【关 键 词】世界/跨文化教育/理论/流派
【 正 文】
跨文化教育（intercultural education）， 一般是指在两种文化之间进行的一种教育。 在英语当中， 与之相近的词汇还有“cross- cultural education ”（多种文化的教育）和“trans- culturaleducation”（异文化的教育）等。 从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。
跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。
一、文化变迁论
、文化人类学派的观点 本世纪初期， 伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于年在其下属的社会科学研究委员会（The Social Science Research Council＝SSRC）当中， 指派罗伯特·莱德菲尔德（Robert Redfield）、赖福·林顿（Ralf Linton）、米尔维勒·赫斯克维兹（Melville Herskovits）名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过 年左右的细致深入研究，于年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有页， 但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。
该报告书主要由五个方面的内容构成。 首先， 他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果， 使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第页，日本九州大学出版社， 年第版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。
这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、 适应（adaptation ）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等， 至今仍被学术界所广泛使用。
但文化变迁学说的真正形成，是距此约年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于年提出了一个新的研究报告。它与年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。
首先， 新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomous cultural systems）；继而， 提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然
要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactive adaptation）的概念。 即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，
有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系， 是一种双向过程（bilateral ）。 同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，
则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。
、心理人类学派的观点 与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell）， 于年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget ）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（Spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入年代后，斯普拉德利（Spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。
二、文化同化论
其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举 年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期说”， 也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact ）—竞争（competition ）—冲突（conflict ）—调整（adjustment ）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋ C＝A来形容。
到了年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。
年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley ）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。
三、文化融合论
也被称做“熔炉”论（Melting-Pot Theory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（Henry J.
Turner ）等。 这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想， 是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。
摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。
关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界
道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。
一、当前对学校道德教育主体性原则的误读
近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：
其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。
要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。
二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础
道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。
道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。
“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。
所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。
以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。
三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础
“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。
针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。
在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。
“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。
以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。
“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。
一、亚太地区音乐教育大会的创办
是历史的必然
随着全球经济信息化的快速推进，多元文化以成为当今国际社会发展的主流，亚太地区作为拥有世界40％人口的一大区域，自然要在多元化世界中担当举足轻重的角色。从地理概念上看，亚洲地区和太平洋沿岸地区都可以称为亚太地区。它通常是指环太平洋地区的国家，广义范围的亚太地区包括沿太平洋的北美、南美、东亚、南亚以及大洋洲各国。这一地区的最大特点是国家多，差别大。这里既有世界上最大的发达国家，也有最大的发展中国家；既有高度发达的城市型国家和地区，也有经济上非常落后的弹丸岛国。近年来国内外舆论界和学术界一直注视着亚太地区社会经济文化的发展，甚至认为21世纪是“亚太的世纪”或“太平洋文明的世纪”。实然，亚太的崛起与它的历史文化背景、价值观、音乐、宗教等都有着密切联系。众所周知，亚太地区是世界三大宗教的发源地，世界文明的摇篮。目前东、西方文明正在亚洲太平洋地区汇合，形成一种新的世界文明，在音乐方面也表现出了极大的活跃性和生命力。在强调多元化音乐教育的今天，亚太地区更是以独具的多元魅力吸引着全球音乐教育者的眼光，同时20世纪90年代末，亚太会议的上属机构国际音乐教育协会在重新界定的学会“信仰宣言”中也明确肯定并且强调了世界每一种音乐文化的价值，认为丰富、多样的世界音乐能促进国际间理解协作和跨文化学习，之后相应的区域性音乐教育会议便开始陆续出现。因此亚太地区音乐教育大会的举办不仅有着历史意义，也有着迫切的现实意义。
二、亚太地区音乐教育大会的发展史
亚太地区音乐教育大会自90年代末创办以来，分别在韩国、澳大利亚、日本、中国香港、美国、泰国和中国大陆举办过会议，如下表格所示。
笔者通过分析亚太地区音乐教育历届会议的主题、组办形式、会议论文集，将亚太地区音乐教育大会的成长足迹划分为三个历史阶段，分别是：
创办摸索时期（1997―2002年）：本阶段包含了国际音乐教育协会最初举办的三届亚太地区音乐教育大会。上世纪90年代末，国际音乐教育协会委员会成员们在多元音乐文化新思路的指导下积极支持和组织世界其它地方的研讨会召开，它们仍然保留主席贝蒂・苏迪一开始提出的目标：鼓励、提高、拓展参加者的研究技能，特别是那些来自没有任何教育研究传统的国家的参会者。委员会主席塔达海・姆若与加里・麦克菲尔逊和郝格索・李于1997年在韩国组织了第一届亚太地区音乐教育大会，最初类似于简单论坛的形式，随后会议在国际音乐教育学会委员会中定期召开，鼓励年轻的音乐教育者，以促进亚洲、太平洋地区的音乐教育研究。这一时期举办的三届会议从数量上看，参会人员和得都不多，而且在会议宣传上也仅是通过传统通讯方式，没有运用到更为高效的电子网络交流形式。所以，这一时期整体看来，无论从内容组织到会议形式都还处于不断摸索时期，尚未形成固定的模式。
自身建构时期（2003―2006年）：本阶段正值亚太地区音乐教育大会第四、五届的举办时期，两届会议分别在中国香港和美国华盛顿举行。第四届大会由中国香港教育学院艺术系主办，大会在香港教育学院的大浦校区举行，会议的主题为“新课程，新思路”。第五届大会在华盛顿大学举办，大会主办方只做了主题内容的范围框定，并没有直接设定主题。与前三届相比较，建构时期会议的形式和会议内容有了进一步的确立，形成了以3天时间为基准的会议模式，会议的基础内容板块也固定下来，包括：欢迎会、专家论坛、主题发言、论文宣读和海报展示。从第四届会议起，主办方开始通过制作会议网页来增强会议的宣传力度，并出现了更加完善的辅助设施。每届会议论文的发表量都达到了近百篇，主办方还将会议发表的论文摘要合订出版，以便阅读和储存。
规模延展时期（2007―2010年）：本阶段包含了亚太地区音乐教育第六、七届会议。第六届会议是在泰国曼谷举行，主办方只提供了较为宽泛的主题，会议出席者共发表了百余篇文章，无论是出席会议的人数还是论文的投稿量都较前一阶段有明显的提高。第七届亚太地区音乐教育大会是在中国上海举办的，上海音乐学院音乐教育系主任余丹红博士担任本届会议的执行主席，会议主题为“为人生的音乐教育及音乐技术”，大会针对亚太地区社会、文化环境的音乐教育问题进行探讨，并且展示最新的音乐教育技术及创新的教学理念。会议承办方上海音乐学院音乐教育系面向中国内地及国际音乐教育工作者举办了论文征集活动，共收到来自世界各地投稿文章百余篇，并由上海百家出版社结集出版，这是亚太地区音乐教育大会首次正式出版的会议论文集。同时第七届大会也是APSMER有史以来参会人数最多、会议规模最大的一届，国际音乐教育学会主席霍根・路德斯顿姆、国际音乐教育协会理事盖瑞・麦克菲森、亚太地区音乐教育学会主席尾村忠广、国际音乐教育学会理事会成员玛格丽特・贝瑞特等都亲临大会并发言。本届会议最具特色的是课程展示板块，该板块包含了上海市中小学课堂教学展示、音乐工作坊展示和亚洲地区音乐教材展示等多项内容，从中可看到音乐教育界最新的课程理念与发展动向。而作为重头戏的专家论坛，就亚太地区社会、文化环境和音乐教育问题也展开了多维度的探讨。形式多样的会议海报交流和丰富多彩的合唱、打击乐、钢琴、双排键、电子音乐等演出交流更是为与会人员带来了耳目一新的感受。总结规模延展期的亚太地区音乐教育大会，无论从主办方网页的版面设计上看，从会议日程的时间安排上看，还是从会议的内容组织形式上看都有很大的完善与扩充。如：网页设计由自由松散到规整便捷，会议持续时间由以往的3天扩充到现在的5天，会议内容板块除基础板块外还新增了工作坊、音乐会、网络课程等附加版块内容，使得会议内容、形式更加开阔更具生命力。
三、亚太地区音乐教育大会是对国际
音乐教育大会的有力补充
国际音乐教育学会ISME创建于1953年，至今已成功组织过29届国际音乐教育会议。历届会议的主题，是根据每次会议所处的社会、政治、文化等时代背景以及当时国际教育界的发展动向，从全球视野和世界性的思考出发设定的。其宗旨是在世界范围内促进各级各类的音乐教育和谐发展。它在历史进程的每一个阶段中，能够发挥世界性、权威性组织的引领和导向作用，为推广联合国教科文组织倡导的理念，把握世界音乐教育发展的动向，促进世界音乐教育的发展做了巨大贡献。20世纪末，由于音乐教育的急剧发展正在挑战着音乐教育概念本身所能承受的极限?熏因此增加国际区域间的音乐教育交流成为解决这一情况的最佳途径。国际音乐教育协会的委员们本着重新界定的学会信仰宣言――为世界所有音乐教育者服务，积极投入到组织召开世界区域性研讨会中，在这样的大环境下，于1997年在韩国成功举办了第一届亚太地区音乐教育大会，随后以每两年一届的形式逐渐壮大完善起来。正如亚太地区音乐教育大会现任主席村尾忠广教授所言：“ISME和国际音乐教育将在亚太形成趋势。到目前为止，亚太国家的音乐教育者已经向西方国家学习，并积极与西方国家的音乐教育者进行交流?熏但是在亚洲国家间却没有形成这种气候。”因此举办亚太地区音乐教育大会这种世界性的大会给我们亚太地区提供了回顾自己的和邻国的传统文化，以及平衡西方文化和非洲文化的契机，填补了一直以来国际音乐教育会议所缺失的部分。亚太地区多彩的音乐文化将给世界音乐教育注入新的活力。“亚太趋势”将会是ISME发展和国际音乐教育交流的最好方向，亚太地区举办音乐教育会议是对国际音乐教育会议的最有力的补充和完善。
四、亚太地区音乐教育大会对世界
音乐教育的影响
（一）加强基础音乐教育机制的创新多元文化音乐理论突破传统以欧洲的音乐为中心的音乐理论音，音乐的教育模式从单一化向多元化转变，并且这一转变的过程中，会引发一定程度上的创新以及改革，从音乐教育的根本上来改变其格局以及面貌，打下一定的理论基础，为实现多元文化的音乐教育提供理论基础。（二）提升跨文化的音乐能力跨越文化的能力是指对本民族以及本民族以外的其他音乐文化都有一定的理解，有不同的感受以及认识，通过各种不同的文化和各国进行交流以及沟通，建立起充实和和谐的关系，推进各国之间的发展。（三）开阔音乐文化的视野，树立全球性的文化音乐观学习多元文化音乐，了解各民族不同的音乐文化的发展历史、渊源以及精粹，探索世界各国音乐文化的形成及其的内涵，同时还可以培养对音乐文化的理解意识，开阔音乐文化的视野，树立全球性的文化音乐观。（四）加强对音乐教师多元文化能力的培养因多元文化的音乐能力是音乐教师必须具备的条件之一，因而要培养教师音乐文化的互动意识，培养音乐教师的多元文化能力。多元文化音乐教育先是培养音乐教师多元文化音乐的教育能力，再实施多元文化的音乐教育。其次是政府组织培训，对音乐教师的多元文化音乐教育进行培训，还要对其音乐教育的资格进行认证，还可以准备一系列专题的研讨会。最后还应该鼓励音乐教师强化多元文化音乐。（五）打破二元论的文化理论，构建多元论的文化理论现在多元文化的音乐教育已经不再是个别的文化现象，而是世界的音乐教育趋势。多元论是世界的音乐教育以及世界教育理念上的重要改变，也渐渐被人们所接受。对于多元文化的音乐教育我们不仅限对其的概念理解，还应该从音乐文化产生到发展这一过程深入进行探究。人类在进化人类的文化也必然在进化而音乐活动是每个具有不同文化背景的生命个，理解其包含的文化内涵以及精神意义，怀着一颗敬畏的心去感受其文化价值，尊重前人的劳动成果。
二、多元文化教育的措施
（一）树立多元文化音乐的价值观多元文化的音乐教育是多元文化教育的重要组成部分，它抛开了传统的音乐理论把多元文化音乐理论作为了音乐的核心理论，树立多元文化音乐的价值观和视野，学习以及吸收不同民族的音乐文化，尊重其音乐文化，使各民族的音乐文化能够共存以及共融。（二）树立多元文化音乐教育理念1.立足本土多元音乐文化的教育理念音乐文化是民族精神的体现，而立足于本土的音乐文化则是民族意识的体现。培养民族意识，有利于传承本土的音乐文化，将其发展下去，还有利于与各民族音乐文化进行沟通，同时还可以加深对本土的民族音乐的理解，吸取其它音乐文化的精髓，丰富自身文化，所以树立多元文化音乐的教育理念，推动其发展时，首先要立足本土多元音乐文化的教育，发扬本土的音乐文化。2.吸收世界多元音乐文化的教育理念多元文化音乐教育就是表现各民族音乐文化的特点，也能够引进世界多元音乐文化的教育理念。因世界音乐文化的不同，五彩缤纷，所以要想开展好多元文化音乐教育活动，就要提倡以宽容的态度来对待以及接纳世界上不同的音乐文化，立足于根本，挖掘以及发展本土音乐文化的特色，引入外来音乐文化，吸收、理解以及学习其它的音乐文化，探索出符合我国的多元文化音乐特色的教育体系。（三）建立多元文化音乐的课程体制建立多元文化音乐的课程体制，增设多元文化的音乐课，这不仅仅是欣赏不同的音乐文化，也是构建世界教育课程总体系。实施多元文化音乐的课程，不是设立一种学科，也不是将民族文化融入到已有的课程中去，而是将各种音乐文化精华或者是特色融入到已有的课程中去，以此来反映音乐文化观点，培养学生的认知以及情感等方面能力以及态度。所以在建立多元文化音乐的课程体制时，要根据地区的教育情况来建立合理的课程体制。（四）培养多元文化音乐教育的师资队伍音乐教师应该具备多元文化音乐的知识以及价值观，这是对一个音乐教师最基本的要求。所以音乐教师应该利用业余的时间学习不同的音乐文化，学校还可以组织多元文化或者音乐教育类的培训，对音乐教师进行培训，加强于各国音乐文化的教育合作和交流，拓展视野。同时学校还应培养具有多元文化的音乐教育师资队伍，这样教师们在学习本土的音乐文化知识以及其他民族的音乐文化时，还能够拓宽以及加强对于到国外去学习的派遣，以及邀请国外知名学者或者导师来我国讲学。
三、结语
世界各国的多元文化音乐教育
作为多民族国家的美国，率先在所有大学都开设了《世界音乐》的公选课，多元文化音乐能力已经成为州立大学音乐专业毕业生和音乐教师资格认证的必备条件之一。美国多元文化音乐教育的成功实施，成为世界各国多元化音乐教育改革的优秀典范。作为欧洲中心音乐的德国，其音乐教育的主流观点已开始脱离欧洲中心论而转向世界多元文化音乐教育。在德国音乐教育学联盟39届会议上，众多专家对多元文化音乐教育进行了广泛的讨论，认为：音乐作为世界音乐文化的一部分，它应当属于人类的每个人，音乐来自人类生活，是人类生存和发展的基本认识活动之一。这一观念在教育和音乐教育中具有世界意义。在澳大利亚，多元文化音乐教育已经被官方实施了13年之久。在英国音乐教育中，非洲、印尼、加勒比以及其他一些地区的音乐，已被纳入学校开设的课程之中。南非认为，音乐课程模式必须摆脱以欧洲为核心的传统模式，开始寻求“不同音乐自由交融”的境界。我国为适应当今世界文化全球化的发展，以及世界多元文化音乐教育的国际化的趋势，2004年10月15日由南京师范大学、中央音乐学院、江苏省艺术教育指导委员会联合举办了“世界多元文化音乐教育国际研讨会”。与会专家们分析了目前多元文化下我国音乐教育的发展现状，并针对存在的问题提出了一些看法和建议。此次会议加速了我国对音乐教育多元化的改革与发展。
我国实施多元化音乐教育必要性
自近代以来，我国音乐教育经历了四次浪潮，20世纪初学日本；20－30年代学欧美；50年代效仿苏联；80年代再学欧美。由于受到欧洲音乐中心论的影响。中国内地无论是音乐专业院校、师范大学音乐学院，还是接受普通音乐教育的学校，绝大以欧洲音乐理论作为学习音乐的基础。由于从小接受的是欧洲音乐体系下的音乐思维方式，想当然的认为中国的音乐教育理应如此。然而，这些“正宗”的基本课程体系根本上是代表西方文化价值体系的“民族附加模式”的教学。管建华先生认为，这种“民族附加模式”教学的实质即是殖民意识形态下的本土教学。所以，我们目前的专业课程设置形成了学习欧洲传统音乐文化的氛围。看看我们在学校所学的基本乐理、视唱练耳、和声、曲式与作品分析、配器、音乐美学等课程内容，无一不是欧洲音乐文化体系的经验总结，而我国的民族音乐文化在这些课中充其量只是“民族化”口号下面缺乏实质内容的点缀，涉及亚非拉一些国家的音乐几乎没有。当我们一提到世界音乐时，很多人就会立刻想到贝多芬、莫扎特、柴科夫斯基等作曲家，会想到交响乐、小提琴协奏曲等音乐形式。在很多人眼中，世界音乐就是指欧洲音乐。我想，这不仅是接受普通学校音乐教育的学生的观点，接受专业音乐教育的师范院校的很多学生也这么认为。显而易见，我国音乐教育的多元化改革势在必行。
世界的民族音乐文化是多元的，它们存在着许多不同的、但又是平等的音乐体系，学生们有传承民族音乐传统文化的责任和义务，也有学习世界其他各民族权力。“通过了解其他文化的人如何表现自己的音乐，学生不仅学会观察别人，也学会了如何观察自己，通过多元文化音乐的学习，不仅能拓宽学生的听力基础，发展多充乐感的才能，而且可以使他们的思想更为开放，促进不同民族之间的相互理解和沟通，从而有利于世界和平，在共享世界音乐的同时，共建人类的地球村。”我们应该认识到，对世界音乐文化的学习，不仅是对学习欧洲音乐课程视野的进一步扩展，是中国学校音乐教育课程改革和面对高等教育国际化的挑战，也是加强音乐教育国际性理解的必然举措。
我国多元文化音乐教育的实施
针对我国当前音乐教育的现状，并结合当今世界多元文化教育对我国的影响，如何开展具有中国特色的多元文化音乐教育，成为我国实施多元文化音乐教育改革的关键。
1、树立多元音乐文化价值观。
著名的民族音乐学家斯娄宾在讨论全球音乐观时说：“世界音乐就像一股脉流，贯穿在各种音乐风格、音乐文库和音乐实践之中，在世界景观的宽广或狭窄范围内延伸或紧缩，世界音乐已不再局限于一种单一的历史和地理源流上的范畴。”多元文化教育观对新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。他的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。作为多元文化教育的一个组成部分，多元文化音乐教育应该抛开以欧洲音乐理论作为学习音乐的核心理论和把欧洲音乐文化作为世界音乐的主流文化的观念，世界音乐是丰富多彩，风格迥异的，不同的国家都有它本身的特色文化，我们须知欧洲音乐只是世界音乐的一小部分。我国也是如此，多民族的音乐文化发展应该受到同等的对待。所以我们应该树立多元文化视野，学习和吸收世界各个民族的音乐文化，同时也要学会尊重其他民族、其他国家的音乐文化，从而使世界各民族音乐文化能够“共存、共融、共生”。
2、构建多元文化的音乐课程体制。
开设多元文化的音乐教育课并非简单的欣赏不同文化的音乐，它必须是进入全球化时代教育课程的总体建构，并与其他课程的国际化趋势相符。值得注意的是，多元文化课程的实施，并不是要另设一门学科，也不是将所有民族的文化资产纳入现有的课程中。因为这将造成学校课程的壅塞，导致学生学业负担过重，而且也未必能真正使文化间有充分的交际或互动。多元文化教育的课程主要是将世界各民族的文化精华或特色融入到学校现有的课程中，以反映文化的观点，并以全体学生为对象，通过融入学校整体课程，发展学生认知、技能、情感等方面的能力和态度。所以，我们在构建多元文化的音乐课程时，一定
要注意这些问题，根据本地区的教育状况建立合理的多元文化音乐课程。
3、立足中华民族本土文化
中国本身就是一个多元文化的国家。对不同文化的理解和尊重，首先应该体现在对待中国本土民族的文化上。费孝通先生曾讲：人们首先要认识自身的文化，理解多元文化，才能确立自己在世界中的位置。56个民族的不同音乐构成了中国音乐文化的多元性特征，它是中国几千年音乐文化的积淀和精华，在电子信息传媒迅速发展的今天，流行音乐极大的充斥着我国传统音乐的发展，具有民族特色的原生态音乐也在全球化的今天，逐渐脱离其音乐的社会环境走向市场，从而失去了民间音乐文化的特色。印度人曼哈特玛曾经说过一句话：“让来自四面八方的风吹进我的房……我不会让狂风除去我的根基，”中国有着历史悠久的文明，中国音乐教育的发展之本首先要植根于中国音乐文化的沃土。所以，当世界多元文化音乐教育的飓风扑面而来时，我们的音乐教育切不能乱了手脚，随波逐流，盲目的吸收多元，而是一定要先认清当前的音乐教育现状和自己本土音乐文化的现状，通过对不同情况的分析，实施可行的音乐教育措施。这不仅有利于我们对本土音乐文化的保护与传承，也促进了本土多元音乐文化音乐教育的良性发展。
4、培养多元文化音乐教育的师资和研究世界音乐文化的人才。
教师是否具备多元文化的知识结构和价值观将直接影响到学生获知的效果。在校的音乐教师除了自己通过业余时间对不同音乐文化的学习之外，学校应该组织教师进行多元文化音乐教育的培训，加强于国内各民族音乐教育以及各国音乐教育的合作交流，拓展世界音乐文化视野。同时学校应培养实施多元文化音乐教育的师资队伍，包括实施中国各民族文化音乐的教学。一直以来，中外音乐界对外交流的重点是学习欧洲专业音乐方面。以“欧洲中心论”为主流的、单一文化路线阻碍了我国传统音乐的发展。今后，教师们应该多多学习中国传统音乐理论知识和各民族的音乐文化，同时有条件的学校应该拓宽和加强对学习世界各国音乐文化留学人员的选派，并邀请世界各国的音乐家、音乐教育者和学者来华讲学。
论文关键词：政治立场；美育境界；艺术表现；案例教育；教学手段
思想政治理论教育质量的提高，除涉及到教师的政治信仰、理论功底、文化素养外，还涉及到思想政治理论教育本身特有的政治倾向和蕴含丰富的文化内涵所带来的政治立场的鲜明、美育思想境界的浓烈、艺术表现的多样、案例教育的精彩、教学手段的恰当等一些技术层面上的要素。对此本文特从这些方面进行一些探索性的思考。
一、政治立场要鲜明
任何国家的思想政治理论教育都不可能回避它的政治立场观点的倾向，它必须符合国家的利益和社会制度的性质。在这一问题上，西方资本主义国家从来都毫不隐讳地向学生宣传他们的社会政治制度所谓的“优越性”，并将教育作为他们的政治教育重点，并对“对抗性政体”进行敌对性教育，同时开展以个人利益为核心的自由主义价值观教育，以培养符合西方资本主义社会制度的价值观的接班人。
毫无疑问，我国在培养学生成什么样的接班人的问题上，绝对是培养符合中国特色的社会主义价值观的接班人。因此，我国的思想政治理论课教育重点是解决学生掌握有关马列主义、思想和中国特色社会主义等科学理论知识，培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观，这既是“思政课”教育的目的，也是“思政课”教育的核心。这是我国的社会主义制度、性质所决定的。
培养什么样的接班人涉及到我国社会主义事业的长治久安问题。因此，“思政课”教师必须要有坚定的马克思列宁主义的信仰和立场，要在“思政课”教育中旗帜鲜明地宣传马克思列宁主义，弘扬中国特色社会主义的主旋律思想。紧跟时代步伐向学生传达我国新时期主流思想和时代的精神风貌，给学生一种阳光的向上的精神力量的鼓舞和感召。这是“思政课”教师的政治使命。
大学生正处在人生关键的定型期，可塑性很强，给他们灌输什么样的思想，既关系到大学生能否确立正确的世界观、人生观、价值观，也关系到培养什么样的接班人的问题。毋庸置疑，我国思想政治理论教育，具有很强的政治倾向性的教化功能。除对从事“思政课”教师要忠诚于马列主义教育的原则要求，对教育对象有灌输马列主义世界观、人生观、价值观的责任义务外，还要围绕学生普遍关心我国政治、经济、社会发展中出现的一些重大问题和重要举措以及国际上发生的重大政治、经济、科技等时政要闻，及时地向学生进行正确解读和正面的引导，以增强学生对中国特色的社会主义市场经济的参与意识和对国际社会的重大政治、经济、科技等时政要闻的高度关注，以培养学生正确的政治素质，提高学生的政治鉴别力，有效地防范和抵制各种错误思潮的侵蚀，把学生培养成社会主义事业的合格接班人。
在思想政治理论教育中，我们不排除对西方等外国的一些优秀的政治、经济、科技、文化等方面的精神文明和物质文明的传播，但我们必须客观地评价和介绍西方等外国的政治、经济、科技、文化等在发展进程中的优秀与弊端的两重性。切忌不能将一些西方资本主义的个人主义、自由主义、无政府主义等价值观，不加区别地在教学过程中进行宣讲。针对学生对西方社会的科技进步、生活方式的推崇，要给予正面的、健康的引导，尤其是要对西方国家的生产、生活方式中的高碳经济、高碳生活方式要给予批判性教育。结合全球经济发展趋势中的环境保护与节能减排对学生进行宣传教育，倡导低碳经济和低碳生活方式，让学生从中认识我国的人口、资源、环境等国情与环境保护、节能减排的利害关系，树立危机意识、环保意识，树立和践行科学发展观以培养学生完善自我、健全人格，树立公民意识，秉持公平正义原则，做一个遵纪守法的好公民。
二、美育境界要浓烈
在思想政治理论教育中，由于它本身蕴含丰富的文化内涵，决定了思想政治理论教育具有很高的美育思想境界。但是长期以来在思想政治理论教育中人们普遍重视它的政治思想性的教育，而对思想政治教育的文化内涵所隐藏的美育思想境界认识不足，一味地强调思想政治教育功能，而忽略了它的美育功能。强调思想政治理论课的美育功能，这是因为学生如果在人文方面有重大缺陷，那么在未来人生发展的空间将非常有限。而一个有很强人文素养的人会有更开阔的视野和兼容并蓄的独立精神世界。因而要提高思想政治理论教育质量，提高学生对思想政治理论教育的重视、认同、欣赏，我们不能忽略它的美育境界的存在和在其中的积极作用。
美育境界是由思想政治理论教育的文化内涵决定的。思想政治理论教育不能脱离思想政治理论的文化背景去空谈思想政治理论教育中的政治教化功能，这是因为在思想政治理论教育中它本身就包含了极为丰富的政治、经济、科技、文化、历史等多方面的文化内容和多元文化背景，决定了思想政治理论教育中的美育内容、美育元素、美育氛围，并由此烘托出美育思想境界。而思想政治理论教育的文化内涵所表现出来的这种美育思想境界，具有博大精深的历史文化和异彩纷呈的现实图景的多种美育功能。
尤其是古今中外的政治、经济、科技、文化、历史等优秀的文化思想内容，在思想政治理论教育中也必然产生出的美育思想，对学生极具思想上的影响力，这种美育思想对学生的影响不仅是外在的精神面貌更具内在作用的人文素质。这种多元文化背景下的美育思想境界的内在作用，在对学生潜移默化的影响过程中，具有对人的心灵的撞击穿透力和对人的思想的冲击渗透力，正是通过美育思想境界润物无声的熏陶教育来实现的。美育思想境界是由教师对教学内容的艺术加工创造的。思想政治理论教育的美育思想境界的艺术加工和创造，是由教师的文化修养、人文精神、艺术品味等方面的素质使然。当教师在思想政治理论教育过程中把特定的教育内容还原到历史原貌和现实生活，并经过教育艺术手段的加工处理，又非常客观地以一种独到的思维和开阔的视野对特定的教育内容进行解读分析时，一个个栩栩如生的政治、经济、科技、文化、历史等经典案例中的历史风貌和现实生活中的生动形象描绘，必然呈现出一种美育思想境界。这种美育境界是通过教师在教学过程中，对经典案例的深度分析，对教学内容的激情演讲，对教学所涉材料的左右逢源、信手拈来，对优美流畅的语言的运用，对名言佳句的巧妙穿插等教育艺术手段来表现的。在这些美育境界的感染下，引起学生身心愉快、精神亢奋、灵魂净化、思想共鸣等作用，都表明一个客观事实，教师在“思政课”的教学过程中通过教育艺术手段烘托出了思想政治理论教育的美育思想境界。这种美育思想境界实际上是教师将教育内容进行艺术加工和艺术再创造，把教育内容作为一个艺术作品来创作、欣赏。并把学生引入教育艺术的殿堂，把美育境界引入思想政治理论教育。它融汇了教师的教学风格、个性特点、情感囚素、艺术品味、审美情趣、美学修养等文化底蕴。
思想政治理论教育中教育的文化内涵和教育的艺术手段所构建起来的美育思想境界，通过对学生的美育思想的陶冶，培养学生勇敢、开朗、智慧、进取、创新等人文精神，这种启迪学生思维灵性，让学生具有蓬勃向上的朝气的美育思想境界的教育是一种美的享受、美的教育。
三、艺术表现要美妙
思想政治理论教育不是枯燥泛味的空洞说教，它本身承载了一些艺术表现形式。它除了要求教师对思想理论教育要有真才实学以外，还需要教师要有真情实感和文化素养。
首先，艺术表现需要教师的教育激情。只有富有激情的思想政治理论课教育才有艺术的感染力。教师的教育激情，来源于对思想政治理论教育事业和教育对象的热爱，来源于教师深厚的理论功底和文化底蕴；来源于对教学内容的深刻领悟和驾驭教材的能力，来源于教师在课堂教学中的激情发挥，来源于对生活的热爱和对真善美追求的真情流露；并将对真理的追求、对邪恶的憎恨、对善良的推崇等思想个性特点在思想政治理论教育的过程中表露无遗地传递出来，并恰当地用充满激情的情感方式来展现教学内容的魅力。思想政治理论教育过程的艺术感染力需要教师在激情流露中，有抑扬起伏和舒缓快慢的节奏韵律。因而要求教师在教学过程中始终处于一种亢奋的精神状态，始终贯穿一种执著的爱意，充盈在整个教学过程中。正是基于教师的这些情感因素，才使得教师在思想政治理论教育中，以一种昂扬的情绪感染学生，使学生也带着一种高涨的情绪，循着教师激情下的教育思路进行积极的学习和思考。由此对学生的思想产生巨大的艺术感染力而激发学生丰富的想象力。
其次，艺术表现需要教师高超的语言能力。语言是沟通心灵的桥梁，教师在语言表达能力的艺术表现上，能够巧妙自如地借助优美流畅的语言节奏韵律，时而抑扬顿挫、时而慷慨激昂，这种语言韵味所传达出来的语气、语境、语意等语言艺术的优势，生动形象地表达了思想政治理论教育的内容。既可以用自描叙事的手法以通俗易懂的语言阐述教学内容，又可以用浪漫抒情的手段以诗情画意的语言表达教学内容。这些语言艺术的表现力，既可以把教学内容讲得声情并茂、清新灵动，又能将教师的教育艺术风格和个性特点表露无遗地展示给学生，让学生从中体验和感悟到思想政治理论教育的美丽。
再次，艺术表现需要教师的文化底蕴。思想政治理论教育要求教师除了具备深厚的政治理论功底外，还应具备丰富的文化底蕴，才能在教学中不拘泥于教材内容。将思想政治理论教育的艺术表现力和艺术感染力放在时代背景中，放在人类社会的政治、经济、科技等文化背景下，从浩如烟海的历史和现实的各种文化现象中，甄别和筛选出具有思想价值、知识价值、科学价值、文化价值的艺术表现力的内容。并从历史和现实中的重大政治、经济、科技等文化内容与教材内容巧妙而艺术地结合讲解当中，最大限度地给予艺术的表现张力，可以是娓娓道来的叙述，可以是层层递进的深度分析，可以是妙语连珠的比喻，可以是诗词散文佳句的借用，可以是名人名言的引用，可以是旁征博引的推理等艺术表现力的教育形式，只要符合思想政治理论的教育内容，只要符合主旋律精神，只要合情合理、运用得当，就能使教学内容传神入画，就能激起学生极大的学习热情，就能引起师生思想感情上的交流互动。
四、案例教育要精彩
要完成思想政治理论课教育的宗旨，在教学中要求教师做到理论联系实际，抓住当前社会和过往的重大政治、经济、科技、文化、历史等事件选取与教材的理论知识契合的案例，结合大学生的思想实际、兴趣爱好和学生学习中遇到的疑难问题，有的放矢地开展教学，而案例教学是思想政治理论教育很好的教学形式。
案例教育形式，由于它生动形象并富有深刻的教育意义，广受学生欢迎。但并不意味着只要是案例教育就一定深受学生追捧和认同。究其原因，我们现在面对的是一个开放程度很高的信息社会，在学生获取知识信息的手段、途径、渠道很多的情况下，学生的知识面宽、思维活跃、理解力强，这对我们的案例教育提出了很高的要求，案例要服务、服从教学内容的需要。
案例教育的基本方法是：首先，案例教育要有思想性和针对性，要有精辟的思想分析和独到见解。要做到这点，要求教师要有深厚的理论功底和广博的知识，教师积累的案例素材要多、要精，选取的案例应知识性、科学性、趣味性融为一体。教师在教学过程中对案例举证和案例分析要合情合理，由表及里、由此及彼地找出案例中隐藏在现象背后的、带有规律性的、普遍性的本质特征，由此归纳总结并建构和深化理论。这样才能将理论知识与所举案例包含的思想道理融会贯通，才能将思想政治理论课讲得生动有趣而富有思想教育意义。其次，对所选案例的教学不能只是讲故事般的叙述，而是要对案例的内涵进行挖掘，要有深度思想解读，给学生留有余地回味思考，使学生透过案例所蕴含的理论知识和人生道理进行思想上的反思、反省、提升。通过案例举证和逻辑分析让学生思维活跃、视野开阔、知识面拓展，激发学生的学习兴趣和学习动力，从而最大限度地增强“思政课”教学的有效性，达到以案说理、以理解案、理案结合的有效教育。
案例选择的基本要求是：首先，所选取的案例要贴切，要符合教育教学的目的，契合教学内容并与之相呼应。选取的案例要经典、新颖。所谓经典，是指案例具有深遂的思想性、代表性和经得起时间的检验；所谓新颖，是指案例要有独到的视角和前瞻的思想，给学生耳目一新的感觉。不能一味哗众取宠或为博取学生一时的好感而罗列一些不恰当的或低级趣味的，生搬硬套、牵强附会的案例充斥教学过程，否则，案例教学不符合或背离了“思政课”的教育宗旨而失去“思政课”的教育意义。因而应选用经典、新颖的案例进行案例教学，以澄清学生思想中的困惑与迷茫来满足学生的求知需求和确立正确的世界观、人生观、价值观形成的需要。其次，要把所教理论知识贯穿于案例之中。所选案例情节应精炼，篇幅不宜过长，既要选择贴近学生思想实际和兴趣爱好的案例，满足学生对科学知识的崇尚需求；也要选择与教学内容和教学目的相关联的正反俩方面的典型案例，案例要少而精，要有启发性，能激起学生思想震动，形成台上台下的共鸣。再次，案例选取还要从我国改革开放和中国特色的社会主义市场经济丰富的社会实践中吸取营养，选取具有说服力和感召力的案例进行思想教育，使学生极大关注我国正在进行的中国特色的社会主义的伟大事业，为今后走向社会、融入这场伟大的社会实践打下坚实的思想基础。
五、教学手段要恰当
思想政治理论教育在随着社会进步发展的同时，也迎来了教学手段翻天覆地的变化。尤其是以现代信息技术作支撑的多媒体、电子课件等现代教学手段，在视觉、思维、方法上的三维立体化的特点，使得“思政课”理论知识的教学方法、知识传递的途径以动画、数字图片、图表、文字说明等授课形式让学生直观地感受理论知识丰富而深刻的思想文化内涵。使学生从这些现代教学手段中感性地认知理论知识的客观性与针对性、生动性与形象性、真实性与可靠性、层次性与逻辑性等特点。这些现代教学手段使教学内容以快捷、动感、立体、直观等感性特点呈现在学生的认知过程中，使思想政治理论教育达到一种赏心悦目的效果。这些都是现代化教学手段的有利方面。但现代教学手段有它的弊端。一方面可能由于教师在教学过程中过多地采用动画、数字图片等教学形式来解读教学内容，容易使教师的教学停留在理论知识表象演绎，而没有深入地剖析教材所蕴含的更多、更深层次的思想知识和文化背景。同时现代教学手段中过多地采用动画、图片演示教学内容又容易造成喧宾夺主的负面效果，使学生只为好奇、只图新鲜而不去深入思考问题，只满足于对事物表象的认识而忽略对事物本质规律的认识。另一方面，教师过多地依赖多媒体和电子课件等现代教学手段，而忽略了教师应具备的深厚理论功底、广博知识、文化素养(书写能力、板书设计)、语言能力等基本功。因而在教学过程中不能很好地给学生起到学高为师的示范作用，难免造成教师在教学过程中舍本求末，而对教学内容深度挖掘不够、知识牵引不足等缺陷。
关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界
作者简介：
作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士(北京 100872)。
内容提要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。
关 键 词：学校教育 生活教育 生活世界 科学世界
当代教育学理论发展的重要趋势之一，就是从“抽象的人”回归“生成的人”或“现实的社会的个人”。与此相联系，生活世界和生活教育正日益成为教育学界关注的理论焦点之一。在相关的讨论中，诸多概念交错呈现，其逻辑关系繁复互迭，学界见仁见智，其中生活教育和学校教育是两个出现频率较高的重要基本概念，厘清生活教育与学校教育这两个概念之间的逻辑关系，具有重要的理论价值和实践意义。
一、生活即教育与学校亦生活
生活教育即人的教育，学校教育其实是生活教育的一个组成部分。学校教育(A)和生活教育(B)这两个概念之间的逻辑关系应该是“真包含于”的关系，即，AB。
现代教育学是从赫尔巴特的普通教育学开始的，而赫尔巴特的教育学主要探讨的是学校教育，因此，现代教育学实际上是先研究学校教育，而后再讨论生活教育的。因此，现代教育学不知不觉颠倒了学校教育和生活教育这两个概念之间的逻辑关系，以为教育由教学而来，只有通过教学才能进行教育，“不存在‘无教学的教育’这个概念”[1]。从这种观点出发，现代教育学把学校教育看作教育的根本，因而把生活教育理解为学校教育向社会生活的拓展。
陶行知先生在论述生活教育时曾经这样界定这个概念：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[2]陶行知先生还用英文来表达这个定义："Life education means an education of life, by life and for life"。[3]为什么陶行知先生要特别用一句英文来表述呢？因为中文里的“给生活以教育”、“为生活向前向上的需要而教育”等可能会引起误解，让人以为生活教育就是把学校教育移植到生活中去。英文的"of"、"by"、"for"三个介词，在这里更能比较精确、清晰地表达"education"和"life"之间的关系。
陶行知先生也批评另一种误解生活教育的似是而非的理论，指出生活教育并不是说“学校里的教育太枯燥了，必得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”[4]。他强调：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[5]这就把“生活”和“教育”两者之间的关系重新摆正了。
学校不可能真正脱离人的生活，人无论是生活在家庭、学校或工作场所，都是存在于生活之中，区别不过在于生活的具体内容和具体情境不同而已，因而学校教育也总是生活教育的一部分。两者之间在内容和价值取向上可能存在矛盾，但两个概念之间的逻辑关系却不应因此而被割裂。所谓生活，也就是人类为生存发展而进行的所有活动，以及对这所有活动的主观经验。英文"life"兼有“生活”和“生命”两个义项。“脱离生活”只是日常语言中一种带有比喻性的表达方式，真正意义上的“脱离生活”只能是死亡。
学校生活也是人的一种社会生活，人自进入幼儿园或学校等教育机构开始，就从家庭关系进入了另一种社会关系，实际上不过是从一种社会生活进入了另一种社会生活。原来的社会生活并没有消失，新的社会生活却开始了，这是其社会生活领域的扩展。就此而言，学校教育从来都没有也不可能真正脱离人的生活，差别只在于它给人的是什么样的生活。用陶行知先生形象的说法来讲：“学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫。介于二者之间的，可算是不死不活的学校。”[6]无论是“死学校”、“活学校”，还是“不死不活的学校”，它们都给了人以学校生活，只是活学校关注了人的全部生活，因此给人的是有价值的生活；而死学校和不死不活的学校忽视人的生活，因而给人的是无价值的、价值不大的或负价值的生活。
衡量学校生活价值的唯一标准是它对人的全部生活之意义。一种不关注人的全部生活的学校教育，也就忽视了教育的最终目的，因而不能保证其给予人的是对人的生活有积极意义和正向价值的教育。仅就这一点来说，这两个概念之间的逻辑关系也应当是：“学校教育(A)”真包含于“生活教育(B)”。更重要的是，这种逻辑关系还不只是“应该”如何的问题，事实上也总是AB。这一表达式反映的不只是一种应然的关系，也是一种实然的关系，如图1所示。
学校教育 生活教育
图1 学校教育是生活教育的一个特殊部分
二、生活世界的教育与科学世界的教育
论及生活教育和学校教育这两个概念的逻辑关系，就不能不联系到另外一对概念，即生活世界的教育与科学世界的教育。唯有将这两对概念之间的逻辑关系立体地分析和论述清楚，我们才能真正厘清生活教育与学校教育这一对概念之间的逻辑关系。在很多情况下，教育科学研究者们正是混淆了这两对关系，才造成了对生活教育和学校教育的诸多误解。
如果说学校教育是生活教育的一个组成部分，那么生活世界的教育与科学世界的教育则是人的教育(即生活教育)的两个领域，这两个领域在生活教育中存在，在学校教育中也存在。这两对概念表达的是划分人的教育的两个不同维度。
“生活世界”是20世纪西方哲学的一个非常重要的概念，胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等，都对这一概念有自己的论述。在胡塞尔那里，“世界”只是意识的先验对象，“生活世界”并非即是生活本身，而是为了揭示自然科学的危机而提出的一个概念。他通过这个概念告诉人们，“现象学者必须排斥自然科学对自在世界的‘客观’解释，回溯到前科学的‘主观’经验世界，即‘生活世界’之上”[7]。
哈贝马斯在其交往行动理论中把生活世界和系统看作构成人类社会的两大基础结构，其中生活世界是对所有个人或社会集团而言，“交往行动‘总是已经’在其中发生着的一个视域(horizon)”[8]。生活世界是行动的世界，可进一步划分为劳动、交往和精神三种形式。从方法论的角度来说，生活世界体现为生成性思维；就其内容来讲，生活世界又可划分为日常生活世界和非日常生活世界两大领域，其中日常生活是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”[9]。日常生活的这种属性使它成为个体实现社会化的充分且必要的条件，而非日常生活则是社会和类的再生产领域，个人通过其社会意识和类意识的发展实现对天然关系的突破而进入非日常生活，从而成为“全面而自由发展”的人。“日常生活世界以对象性活动的形式对人的发展起到两方面的作用：第一，它是主体持续客体化的过程；第二，它是个人借此被持续地再创造的过程……就主体的持续客体化而言，它的实质是自然人向社会人的转变，是人摆脱动物性向文化性的生成。”[10]正是在生活世界中，“个体的发展体现为自我意识觉醒条件下的人的个性(特性与类发展的统一)发展，即人的自由发展”[11]。
人的发展必然超越生活世界，从而超越其经验的界限而进入其生活的另一领域——科学世界。舒茨在其《生活世界的结构》一书中指出：“自然的态度没有自以为他自身就是整个世界。每个孩子迟早都会意识到他的行动所固有的限制。每个人都会偶然遇到他的经验的界限。”[12]在胡塞尔的现象学中，“科学(wissenschaft)”意味着“客观真理的观念统一”，“即对受到绝对论证的认识之追求”，这种作为知识(wissen)总体的科学，与“严格意义上的哲学”是同义的。[13]胡塞尔发现，“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界(unsere alltgliche lebenswelt)”[14]。正是从这里开始，生活世界和科学世界这人类生活的两大领域悄然发生了断裂。人们误认为那主观建构的科学世界才是更真实的世界，转而忘却了科学世界只有回到生活世界才能显现其意义。
无论是在学校里的社会生活中，还是在学校以外的社会生活中，人的社会生活都包含着生活世界和科学世界两大领域。如果说生活世界的教育是直观的、经验的教育的话，那么科学世界的教育则是抽象的、观念的教育。用一个不十分贴切却更加形象的例子来说明：我看到一本书在课桌上，我按照老师的要求拿起这本书并开始朗读，所有这些都是生活世界的教育；我理解这本书中的知识和思想，使那些本来不属于我主观世界的观念成为我主观世界的一部分，则属于科学世界的教育。对人的发展来说，这两个方面的发展都很重要，虽然科学世界的教育在科学昌明的当今世界似乎显得更加重要，但生活世界的教育仍然是人最基础的教育，是人最基本的必要且必然的教育。个体经历了生活世界的教育就可以成为一个社会的个人，而科学世界的教育一旦脱离了生活世界的教育，则会因丧失其意义的基础而必然发生教育的异化，并因此从促进人的发展变成对人自身的压迫和奴役。只有当我们用书中的知识和思想来解释客观世界和我们的社会生活的时候，那些抽象的知识和思想的意义才会现实地显现出来。
在以知识教学为主要任务的学校教育中，科学世界的教育占据着更加突出的地位，但这并不能否定生活世界的教育在学校之中的存在。在学校里，人的社会生活依然可划分为生活世界和科学世界两大领域，而生活世界的教育和科学世界的教育在其中同时对人的生长发展产生着重要的影响。同样，科学世界的教育和生活世界的教育两者之间的逻辑关系，也不会因学校以知识教学为主要任务而发生改变。与学校教育和生活教育之间的“真包含于”关系不同，科学世界的教育与生活世界的教育之间有着明显界限。生活世界的教育无论是在学校内还是学校外，都是人最基础的必要且必然的教育，是个体成为社会的人的前提；而科学世界的教育则是个人超越“经验的界限”，从社会意识和类意识的角度审视其生活的重要途径，是个体的发展实现与社会和类的发展相统一的重要方式。无论是在学校内还是在学校外，生活世界的教育和科学世界的教育都在发生着。
结合上部分对生活教育与学校教育两个概念之间逻辑关系的描述，加上本部分关于生活世界的教育和科学世界的教育两大领域的分析，我们可用图2来表示这两对概念之间立体的逻辑关系。
学校中科学世界的教育 科学世界的教育 学校教育 生活教育 生活世界的教育 学校中生活世界的教育 科学世界 生活世界
内容摘要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。
关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界
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图2 领域切分下的三维逻辑关系
三、学校教育是生活教育的一个特殊部分
学校生活是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分；人的社会生活可划分为生活世界和科学世界，学校生活同样也包含着生活世界和科学世界两大领域。生活教育包含了学校教育、自学、体验等丰富多样的教育形式，其中学校教育在人的发展中发挥着一系列特殊的作用，这也是学校教育从社会生活中分化出来成为一个相对独立的教育活动样式的内在依据。
在学校教育中，科学世界的教育占据着主导地位，它给人以超越个体经验的、具有普遍性的系统观念，使人突破个体的“地平线”而进入群体的和类的“地平线”。个人生活在这个世界之中，他对其生活环境中每条路的方位、长短等都有自己的体验；学校教给他地图，从此他对其所生活之世界的经验，就进入了一个超越其日常经验之视域的、更加精确而系统的视域之中。在那里，人类的经验直接成为个人主观世界的组成部分，个人的经验与类的经验在这里实现了直接的统一。虽然科学世界的教育同样存在于学校以外的生活教育之中，但在现代社会，学校教育以其有目的、有组织、有计划的高效能组织化、系统化的学习活动，把科学世界的教育的特殊功能发挥到了极致。至少在现代世界及其可预见的未来，学校教育作为生活教育的一个特殊领域仍将继续存在并发挥其特殊作用。
就个人实现其社会化的过程而言，个体从家庭进入学校，就是从天然血缘关系迈入了社会集体，并从此开始进入并逐步扩展其与社会总体结构和类的关系。用日常生活理论来阐释，即“通过日常生活，个人实现社会化，但这仅是一种初级社会化，真正人的形成要通过非日常生活世界中次级社会化来达到”[15]。学校教育一方面以其科学世界的教育占据主导地位的特征，为个人超越自身直接经验提供了强有力的支持；另一方面又以其集体的社会生活形式，接引个体进入、体验并由此开始不断扩展其非日常生活的领域。在现代社会中，学校教育在个人实现从初级社会化到次级社会化的递进，以及促进个人的经验从生活世界进入科学世界的转换过程中，都有着特殊的积极作用。
虽然学校教育具有特殊作用，但它并不因此就成为一个与生活教育相分离的独立部分，而是永远只能作为生活教育的一部分存在和发展着。这是由人之存在的本质属性所决定的，因为“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人”[16]。如今在很多人看来，学校教育所提供的科学世界的教育，由于其超越了个体经验，似乎已成为可以凌驾于个人之上的、个人必须臣服的东西，但实际上这是不合逻辑的幻想。“科学的世界(系统化的理论)和包含在它之中具有科学的真理性的东西(在自然科学中，在普遍化了的理论中，这是在它的命题、它的公式、它的基架中有效的自然)，正如一切以某种目标为划分范围的世界一样，本身也属于生活世界。”[17]失去了有血有肉的生活世界，皮之不存，毛将焉附？叶圣陶先生1946年在回顾陶行知先生的“生活教育”思想时，曾形象地比喻说，有些人“希望受教育者成为工具，就不能不把他们认作空瓶子，要他们无条件地吞下若干东西”，而生活教育是“希望受教育者成为人，自然要把他们当人看待，自然要把培养能力启发智慧作为教育的任务，自然要竭力使他们长成新血液、新骨肉”。[18]
学校生活本身就是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分。正如生活教育的其他部分各有其特殊功能一样，学校教育也有其不同于其他部分的特殊功能。因此，学校教育不能代替生活教育的其他部分，生活教育的其他部分也不能代替学校教育。陶行知先生曾形象地指出：“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”[19]陶行知先生正是在这一点上超越了杜威的理论局限。杜威教育理论的失误主要在于他错误地理解了学校与社会生活的关系，不了解学校教育的特殊性，以为既然“教育即生活”，那么就应该要求学校教育模仿社会生活，什么都要“在做中学”，因此抹杀了学校教育与生活教育其他部分之间的界限，使学校教育丧失了其应有的一些特殊性，不可避免地降低了知识教学的效率。陶行知先生讲“生活即教育”，虽然也是强调学校教育与社会生活的内在必然联系，却从逻辑上承认了学校生活也是人的社会生活的一部分。既然学校教育是生活教育的特殊组成部分，那我们在从事学校教育的活动时，其特殊性就不应被忽视。正如学校教育的存在不能构成对生活教育的否定一样，生活教育对学校教育的真包含关系，逻辑上也不蕴含着对学校教育之特殊性的否定。
生活世界即人存在于其中的世界，生活世界的教育即人的生长发展本身。德国哲学家罗姆巴赫在其《关于教育实践的哲学思考》一文中指出：“在这个半是部分体系化、部分经验化的教育学区域的背后，要看到一个深层维度，在这个维度中，教育没有完全与人类存在区别开来”，因此，“人在其基础中和整体上就是‘教育’(在一个尚需澄清的意义上)”。[20]罗姆巴赫认为这里的“教育”之意义尚有待澄清，是因为这个概念在现代教育学中已经不知不觉与“学校教育”混为一谈，于是出现了广义和狭义两种“教育”，连教育科学研究者们自己也莫衷一是。在绝大多数情况下，现代教育学的教育概念其实指的是学校教育，甚至仅限于学校中的科学世界的教育，这样的“教育”，自然就不是罗姆巴赫说的那种“教育”了。这种状况由赫尔巴特延续至今，以至于人们又对学校教育与生活教育之间的关系做出了错误的理解，把学校教育从生活教育中割裂出来。在笔者看来，这或许正是当代人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中，实际上已经向整个人类的教育世界发出了“回归生活世界”的呼唤。
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关键词：传统 多元 后现代
面对当今全球化趋势的加强，音乐教育领域的诸多问题也在后现代语境下被重新考量。传统音乐教育尤其是高校传统音乐教育该如何发展，如何在多元音乐教育中使本民族的音乐文化可以有一席之地，及如何以哲学的视角来审视当今音乐教育，这些想法和讨论成为2011年度学界关注的热点。
一．对高校传统音乐教育未来发展提出建议
2011年度传统音乐教育成为音乐学界研究热点，许多专家学者均对高校传统音乐教育，学科定位和构建方面提出建议。如乔建中提议由教育部艺术教育委员会主持召开一次有规模的、以深入的现状调查资料为前提的全国“高校传统音乐教育” 研讨会。樊祖荫提出设立世界民族音乐的研究方向，以多元文化观来指导传统音乐教育。同时，将音乐遗产作为教学内容，重视非物质文化遗产在大学教育中和民间自然传承的“双渠道的传承”，培养的民歌手应定位于为本民族和本地区的音乐文化服务。管建华认为传统音乐教育的问题是世界性的问题，应当与未来社会进行对接，要扩大国际视野，要看到其他国家的传统音乐如何存在。谢嘉幸认为对外来文化的吸收是建立在自身体系框架之中，已有的积极成果不应成为对传统体系性构建的阻力。张伯瑜认为中国音乐的传统并没有完全消失，所以，重新建立具有中国传统音乐思维、传承、审美乃至音声概念的新的体系，并不是替换已经建立起来的西方化的“现代版”模式，只是在其基础上加入中国传统音乐中至今对我们有价值的东西。
二．对多元化音乐教育重要思想的思考
面对当今世界对音乐教育多元化的关注，我国音乐学界掀起了反观前人观点的浪潮，在当今世界和音乐教育视域的重新挖掘。刘咏莲在文章中提到民族音乐学家布莱金从音乐人类学的角度提出对非西方音乐的关注。布莱金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音乐，然而，它们都是人的音乐。”同时，布莱金致力于批判音乐教育中的“欧洲中心论”、“文化霸权主义”，强调“音乐多元化”。他提出了实施世界多元化音乐教育在其在音乐教育理论上的一个核心思想，即“既要包括发扬本国民族成员的文化遗产，并且还要努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其他地域和民族的音乐精华”。布莱金不仅在教育课程中提出了发展世界音乐重要作用的思想，同时也倡导在公立学校和大学课程中将世界音乐纳入到学生教育中。他认为，“音乐人类学有能力在音乐和音乐教育的世界中创造一种革命”。在布莱金的研究中，不但发现到了非西方音乐的价值，同时发现了对非西方音乐的教学应与传统西方音乐教育体系区别开来，不能按统一模式去要求、照搬，而是要按非西方音乐的实际制定和建立的一套音乐教育标准。
管建华提出：“多元文化教育为多元文化音乐教育奠定了教育学的基础原理。”但作为文化战略以及教育决定未来的文化类型，正如近现代音乐教育决定了中国音乐教育的转型，今天我们同样面临新的转型，它需要国家教育高层审时度势的决策与对音乐教育的重新定位。当今多元文化教育与多元文化音乐教育都是当今全球化时代教育发展的总体趋势，多元文化教育远远超过了种族研究和社会研究。它关注的是改进整个教育环境以更好的反映社会的种族和文化的多样性。这种改进不仅包括对种族文化和经验的研究，也包括改革学校制度以使来自不同种族族群的学生获得平等的教育机会，并使学校促进和鼓励种族、文化和语言的多样性。多元文化音乐教育的维度包括内容整合与知识的建构过程，消除音乐价值判断的二元对立，实现平等的教学，同时强化学校文化与社会结构，他认为多元文化音乐课程应当是综合化的、对民族音乐和音乐文化族群有整体的描绘，应当是整体学校课程的有机部分。而且，还应当将对文化、历史经验、社会现实、民族音乐和音乐文化族群音乐的生存状态包括进来，在设计和实施多元文化音乐课程时，应采取多学科和跨学科的途径。以期达到帮助学生从其他民族与文化族群的视角出发如何看待他们的音乐文化从而获得更多的自我理解，为学生提供音乐文化和民族音乐的接受选择并以直观的和思维的技巧获得跨文化音乐交际的能力。
三．以哲学和后现代视角关注音乐教育
