功启示我们：可否将此设计理念进一步扩展到整个行业，搭建一个全覆盖、网格化气象继续教育课程体系。
三、网格化继续教育课程体系的设计――以气象行业为例
网格化继续教育课程体系设计，遵循师承效应、扬长避短规律、最佳年龄规律等人才成长规律，“重理解轻记忆、重实践轻理论”等成人学习规律和“教育贯穿人的一生、培养全面发展的人”的终身教育理念，以系统科学理论与课程论为指导，讲究可操作性，采用拼装灵活、更新便易的模块式设计而呈现出网格化的显著特点，于是，称之为网格化继续教育课程体系。
以气象行业为例 （见图1），该课程体系覆盖天气预报、气象观测、管理等岗位，包含所有业务外延形成闭合圆环。每一个岗位在圆环中具有独立部分，以高等教育专业课程作为初始场，按照职业发展包括初级、中级、高级三个岗位层级，每个岗位层级主要包括上岗和岗位培训两个层次课程。每一个业务内部三级岗位课程衔接；同一级岗位内部课与课之间衔接，有效解决了课程重复建设的问题，满足了气象部门岗位晋升与转岗的需求。这种按照人才终身成长路径设计课程体系的思路，将人才始终处于课程体系饼图中一个格点，满足人才成长的继续教育需求。该课程体系具有网格化、时空性与全覆盖的特征。
（一）网格化
遵循循序、连贯以及具有逻辑性的原则，建立分层分类的课程体系，并实现了学历后气象专业继续教育与高等教育的衔接、与气象业务需求的衔接、与世界气象先进水平的衔接。分层级、分阶段、分职级以及课程与课程之间逻辑关系的设计是分层分类课程体系的构成基础，也是构成课程体系建设的整体要素，体现出W格化特征。
课程体系的分层级设计。基层气象部门课程体系建设要求具备一定宽度，因此采用模块化课程设计的方法，涵盖主要综合业务的培训课程建设；地市级气象部门――省级气象部门――部级气象部门课程依据业务特点层层深入，表现在课程的专业化程度越来越强。
课程体系分阶段设计。学历后专业继续教育要满足人终身学习的需求，是一个不断升级的过程。因此课程设计处理好学科知识逻辑顺序、岗位特征和气象人员能力发展的关系。课程的分阶段设计表现在针对同一个人课程的升级，基础知识课程――岗位胜任课程――岗位轮训课程的不重复形成了阶段性、递进式的课程体系。
课程体系分职级设计。按照专业技术人员与管理人员岗位职级分类方法，从岗位发展序列来看，同一类别专业技术人员发展经历从初级、中级、高级岗位阶段。管理人员岗位职级由低到高包括管理一级――管理二级――管理三级――管理四级。针对初、中、高级岗位业务人员，为提高岗位适应力，进行岗位胜任和知识更新课程建设。针对各级管理干部，进行干部思想政治素质、驾驭全局、科学决策以及危机应对方面的课程建设，对新任职领导干部强化履职能力的课程建设。
（二）时空性
气象继续教育课程体系设计的时空性指的是个人成长以及知识体系的构建，体现终身教育的理念，展现每一个人的终身学习路径，包括时间性和空间性两个维度。
时间性体现在课程体系建设满足气象现代化建设的近期与远期需要，先行规划并适度超前。课程体系设计依据人成长的时间阶段，具有不同的时间节点。第一个节点是涵盖大学专业化的基础课程学习；第二个节点是以一定职业标准及岗位胜任要求即岗位任职课程建设学习；第三个节点是依据本行业科学技术发展的现状，对新技术新知识课程的提高学习；第四个节点是专业领域前沿技术研讨类课程学习。课程层层递进，解决气象工作者的知识老化、技术老化、能力老化问题，达到个人职业成长的最高阶段。解决个人从入职到职业成长的发展，保持适应气象发展形势的终身工作状态，促进长远气象人才效益的发挥。
气象继续教育课程体系的空间性以时间性为依托。从学历教育来看，课程内容具有平面的特征，强调的是知识之间的相互关系以及具有逻辑性。气象继续教育课程内容依据学习的不同的时间节点呈现出递进式发展，随着时间的推进，课程内容层层拔高。表现在分阶段实施基础知识课程――初级上岗课程――中级上岗课程――高级上岗课程四个层次课程内容，并在掌握知识后进行新技术新方法课程内容的更新。时空性表现在某一时间节点，可以对下一阶段的课程学习时间节点进行规划；在某一阶段课程内容上，可以对下一阶段课程内容提前规划。
（三）全覆盖
气象继续教育课程体系设计响应国家全民享有终身学习机会的号召，树立全员培训的教育理念，针对气象部门各个层次、各个岗位的人员，以提高科技水平、业务能力、气象组织管理水平为目标，以分层分类的培训班型为依托，设计涵盖气象科技、气象业务和个人综合素质方面的课程。课程体系全覆盖具有4个特点：一是业务全覆盖。气象事业的业务方向分为预报、预测、观测、服务、管理等业务类别。在课程体系设计上显示延伸脉络对气象所有业务全覆盖并在课程体系结构图上组成闭合圆环。二是机构全覆盖，由气象部门的管理特征所决定。部级、省级、地市级及县级气象部门所承担的任务不同，课程体系的建构、课程内容的设计全覆盖。三是岗位全覆盖。根据同一业务岗位职能及规范的不同，为满足岗位晋升的需要，针对初――中――高进行岗位课程的设置。四是人员全覆盖。解决培训机遇不均，课程设置不能满足气象人才全员培训的问题。建立包括气象管理类、专业技术类、综合业务类课程等涵盖气象系统全体人员的培训课程体系。
四、结语
本研究以终身教育为目标，综合分析了学历后专业继续教育及其课程体系设计的问题，并结合天气预报员继续教育课程体系设计的成功实践经验，运用课程设计理论，以系统科学理论为指导，提出构建面向终身教育的继续教育课程体系。该课程体系的设计具备网格化、时空性与全覆盖的特点，满足气象部门各级各类人员学历后继续教育的需求。网格化继续教育课程体系提出了学历后专业继续教育课程体系构建的新范式，可为其他行业开展专业继续教育课程体系设计提供借鉴。
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论文关键词：教育学院；教师培训；继续教育
教育学院(本文专指省级教育学院，下同)在50多年的发展中．始终坚持服务基础教育和中小学干部教师．根据不同时期我国基础教育发展和中小学教师队伍建设的需求．开展了教师教材教法培训、学历补偿与提高培训、岗位培训与继续教育．是我国中小学干部教师在职进修的主阵地，为中小学干部教师队伍建设、为干部教师师德修养与业务素质提高做出了历史性的贡献在新时期，教育学院面临我国高等教育布局调整，教师教育目标专业化、层次大学化、体系一体化、机构综合化的挑战．要在科学发展观的指导下。站在完善现代国民教育体系、形成全民学习和终身学习的学习型社会的高度．积极主动地在构建具有中国特色的教师教育体系中做出新的贡献
一、教育学院是我国教师教育的重要资源和重要力量
(一)教育学院对我国基础教育的历史性贡献
新中国成立以来．师范院校和教育学院分别承担了我国中小学教师职前培养和在职培训两大任务，构成了我国教师教育的两大支柱。教育学院把中小学干部和教师的专、本科教育和继续教育作为核心任务．是我国干部教师培训基地的主阵地。教育学院在中小学教师继续教育理论和实践方面的探索．是新世纪构建具有中国特色的教师教育体系重要的、不可或缺的基础。
“文革”期间．我国中小学教师队伍受到很大冲击。出现了“数量不足、质量不高、队伍流失”的严重状态。1978年．全国大多数地方恢复和建立了教育学院，编写了大量教材和学习参考用书，从实际出发，遵照“教什么，学什么”、“缺什么，补什么”的原则．针对不同对象开展培训，使教学有困难的教师通过有针对性的培训，达到“教正确、讲明白”初步胜任教学工作的目的。各级教师进修院校发挥了主力军的重要作用。建立了奇功。大多数教师教材教法过关。取得了《教材教法考试合格证书》，只达到了国家对教师的最基本的要求．而要从根本上提高教师素质．还应使学历不合格的教师达到国家规定的学历．即小学教师达到中师学历、初中教师达到大专学历、高中教师达到本科学历。但是，当时大量教师学历不合格，成为完成“普九”的瓶颈。因此，从1984年开始．全国开展了以中小学教师学历补偿教育为重点的培训教育学院在中小学教师学历补偿教育中立下汗马功劳．做出历史性贡献。
由于学历教育要求高、学制长，而中小学教师知识水平差异较大以及工学矛盾．不可能要求所有学历不合格教师参加学历培训。因此．在进行学历补偿培训的同时．1987年到1992年．国家实行了《专业合格证书》制度。教育学院对初中教师进行了“三沟通”培训．解决初中教师参加学历培训“出不来、考不上”的问题，加快初中教师学历补偿教育的步伐．适应“普九”对教师的学历要求。
到20世纪9O年代初期．小学教师的大多数、中学教师的半数已经取得合格学历，师资培训工作的重点逐步向继续教育转移。1991—1995五年期间，原国家教委陆续出台了《关于开展小学教师继续教育的意见》、《关于加强小学骨干教师培训工作的意见》、《关于开展小学新教师试用期培训的意见》和《关于开展小学教师基本功训练的意见》等一系列文件。在国家教育部的领导下．教育学院从本地区的实际出发．制定继续教育的近期与长期规划．开展了新教师试用期培训、教师职务培训和骨干教师培训三个层次的教师培训。
为了落实《中国教育改革与发展纲要》，1996年第五次全国师范教育工作会议在北京召开。会议提出：“‘九五’期间，师资培训工作要在继续完成部分教师的学历补偿教育任务的同时．不失时机地转向全体教师的继续教育。”它标志着我国中小学教师继续教育开始进入全员性中小学教师继续教育阶段
1999年．为了贯彻第三次全国教育工作会议精神，落实《面向2l世纪教育振兴行动计划》，适应我国教育改革的发展和中小学教师培训在新时期发展的需要．进一步提高中小学教师队伍的整体素质．教育部决定实施中小学教师继续教育工程这个工程是我国教师教育史上第一次以教育部部长令颁布《中小学教师继续教育规定》、由国家组织的约1000万中小学教师参与的全员性岗位培训．第一次以教育部直接组织万名中小学骨干教师部级培训带动全国百万名骨干教师各级培训．第一次有国家和地方财政专项资金投人的、在世纪之交实施的重大教师教育创新举措。这个工程的实施．我国教师专业化发展的奠基工程之一．是教师教育发展史上的一次伟大实践和重要里程碑，在各省、自治区、直辖市教委、教育厅的领导下，教育学院边实践、边研究、边总结，始终坚持为基础教育服务的工作方针．以终身教育理念和教师专业化发展的要求指导继续教育的实践．使中小学教师继续教育由局部发展到全国．由骨干教师扩展到全体教师．由单项技能培训上升到全面提高中小学教师实施素质教育的能力和水平。
到2002年．初步形成的中小学教师继续教育制度、中小学教师继续教育政策法规体系、运行机制和开放的培训体系．具有我国特色的教师继续教育体系已见雏形。
(二)教育学院承载的具有中国特色教师教育财富
近30年的探索．教育学院创造并承载了我国中小学教师继续教育发展的理论和实践财富。这在我国教育体系中是独一无二。不可代替的，是建立具有中国特色的现代教师教育体系的重要基础。
在理论方面．由北京教育学院牵头，全国20个省级教育学院和18所地、县教师培训院校参加了国家教育科学“九五”规划教育部重点课题《全国中小学教师继续教育的基本模式与实践研究》。该研究在对发达国家教师继续教育的发展和我国教师继续教育实践进行分析的基础上．提出了“中小学教师继续教育发展阶段(或者称为形态)理论”。该理论认为，一个地区继续教育形态或者所处的发展阶段是由该地区政治、经济、基础教育发展和教师队伍状况四方面因素决定的：我国的中小学教师继续教育有其自身发展的规律。要经历初级、中级、高级三个阶段，才能达到教师继续教育发展的理想水平在教育部师范教育司的领导下．以北京教育学院和上海教育科学院研究院专家为主体，编辑出版了《更新培训观念．变革培训模式——中小学教师继续教育纲要》，全面概括了我国中小学教师继续教育的思想体系．总结了具有较强针对性的培训模式。
在实践方面．积累了丰富的经验．主要有以下几个方面：
第一，因地制宜．多种形式并举是我国教师继续教育的特色
第二．制度创新是教师继续教育发展的支柱。
第三．科学制定实施策略是推进教师继续教育的核心
第四，创新目标、内容、方法和评价等是提高教师继续教育质量的关键
第五．以骨干教师培训为重点．带动全员培训是教师继续教育的发展机制
第六，培训队伍开放性与专业化、培训基地的稳定性是现阶段推进教师继续教育的基础。
第七．学习经费和学习时间的保障是教师继续教育可持续发展的必要条件。
教育部师范教育司管培俊司长曾指出：“教育学院在教师培训方面有很多优势．如善于学习、善于思考，不断研究，把培训当作事业来做；与中小学的紧密结合：研修一体化的体制等。不足之处在于学科的基础较弱、体制上培养和培训相分离等。”“在中国，教师教育是一项宏伟的事业．我们对前景应该有很好的预期。教师教育是学习型社会的基础．每个教师是学习的典范．教师群体是学习型组织的典范．教师行业是学习型社会的典范”“教师继续教育要适应新的形势不断创新教育学院需要有鲜明的、有自己特色的教师研修模式和学习模式．要探索出一套我们自己的东西来”
二、站在新的历史起点上，努力成为我国教师教育的重要力量
(一)中国特色教师教育体系的构建
进入2l世纪．经过百年历史的我国教师教育正处于一个历史性转折和重要的发展时期“九五”、“十五”期间．教师教育改革取得积极进展，进人以提升层次、走向开放、优化结构、提高质量为主要特征的发展新时期三级师范教育向两级过渡取得阶段性成效．教师教育办学层次整体提高。教师教育体系趋向开放．开始形成师范院校与综合性高校共同培养教师的新格局。
2005年，培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所，培养的师范类毕业生占全国师范类毕业生总数的35％．非师范院校已经成为我国教师教育的一支重要力量教师培养培训相分离的状况正在改变．教师教育开始呈现一体化的新趋向。普通师范院校更多地参与教师培训．大多成立教师培训专门机构通过与省级师范大学和教育研究院合并．独立设置的省级教育学院正在减少．到2005年．我国省级教育学院从每省l所减少到全国共有17所还有一些著名的综合性大学建立了教育学院．开始承担师范教育和教育研究的职能。
2003年．教育部启动“全国教师教育网络联盟计划”，旨在促进教师教育体系和卫星电视网、计算机互联网及其他教育资源的优化整合．有效运用现代远程教育手段．充分发挥相关高校的优势，构建以师范院校、其他举办教师教育的高校和教育机构为主体．以高水平大学为先导和核心．区域教师学习与资源中心为支撑．中小学校本研修为基础．职前职后教育一体化，学历教育非学历教育相沟通，覆盖全国城乡、开放高效的教师教育网络体系．共建共享优质教育资源。提高教师培训的质量水平这个网络已覆盖全国21个省(区)。建立了183个市、县教师学习与资源中心。
目前，我国抓紧推进教师工作的法制化、制度化建设。研究修订《教师法》、《教师资格条例》和《(教师资格条例)实施办法》等现行法律法规，加快研究制定《教师教育条例》、《教师资格考试暂行办法》、《教师专业标准》、《教师教育机构资质标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育质量标准》等新的规章．整合资源，优化布局，构建开放灵活、规范有序，培养培训衔接、学历非学历教育并举、多种教育形式沟通、教育和远程教育结合的中国特色的现代教师教育体系
(二)教育学院发展面临的体制性障碍
1982年．国务院颁布了130号文件．对教育学院的性质、定位、办学目标和任务作出了明确规定。在这个文件指导下．教育学院得到了很大发展．对我国基础教育师资队伍建设做出了重要贡献。但是．在20多年中，我国高等教育和教师教育发生了很大变化．而我国教师教育体系中的这支重要力量面临发展的体制性障碍日益突出
第一．成人师范院校的性质阻碍了教育学院向高层次大学发展的路子．在我国高等教育大发展的“九五”和“十五”期间．教育学院成了“被遗忘的角落”：
第二，在学科建设方面．教育学院不能享受到普通高校相同的政策待遇，导致在教育管理、学科教育等优势学科发展方面停滞不前：
第三，在人才队伍建设方面．由于国家对成人院校教师专业职务比例的控制．造成优秀人才只出不进：
第四．由于对成人院校学位授予权的政策性限制．使教育学院在培养具有实践能力的高水平师资方面难于发挥自身的优势：
第五．由于中小学教师在职培训经费缺乏制度性保障，使教育学院得不到应有的发展．教师的业务能力得不到发挥．严重挫伤了教职员工的积极性。
(三)教育学院对发展战略的积极探索
面对以上体制性障碍的困难和我国教育事业发展的难得机遇．全国教育学院进行了积极的探索。
探索1：改制为地方性普通大学。改制的目的是摘掉成人教育的“帽子”，仍将师范教育作为主要责任．同时兼有文理学科、社会科学和高职教育领域的本专科专业。如果改制成功。必将彻底突破学校发展的体制性瓶颈，但是教育学院在教师培训方面的特色和优势有丧失的危险。
探索2：教育学院并人师范大学。此举是为了维持其培养师资的性质．可以达到“培养培训衔接、学历非学历教育并举”的教师终身教育的目的教育学院享有了与其他专业完全同等的地位和尊重。但问题是，由于师范大学也在走向综合大学的方向．原教育学院的教师融人师范大学的院系．是走向自然科学和社会科学主要学科的基础研究，而不是教育研究．有丧失教育学院重视教育实践研究和对小学教师尤为适合的学科整合的优势：也容易造成教育学院的资源挪用给其他教育领域。
探索3：教育学院独立发展，成为地方以促进教师专业发展为主的终身教育平台这样做可以打破以学科结构为主的传统高等师范院校机构设置的体系．进行学科整合；打破学科课程体系．建立以教师专业发展为纽带的课程体系，探索和实践符合成人学习规律的教育思想、内容、方法、技术和手段；打破以计划为核心的学历教育管理模式．建立适应继续教育和非学历教育的培训项目管理制度：打破重成果、轻应用的科研评价模式．把先进教育理论转化为教师教学行为作为科研的重点：不求所有，但求所用，充分利用各方面优势．广泛整合资源，吸引人才；发展教育信息服务，全方位服务基层学校和教师。这种模式的优点是巩固发展了教师在职培训．建立了非学历教育的在职教师专业发展的制度体系．不但开展培训．也进行培训的规划、组织和管理，成为政府抓好教师队伍建设的主渠道和主阵地。问题是．体制性、制度性发展障碍一时难以解决。
一、始终坚持了指导思想不动摇的原则
本学年，我校根据《市区2010——2011学年度中小学教师研训工作要点》《区教师培训与教育研究中心中学部工作计划》和《区教师培训与教育研究中心继续教育办公室2010——2011学年工作计划》的相关文件精神，结合我校教师、教研组的实际情况，有的放矢地开展教研、继续教育工作。我校始终紧扣“课堂效益年”这一主题，确定教研活动的内容和形式；选择校本研修、项目研修课题；切实抓好远程非学历培训，青年教师、骨干教师培训；积极开展了读书活动，从而实现了教研活动、继续教育活动真正服务于提高教师专业素养，促进教师成长这一目的，初步了形成具有我校特色的教研、继续教育文化，较好地为教育教学服好了务。
二、精心组织，严格管理
1、学年初成立了继续教育领导组，确保了教研工作和继续教育工作有序有效进行。
组长：（校长、书记）深入教研、继续教育第一线，亲临现场指导工作，有效地促进各项活动的开展。
副组长：（教科室主任），始终坚持踏实工作的原则，深入各教研组调查了解，及时安排任务，全程监督实施。
成员：。各教研组长对本组工作尽心尽职，充分发挥领头作用，出色完成各项任务。
2、继续教育辅导员：精心准备，认真辅导。
3、继续教育工作组，分工明确，各尽其职。
三、本学年完成继续教育内容概述。
本学年，我校依据区教师培训与研究中心之要求和我校实际情况，进行了以下继续教育活动。
1、组织指导教师参加了第二期现代教育技术培训。在教科室安排部署下，指导教师按时参加培训并督促上网学习。我校语文、数学、英语各有5名教师参加了培训，地理、生物各有2名教师参加了培训。
2、开展了读书教育专着活动。紧紧围绕“课堂效益年”这一主题活动，全体教师采取多种形式进行阅读。读后各教师撰写了心得体验文章来归纳、整理收获。
3、青年教师培训。根据青年教师培养方案，确定了4个培养对象及指导教师。采取一对一的培养与教研组培养相结合的模式加强对青年教师的培养。经过一年的培养，青年教师成长较快，培养效果明显。在片区及以上教学技能竞赛中多次获奖。特别是李宇指导学生科技发明获市级一等奖。
4、骨干教师培训。组织教师参加区级骨干培训，本校也加大培训力度。
5、远程非学历培训。本学年，我校充分利用远程教育教学资源对教师进行培训。采取教师网上自主学习和集中培训相结合的形式进行。参加培训后各教师都撰写心得文章归纳整理学习所得。
6、开展“高效课堂讲坛活动”。在业务学习会上组织教师进行学习，及时了解高效课堂，魅力课堂的相关理论。
7、参加中学二片区组织的各种活动。我校积极参与中学二片区文科、理科说课竞赛。参加宜八中学科培训。
8、参加师训中心开展的各项活动。
9、本学年我校派遣等11人次到外地学习。
10、全体教师以教研组为单位积极开展上课、评课活动。
11、各教研组积极开展项目研修活动。
政史地组：农村初中政史地知识过手最有效的方法探寻
数学组：如何实现“小学数学与初中数学的有效衔接”
艺体组：农村初中课间操改革初探
语文组：重视课堂提高效益的研究
英语组：宗场初中英语课堂教学中语境创设探索
理化生组：农村初中科学课探究式教学研究
三、不足与反思
［论文关键词］英语教师 继续教育 教与学
《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“开展大学后继续教育，对于提高专业技术人员、管理人员的素质，提高我国新技术、高科技发展水平和现代化管理水平，具有极其重要的作用。”笔者认真分析了目前西安地区英语继续教育工作的现状，并结合英语教师继续教育的目标、任务及存在的问题，提出了加强英语教师继续教育工作实施的途径和措施。
一、英语教师继续教育的重要性和必要性
在教师的整体发展进程中，继续教育的价值和功能是不可忽视的。当代教育理论认为：在课程设置、教材编写、教学过程控制、教学评估和学习策略培养等因素中，教师是学校教育体系中的关键因素，而教师的价值实现又在很大程度上取决于继续教育的结构、内容和运行机制。①调查显示：教师在自己的职业发展进程中，通常会自发地接受自己在中小学时期所接受的教育方式和教学方式的影响，也就是说，一位新教师很可能会按照他的老师的教学方式去进行自己的教学活动，这是一种守旧行为，适应不了时代的要求。对于英语教师而言，随着英语的逐渐普及、知识的迅速更新，英语教师专业和教学技能的培训势在必行。这种现象在西安地区中小学英语教师当中尤为普遍。
二、西安地区英语教师继续教育现状
多年以来，西安地区的英语教师继续教育中，英语师资状况令人担忧。我国中师一直无英语专业，大专英语毕业生，特别是在西安地区农村学校任教的人寥寥无几。农村英语教师学历层次低，教学水平低下，专业知识跟不上目前教研要求。还有那些非英语专业或未经过培训的英语教师中，很多人语音语调不合格，导致学生上初中后需要纠正但又难以纠正，给英语教学带来困难。陕西省自1996年就开始对英语教师进行继续教育，经过十余年的摸索，取得了一些成绩，但目前的英语教师继续教育尚存在许多问题：教育主管部门和学校领导不够重视，英语教师观念落后，学习目的不明确，学习积极性不高，培训基地教学条件落后，培训内容和教学实践脱节，培训形式单一，培训时间和日常教学发生严重冲突，等等。
三、目前西安地区英语教师继续教育存在的困难及问题分析
（一）地方主管部门和当地校领导对英语教师继续教育重视不够
领导认识不足，在宣传落实和服务环节上检查、指导力度不到位；再者，基础教学点的教学力量不足，设施不够完整；加上各校的教学任务重，工学矛盾始终是教师参加继续教育的主要问题。现在教师一般进修占双休日，而双休日大多学校要求补课，教师的培训时间没有保障，教师也就不愿意参加继续教育培训。加之各地全是采用强制政策，组织不得力，人数多，班级大（平均150人），教学秩序混乱，教学效果不理想。
（二）教师观念落后、学习目的不清
许多教师只为学分而来，因为修不满学分就没资格晋升职称，这是硬件。所以继续教育实际上是和职称晋升相关，否则大概没几个人愿意学。时间与任务的矛盾：教师课多、任务重，一般教师平均每周15节以上，大多数教师还兼任班主任，并且许多学校要求周末补课，使得教师忙于工作，身心疲惫，没有更多的时间及精力来安心参加继续教育的学习，来去匆匆，敷衍了事。胸无全局、各管一段：大多教师的态度是和自己所教有关，就认真听，否则是应付学习。初中只学与其有关的东西，稍稍深的知识就不愿意学习。高中教师也只是学和自己工作有关的知识，忽略了基础知识。形成初高中各管一段，互不衔接。部分教师认为继续教育是有关部门为了办班，收取经济效益而找的借口，对参加继续教育产生抵触情绪，有的教师认为参加继续教育虽有必要，但没有认识到继续教育的意义和重要性，学习是被动的“要我学”，对更新观念、加深知识不感兴趣。
授课教师任务重、压力大。西安地区的中小学英语继续教育没有教材，教师必须自己选题，编写教材，时间短，任务重。而且选择的论题、编写的教材必须贴近中小学教师的实际，不能太深，也不能太浅。班级管理方面教学班级过大，基本是100人以上，甚至200～300人，导致了管理混乱，教学混乱，只是进行了继续教育的形式。另外，由于教学条件差异，许多地方缩短学时，教学时间比较短，并且教学效果不理想。教学基本是一门课程12～16学时。对于一些主干课程，教师也只是挑重点来讲，教学形式简单，基本以讲授为主，谈不上讨论、互动，根本达不到预期的教学目标。西安地区组织继续教育学习的形式单一，一般采用传统的一讲到底的做法或几百人的大会形式，从而导致教学效果不理想。我们对西安地区接受继续教育的160名教师进行了教学形式意向调查。结果显示：面授35.34%，函授15.79%，参观考察56.77%，专家讲座36.47%，专题研讨24.81%，同行交流40.23%，导师指导下自学22.93%。这些都说明把讲台变成共同的舞台，共同研讨，共同学习并解决问题，共同提高是广大接受英语继续教育的教师所欢迎的。
四、加强和改进英语教师继续教育的措施
（一）建立质量评估小组监督教学
各个国家都非常重视继续教育，特别是发达国家，都采取积极态度制定严格的措施、政策，使其制度化、法制化。我们也应该根据情况，制定出符合教师特点和教师实际的规章制度、实施办法。继续教育是一项宏大工程，它直接影响教学质量，各地领导及各教学点要培训好管理人员，履行职责，建立继续教育质量评估监督小组，严格检查、监督，进行质量评比，按照科学的评估原则进行质量监督，各地方要加强学员班级管理及教学管理，保障英语教师继续教育的质量不断提高。
（二）加强课程设置
英语继续教育课程的设置在课程系统性的基础上，要突出重点，应根据西安地区的实际设置有针对性的课程；注意课程的适应性、应用性，根据学习者的需要来确定教学目标和教学内容；同时，要设置必修课和选修课（专业课和公修课）；应考虑教学中现代化教学手段的运用及继续教育课程的评价。
（三）更新教师观念
终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。继续教育学习的宗旨，是要培养学员的学习观，提高广大教师的素质，扩大知识面及提高科研能力。教育者首先是学习者。广大教师必须树立新的人才观、质量观、教学观，学员必须明白培训目的是加强知识的运用和自身能力的提高，继续教育教学要以学员为主体，辅导教师为主导。同时，学员必须掌握现代化教学手段，学习创新思维，具有实践能力及解决问题和行为研究的能力。
（四）学习过程中构建网络环境下的英语教师继续教育教学体系
网络环境下的英语学习，信息量大，教学资源丰富，“融印刷媒体、音像媒体、课件、网络课程，甚至动态信息资源为一体化设计，组成强大的教学平台，教学不受时空限制，具有开放性和民主性；学员学习具有自主性，学员可以对学习内容自我选择，自我选择学习时间和学习方式（文字、课件、在线测试或联系、bbs问答等）”，学习方便；教学具有交互性，创造了“学员—网络—教师”之间交流的环境，有利于开展协作式教学。采用远程继续教育，必须以网络教育技术为前提，教学模式要更新，教学过程操作是：“先辅导—自学，发挥主动学习的能动性—提出问题—小组讨论互助学习—网上解决问题—面授针对性解决难点—评估。”②
（五）改革继续教育教学的方法
英语教师继续教育课采用丰富多彩的形式，如面授、观摩教学、专家讲座、专题讨论、同行交流、网络远程学习并进行资源共享等。
1.示范与模仿。示范与模仿是人类社会传递接受经验和技术的教学模式，是继续教育培训的常用模式之一。教学者进行示范，学员们观察，在培训者的指导下，参与技能的尝试练习，在学习技能的同时，加大练习，使操作技能熟练化。这种教学中，培训教师是组织者、示范者；学习者是实践者，其学习是由被动的模仿，逐步转化为主动掌握。
2.合作交流与资源共享。多媒体教材的品种和数量的提供，为继续教育提供了方便的先决条件。“配有文字教学，vbi、ip、直播课堂和网上资源。各校可以把优秀资源建设在网上，校与校之间可以共建，也可自建，大家参与教学，共同交流，注意培养方式对学员教学方式的示范作用”。教学中要根据团体动力学原理设计，把静态的集体变为动态的集体，为学习、交流、合作、研讨提供充分的机会。学习以小组讨论为合作交流的核心，学生自己发表自己的独立思考意见，教师适时进行指导，激发不同意见的争论和对问题的思考，最后集体交流，各组汇报，共同分享不同的资源，学员学会交流、表达、合作、反思等来增加了解，促进学习小组的形成，充分体现全班每个成员的参与精神。③
3.专题讲座、现场听课、座谈、评课、观摩参观等。继续教育教学必须形式多样，除了面授和函授外，还应该组织专家进行专题讲座，邀请特级教师、英语教学能手示范，学员现场听课学习，并与讲授者座谈，学习教学的技能和教学科研知识，还可组织学员进行观摩参观，采取大集中、小分散、走出去、请进来的办法，培养教师边教学边科研的能力。英语继续教育要做到教学手段现代化，教学资源多样化，教学过程互动化，教学组织灵活化，学生学习自主化。我们要达到全面提高教师实施素质教育的能力和水平，主动为教育的改革和发展服务。
4.网上媒体精品课教学。现代计算机技术的多媒体技术、数据库技术、网络技术，日益渗透到我们身边的各个领域，它以综合性技术手段为学习者提供一种视听，全方位、高效、启发参与式的多样化可交互操作环境。④选择地区优秀的英语教师，根据主题，制作网上精品课程，学员可以通过精品课程学习和网络远程案例教学，实行资源共享。通过教学中的案例分析与讨论研究学习，掌握教学技能，突破教学中的难点，改变被动听课的学习状态，能使理论联系实际。并且对继续教育实施过程中难点和热点问题的研究，采取科研课题立项的方式来进行，并要在实践中探索解决办法。
总之，搞好西安地区英语教师继续教育，为提高西安地区全民英语水平，使英语成为我们的第二语言，了解国外发展，学习国外技术，才能培养出德、能、勤、体方面的全能人才。
［注释］
①罗立胜，张文霞.关于大学英语教学现状及其发展的几点思考［j］.外语界，2004（3）：2.
②郑隆忻.21世纪中学教师继续教育模式初探［j］.武汉教育学院学报，1997（5）：14.
关键词： 中小学教师 继续教育 需求研究
国家对义务教育等基础教育逐渐重视，使中小学教师迫切需要提高自身素质，适应时代对新课程改革后的教育教学工作。继续教育作为提高教师素质的形式，受到了越来越多的关注。笔者认为，需求研究是提高教师素质，促进教师专业发展的有效手段。只有切实了解教师需求，才能对症下药，满足教师所需，使教师继续教育更加有效。
根据对中国知网、万方数据库有关文献资料的整理总结，并结合中小学教师继续教育工作开展的实际情况，笔者分析认为目前我国中小学教师继续教育需求研究具有以下特点。
1.注重量性研究，忽视质性研究。
教师继续教育相关的研究主要集中在近几年，而且发展速度很快，科研成果层出不穷。但总体来看，在研究方法方面，多数研究均采用了问卷调查的实证研究方法，所得的结果都是中小学教师在继续教育中各个环节问题的简单百分数统计，而缺乏相关因素分析。[1]另外，现有文献中很少采用质的研究、叙事研究和理论基础深厚的深度哲学研究。
2.需求调查多，操作方法研究少；整体性研究多，分类、分层研究少；研究中小学教师者多，研究继续教育师资力量者少。
纵观检索出的文献资料，其中关于中小学教师继续教育需求的研究普遍采用调查问卷法，且问卷涉及内容主要体现以下几个方面：[2]
（1）动力研究。包括中小学教师对继续教育的看法、所持态度与参与动机等。结论主要在于教师普遍已经认识到时代快速进步，需要树立终身学习等理念，大都对继续教育怀有热情，除一部分客观上可以评职称等外部因素外，绝大多数教师还期望能真正提高自身素质，增强专业化能力。[3][4]
（2）内容的需求研究。教师继续教育所涉及的课程内容主要有现代多媒体教育技术的运用、对新课程标准的解读、新的教学理念、学生心理健康教育、教育科研方法、学生管理等方面。客观来讲，继续教育的内容相对来说广泛。有些学者对不同学科的教师进行了特定学科的需求研究[5][6]；对比来看，有所侧重的研究与整体化研究的结果差异很大。不同的教师（如不同学科、不同学历层次、不同职务层次、城市与农村、小学与中学等）对各种学习内容所做的选择及其优先顺序均具有较大的不一致性。[7]
（3）方法的需求研究。有学者所做研究可知，目前针对教师继续教育的方法有讲授法、小组讨论、专家座谈、远程教育、案例分析、观摩教学等，形式多种多样。总结论文中呈现出教师关于教学方法选择的百分比与优先顺序，可以发现，虽然不同教师选择了不同的方法，但总体上最受欢迎的学习方式是专家座谈和案例分析。[8]
（4）途径的需求研究。关于继续教育的组织时间、地点等方面，主要有集中培训、分散培训、业余培训等，其中愿意参加集中与分散相结合的继续教育形式的教师占据多数，也有相当数量的教师期望在假期参加学习。[9]在地点上，小学教师更热衷于教师进修学校或市级继续教育机构，中学教师则倾向于省教育学院或师范大学。
（5）评价需求研究。继续教育的评价形式也是继续教育效果得以保障的重要方面，对于通常使用的综合测评、书面化考试、撰写结业论文、示范讲演、小组集体活动、写心得体会等，相当比例的教师倾向于综合测评型的考核形式，而对写心得体会或者书面化考试持消极态度。[10]
（6）中小学教师继续教育阻碍因素研究。大体上中小学教师认为的阻碍因素具有一定的一致性，依次表现为工学矛盾、经费问题、继续教育的效果问题、学校管理问题、自身发展或家庭问题等方面。
中小学教师继续教育在我国广泛开展尚且时间较短，存在较多现实问题和不合理之处，如：调查问卷的设计和实施随意性大，进行科学理论构建和效度分析得少；很多学者只是研究了现象或者热衷于解决问题，而没有对问题进行深入的理论分析；进行长时间跟踪调查的较少，大多数是横向对比研究；多数研究只是推理分析得出了相应的建议与对策，但很少能够给出切实可行的应用性操作方案；目前研究主要针对接受继续教育的一线中小学教师，却很少涉及进行教育的继续教育师资力量；很多学者对继续教育进行了综合性整体研究，分类、分层、分学科的研究尚且较少。[11]
目前，随着国家多教师素质要求的进一步提高，我国中小学教师继续教育需求研究仍在较快发展，也已经得到越来越多的关注与重视。纵观现有研究，今后的研究应侧重考虑以下方面：在研究方法上，要提高问卷编制和实施的质量，注重量化调查与质性研究的协调结合，以深刻的教育理论为基础，以从内部深入挖掘中小学教师的继续教育需求；研究的重心要逐步由综合性的研究转向有针对性的分类、分层次、分学科的研究，增强研究的针对性和适应性；注意研究结果向模式化或理论化的升格，以期对继续教育实践活动有更大的关照力度，对教师继续教育工作者的需求研究也要跟上。
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关键词 会计人员 继续教育 改进
我国现行的会计人员继续教育制度在提高会计人员道德水平、业务素质等方面起到了积极的作用，但仍然存在诸多不足。本文提出几点建议，以对改进我国会计人员继续教育工作有所裨益。
1 教学内容应突出重点
财政部1998年颁布的《会计人员继续教育暂行规定》（以下简称《规定》），规定会计人员继续教育的主要内容包括：会计理论与实务；财务、会计法规制度；会计职业道德规范；其他相关知识；其他相关法规制度。笔者认为，作为正式教育的补充形式，继续教育应该分阶段突出重点，在各阶段重点安排讲授会计人员当前最迫切需要的知识。继续教育属于在职培训，会计人员不可能抽出大量时间参加培训，所以培训时间一般只有3～5天甚至更短。要想在短短几天之内面面俱到，要求他们掌握各方面知识显然是不现实的。而且，人们对强制性学习往往带有抵触情绪，特别是对那些不能立即见成效的知识。所以，在规划各阶段的教学内容时，应重点安排某一方面知识的专题培训。
在现阶段，应重点安排会计准则和制度的培训。我国自1992年实行“两则”、“两制”改革以来，在借鉴国外先进经验的基础上，初步建立了适合我国国情的会计准则和会计制度体系。这些准则和制度能否发挥预期的作用，关键在于它们能否在实际工作中得到有效执行，关键在于会计人员能否扎实地掌握它们。据统计，我国只有47%左右的会计人员接受过中专以上的教育，很多人是“半路出家”或跟着师傅学的。很多人不了解准则和制度到底为何物，或者不知道有无新准则和制度颁布。而且，囿于自身的能力，他们很难通过自学真正理解准则和制度，特别是带有原则导向性质的会计准则。这无疑会严重影响会计信息的质量。所以，应该专门安排系统的准则和制度的培训。这是会计人员目前的迫切需要，也是我国完善会计准则制度体系、提高我国会计信息质量的迫切需要。
2 教学形式应多样化、现代化
根据《规定》的要求，我国会计人员继续教育工作由各地财政部门统一组织，由其指定的培训机构负责具体的培训工作。目前，各培训机构普遍还是采取传统的单向面授的教学形式（教师讲，学员听），这种教学形式往往让人感到枯燥、乏味，从而影响培训效率，因为培训效果的好坏关键在于能否激发学员的学习动机和浓厚兴趣。因此，有必要对教学形式进行改进。作为实务工作者，会计人员在日常的会计核算和会计监督工作中必定会遇到诸多问题。因此，可以考虑采取互动的教学形式，由学员将自己在实际工作中遇到的问题反馈给授课教师，教师整理后分成数个知识体系进行讲解。在课堂上，应鼓励学员积极主动地与教师交流、探讨。这种教学形式能开拓学员思维空间，活跃课堂气氛，从而极大地提高教学效率。另外，还可以引进案例教学。针对某些方面的知识，教师搜集相关的真实案例，以这些案例为主线，启发和引导学员由浅入深、层层深入，尽量做到理论与实践的高度融合。譬如，我国和美国近年来发生了众多的财务舞弊案。这些案例有许多共同点，如舞弊手法主要是钻准则或制度的漏洞，或是直接违反相关准则或制度。教师可以结合准则或制度进行讲解分析，从而使学员更好的理解准则或制度出台的原因、背景、意义等。
此外，传统的集中面授的教学形式往往会受到时间和空间的限制。由于培训时间的紧迫性和培训地点的紧缺性，培训工作往往进行得很仓促，难以进行系统、深入地教学，进而影响教学质量。随着科技水平的不断发展，现代远程教育成为一种较为流行的教学形式。这种教学形式突破了传统的面授形式受到的制约，能够随时随地的组织培训。现代远程教育的学习模式一般有：函授学习；电话会议形式学习；有线电视形式的学习；电教录像形式学习；卫星传授电视接收形式的学习；计算机为主的学习；网络为中心的网上教育。其中网络教育是目前最有效率的远程教育形式。这种教学形式不仅可以模拟传统教学，而且能弥补后者的缺陷。比如，网络教学的信息含量和信息的及时性是传统教学所不能企及的。另外，网络能搭建一个很好的互动教学平台，而且这种互动具有高效性和及时性的优点。在有条件的地方应该大力推广这种教学形式，使之成为会计继续教育工作的强有力的引擎。
3 应强化企、事业单位管理当局对会计继续教育工作的支持力度
前已述及，会计人员继续教育属于在职培训。培训工作会在一定程度上影响会计人员所在单位的日常工作。因此，会计人员所在单位的管理当局对继续教育工作的态度往往关系到此项工作能否顺利进行并取得满意的效果。因为担心本单位正常经营管理工作受到影响，管理当局往往对会计人员继续教育工作持消极态度。他们往往把会计人员接受培训的支出当成一种额外费用，并错误地认为多参加或少参加一次培训，对本企业无多大利害，没有把培训工作提高到应有的认识高度。据统计，有些地方的会计人员培训面仅有50%左右。因此，有必要强化管理当局对此项工作的支持力度。
3.1 可以考虑通过立法或颁布行政规定，强制性要求各单位的管理当局支持正常的会计人员继续教育工作
这一点在我国各类会计法规中鲜有提及，这无疑会极大地影响《规定》的落实，进而影响我国会计人员的素质。在强制要求管理当局给予支持的同时，应区别其支持的程度而分别给予相应的惩罚或奖励。譬如，可以将管理当局对继续教育工作的支持及取得的绩效作为进行发票管理评级、营业执照年检、贷款证年检时的一项考核指标。
3.2 加强会计人员继续教育工作的宣传力度
会计工作作为企、事业单位管理活动的一项重要内容，其质量的好坏将直接影响到一个单位的绩效的优劣，而会计工作质量的好坏直接取决于会计人员素质的高低。从短期来看，继续教育工作可能会暂时影响一些工作，但从长期来看，训练有素的会计人员将会给单位带来更大的管理效益。因为在继续教育方面的投入是一种资本化投入，而不是费用支出。我们应该通过宣传，让管理当局树立起这种思想。我们很高兴地看到，一些有实力的企业很注重人力资源的开发与培训工作，他们的一些经验是很值得我们借鉴和推广的。
4 应采用层次化教学模式
接受继续教育的会计人员的知识结构和素质水平参差不齐，其对继续教育的要求也不相同。在会计人员的继续教育中，针对不同层次水平会计人员设定不同的教学目标和教学内容，实行分层次教学模式，可以提高培训效率，达到事半功倍的效果。笔者认为，在具体实施过程中可以把会计人员分成初级、中级和高级三个层次以确定不同的教学内容和形式。
初级会计人员继续教育的对象包括已取得或受聘初级会计专业技术资格（职称）或已取得会计证但尚未取得或受聘初级会计专业技术资格（职称）的人员。初级会计人员主要从事具体业务的操作和处理，因此其教学目标应设定为：掌握一般的财务会计理论和实务，能规范的编制会计凭证，登记会计账簿，编报会计报表和处理其他具体业务。中级会计人员继续教育的对象包括已取得或受聘中级会计专业技术资格（职称）以及具备相当水平的会计人员。中级会计人员一般是会计部门的骨干或主管，负责会计系统的组织管理和和协调与其他部门的关系，因此其教学目标应设定为：较为系统地掌握会计基础理论和专业知识，理解并能正确执行有关的会计法规制度，熟练的进行企业会计制度设计，分析解决重要的财务问题。
高级会计人员继续教育的对象包括已取得或受聘高级会计专业技术资格（职称）以及具备相当水准的会计人员。他们一般处于较高的管理层次，参与企业的财务决策和经营管理决策。因此其教学目标应设定为：较为系统地掌握财政税收、金融证券、管理理论和专业知识，对国家当前的产业政策和金融财经法规有着深刻的理解。
5 加强会计职业道德教育
会计职业道德是会计文化的一部分，是长期会计工作实践中凝聚的道德观念、道德心理、道德准则，人生理想等的总和。随着市场经济的发展，它的作用将越来越重要，而职业道德的丧失对整个社会经济的危害也越来越严重。
我国会计人员职业道德建设已取得了显著的成效，但仍存在一些不容忽视的问题。一些会计人员的职业道德观念淡薄，诚信丧失，违背准则、弄虚作假之事时有发生。在国家、社会公众利益和单位利益发生冲突时，不能坚持原则，甚至共同作弊，为违法乱纪活动出谋划策，直接参与伪造、编造虚假会计凭证、会计账簿、会计报表，还有的会计人员个人主义、拜金主义、享乐主义膨胀，丧失了最起码的法制观念和职业道德，利用职务之便追求私利、监守自盗。有些单位的诚心道德完全丧失，肆无忌惮地编造虚假会计报表，欺骗社会公众。近几年的会计造假案屡屡发生，以致出现会计诚信危机。这些问题都表明，加强会计人员的职业道德继续教育，提高会计人员的职业道德水平，重塑会计诚信，已是当务之急。
现阶段我国会计职业道德规范可初步归纳为爱岗敬业、诚实守信、廉洁自律、客观公正、坚持准则、提高技能、参与管理、强化服务八个方面的内容。
在会计人员继续教育中，应把会计人员职业道德规范灌输其中，采取灵活多样的培训方式，使会计职业者加强职业道德修养的自觉性。
参考文献
1 孙利沿．提高会计人员继续教育教学质量的几点尝试［j］．北京财会，2003（5）
第一条为推进会计人员继续教育科学化、制度化、规范化，培养造就高素质的会计队伍，提高会计人员专业胜任能力，根据《中华人民共和国会计法》和《会计从业资格管理办法》（财政部令第26号）的规定，制定本规定。
第二条会计人员继续教育必须紧密结合经济社会发展和会计行业发展要求，统筹规划，分类指导，强化服务，注重质量，全面推进会计人才队伍建设，为经济社会和会计行业发展提供人才保证和智力支持。
第三条会计人员继续教育应当遵循下列基本原则：
（一）以人为本，按需施教。把握会计行业发展趋势和会计人员从业基本要求，突出提升会计人员专业胜任能力，引导会计人员更新知识、拓展技能，提高解决实际问题的能力。
（二）突出重点，提高能力。会计人员继续教育面向会计队伍，创造人人皆受教育、人人皆可成才的环境，全面提高会计人员整体素质。同时，突出高层次会计人才培养和提高综合能力培训，进一步改善会计队伍人才结构和知识结构。
（三）加强指导，创新机制。在统筹规划的前提下，有效利用各方面教育资源，引导社会办学单位参与会计人才继续教育，并不断创新继续教育内容，改进继续教育方式，提高继续教育质量，逐步形成政府部门规划指导、社会办学单位积极参与、用人单位支持督促的会计人员继续教育新格局。
第二章管理体制
第四条财政部负责全国会计人员继续教育的管理。
（一）制定全国会计人员继续教育规划；
（二）制定全国会计人员继续教育制度；
（三）制定全国会计人员继续教育大纲；
（四）组织开发、评估、推荐全国会计人员继续教育重点教材；
（五）组织全国高级会计人员培训和会计人员继续教育师资培训；
（六）指导、督促各地区和有关部门会计人员继续教育工作的开展。
第五条各省、自治区、直辖市、计划单列市财政厅（局）负责本地区的会计人员继续教育的组织管理工作。
（一）依据全国会计人员继续教育制度，制定本地区的会计人员继续教育实施办法；
（二）制定本地区会计人员继续教育规划并组织实施；
（三）确定本地区各级财政部门对会计人员继续教育的具体职责和管理权限；
（四）组织推荐适合本地区的会计人员继续教育教材，或者选用财政部统一组织开发、推荐的全国会计人员继续教育重点教材；
（五）组织本地区各类会计人才培训和会计人员继续教育师资培训；
（六）指导、监督本地区会计人员继续教育工作，规范会计培训市场。
第六条中共中央直属机关事务管理局、国务院机关事务管理局、铁道部、中国人民武装警察部队后勤部、中国人民总后勤部（以下简称中央主管单位）比照会计从业资格管理体制，分别负责中央在京单位、铁路系统、中国人民武装警察部队系统、中国人民系统会计人员继续教育的组织实施工作。
中央主管单位组织会计人员继续教育的职责，比照本规定第五条执行。
第七条会计人员所在单位负责组织和督促本单位的会计人员参加继续教育。
会计人员所在单位应当遵循教育、考核、使用相结合的原则，支持、督促并组织本单位会计人员参加继续教育，保证学习时间，提供必要的学习条件。
第三章继续教育对象
第八条会计人员享有参加继续教育的权利和接受继续教育的义务。
第九条会计人员继续教育的对象是取得并持有会计从业资格证书的人员。
第十条会计人员继续教育分为高级、中级、初级三个级别。
（一）高级会计人员继续教育的对象为取得或者受聘高级会计专业技术资格（职称）及具备相当水平的会计人员；
（二）中级会计人员继续教育的对象为取得或者受聘中级会计专业技术资格（职称）及具备相当水平的会计人员；
（三）初级会计人员继续教育的对象为取得或者受聘初级会计专业技术资格（职称）的会计人员，以及取得会计从业资格证书但未取得或者受聘初级会计专业技术资格（职称）的会计人员。
第十一条会计人员每年接受培训（面授）的时间累计不应少于24小时。
会计人员由于病假、在境外工作、生育等原因，无法在当年完成接受培训时间的，可由本人提供合理证明，经归口管理的当地财政部门或中央主管单位（以下简称继续教育管理部门）审核确认后，其参加继续教育时间可以顺延至以后年度完成。
第四章继续教育的内容与形式
第十二条会计人员继续教育的内容主要包括会计理论、政策法规、业务知识、技能训练和职业道德等。
（一）会计理论继续教育，重点加强会计基础理论和应用理论的培训，提高会计人员用理论指导实践的能力；
（二）政策法规继续教育，重点加强会计法规制度及其他相关法规制度的培训，提高会计人员依法理财的能力；
（三）业务知识培训和技能训练，重点加强履行岗位职责所必备的专业知识和经营管理、内部控制、信息化等方面的培训，提高会计人员的实际工作能力和业务技能；
（四）职业道德继续教育，重点加强会计职业道德的培训，提高会计人员职业道德水平。
第十三条会计人员继续教育的形式以接受培训为主。在职自学是会计人员继续教育的重要补充。
会计人员可以自愿选择参加继续教育主管部门认可的接受培训的形式：
（一）参加在继续教育主管部门备案并予以公布的会计人员继续教育机构组织的会计培训；
（二）参加继续教育主管部门组织的会计人员继续教育师资培训和会计培训；
（三）参加会计人员所在单位组织的会计类脱产培训；
（四）参加会计、审计、统计、经济专业技术资格考试，以及注册会计师、注册资产评估师、注册税务师考试；
（五）继续教育主管部门认可的其他形式。
继续教育主管部门应当按照管理权限，定期公布会计人员继续教育机构名称等相关信息。
第十四条鼓励会计人员参加在职自学。在职自学形式包括：
（一）参加普通院校或成人院校会计、审计、财务管理、理财学、会计电算化、注册会计师专门化、会计硕士专业学位（MPAcc）等国家承认的相关专业学历教育；
（二）独立完成通过地（市）级以上（含地、市级）财政部门或会计学术团体认可的会计类研究课题或在省级以上（含省级）经济类报刊上发表会计类论文；
（三）系统地接受会计业务相关的远程教育和网上培训；
（四）其他在职自学形式。
会计人员所在单位应当对会计人员在职自学提出要求，并提供必要的条件。
第十五条开展会计人员继续教育应当根据会计人员的特点，综合运用讲授式、研究式、案例式、模拟式、体验式等教学方法，提高培训效果和质量。
第十六条推广网络教育、远程教育、电化教育，提高会计人员继续教育教学和管理的信息化水平。
第五章继续教育机构
第十七条加强会计人员继续教育机构建设，构建分工明确、优势互补、布局合理、竞争有序的会计人员继续教育网络。充分发挥国家会计学院、中华会计函授学校、会计学术团体、县级以上财政部门及中央主管单位会计人员培训基地（中心）等教育资源在会计人员继续教育中的主渠道作用，鼓励、引导高等院校、科研院所等社会办学单位参与会计人员继续教育工作。
第十八条会计人员继续教育机构必须同时符合下列条件：
（一）具备承担培训工作相适应的教学场所和设施；
（二）拥有与承担培训工作相适应的师资队伍和管理力量；
（三）能够完成所承担的培训任务，保证培训质量。
第十九条会计人员继续教育机构应当根据会计人员继续教育统一规划，改进培训方式，科学设置培训内容，加强教学管理，提高教学水平。
第六章师资、教材
第二十条从事会计人员继续教育工作的师资，应当具有良好的职业道德修养、较高的理论政策水平、扎实的专业知识基础，有一定的实际工作经验，掌握现代教育培训理论和方法，具备胜任教学、科研工作的能力。
（一）承担高级会计人员继续教育任务的教学人员，一般应具备教授职称、高级专业技术资格，或者为具备相应水平的专家。
（二）承担中级会计人员继续教育任务的教学人员，一般应具备副教授以上（含副教授）职称、高级专业技术资格，或者为具备相应水平的专家。
（三）承担初级会计人员继续教育任务的教学人员，一般应具备讲师以上（含讲师）职称、中级以上（含中级）专业技术资格，或者为具备相应水平的专家。
第二十一条加强会计人员继续教育教材建设，逐步形成会计人员继续教育教材体系，以适应不同级别会计人员继续教育的需要。
第二十二条坚持会计人员继续教育教材的开发与利用相结合，做到一纲多本、编审分开。加强教材开发的针对性和实用性。提倡会计人员继续教育教材开发社会化，鼓励社会上有能力的部门和单位按照统一的会计人员继续教育大纲，参与编制会计人员继续教育教材。
第二十三条继续教育管理部门应当加强对会计人员继续教育教材的编写、评估、推荐、出版、发行、使用情况的管理和监督。
第二十四条参加继续教育的会计人员自愿选择会计人员继续教育教材。
任何部门、单位和个人不得向会计人员强行推销、搭售培训教材。
第七章考核与检查
第二十五条继续教育主管部门应当加强对会计人员参加继续教育情况的考核，并将考核结果作为评选先进会计工作者、颁发会计人员荣誉证书等的依据之一。
对未按规定参加继续教育或者未完成接受培训时间的会计人员，继续教育主管部门应当督促其接受继续教育；对无正当理由仍不参加继续教育的，可采取适当方式向社会公布。
第二十六条会计人员所在单位应当将会计人员参加继续教育情况作为会计人员任职、晋升的依据之一。
第二十七条会计人员继续教育实行登记管理。会计人员按照要求接受培训，考核合格并取得相关证明后，应在90天内持《会计人员从业资格证书》及相关证明向继续教育主管部门办理继续教育事项登记。
继续教育主管部门应当加强会计人员业务档案、诚信档案建设，如实记载会计人员接受继续教育情况。
第二十八条继续教育主管部门应当定期对继续教育机构的会计人员继续教育情况进行检查、评估，并将检查、评估结果以适当方式向社会公布。
第二十九条会计人员继续教育机构有下列情形之一的，由继续教育主管部门责令限期整改；逾期不改正的，由继续教育主管部门予以通报：
（一）采取虚假、欺诈等手段招揽生源的；
（二）以会计人员继续教育名义组织境内外公费旅游或者进行其他高消费活动的；
（三）违反国家有关规定擅自印发学历或学位证书、资格证书或培训证书的；
（四）违反本规定的其他行为。
第三十条继续教育主管部门应当将各单位会计人员继续教育情况列入《会计法》执行情况检查、会计从业资格情况检查的内容。
第八章附则
第三十一条各省、自治区、直辖市、计划单列市财政厅（局），中共中央直属机关事务管理局、国务院机关事务管理局、铁道部、中国人民武装警察部队后勤部、中国人民总后勤部可根据本规定制定具体实施办法，并报财政部备案。
