一、构建评价体系中，分解目标采用的方法
目标分解是建立《师范生品德评价指标体系》的基本途径，也是比较关键的一个环节。我们在分解目标时，综合运用了几种方法。
首先，在一级指标的确立上，我们充分考虑一级指标的全面性，采用了“从列出被评教育客体的属性入手，把对他起作用的全部要素作为项目”，建立起一级指标。就是说，一级指标包含了师范生品德的全部基本要素。我们认为，如果一级指标残缺，那么整个评价体系就从根本上失去了它的科学性。只有一级指标的全面，才能使二、三级指标有所依附，从而有可能保证其科学性。
其次，在二级指标的确定上，我们充分考虑了二级指标的本质性。采用了“从内涵分析入手，抓住被评客体的一些本质属性，把这些属性确定为评价项目”，建立起二级指标。就是说，二级指标的确立，是在抓住一级指标内涵中的本质属性，经过选择而确定的。它应该是在这些本质属性中居于最主要的地位，有“牵一发而动全身”效力的。我们认为，只有这样，才能基本达到一级指标的要求。
再次，在三级指标的确定上，我们充分考虑了三级指标的概括性和可测性。采用了“从被评教育客体的属性入手，把对他起作用的全部要素列出来”，然后加以适当的概括，建立起三级指标。这里，三级指标不能具体到列出十分具体的言行、表现。因为“十分具体”虽在某种程度上具有可操作性，但难以达到“简明”。从另一角度说，它也失去了可操作性，也难以达到二级指标的内容要求。因此，我们认为，确定三级指标，“具体”的“度”要把握好，要有一定的概括性，要有一定的可测性。
二、构建《师范生品德评价指标体系》所坚持的基本原则
对师范生的品德评价，它应起的作用是正确引导、强烈激励，而不是被动的管理、消极的制裁。所以它应坚持的最主要的原则应该是导向性原则、激励性原则。
其次，还必须坚持科学性原则。德育目标是制定师范生品德评价指标体系的根本依据，离开了这个依据，就失去了它的意义。所以，科学性要体现在实现这个目标上。围绕这一目标，针对现实和师范生的实际，以寻求最好的“效益”为出发点，科学地确定各项指标。
第三，坚持代表性、简明性原则。指标体系不能把品德行为的所有细节都罗列出来，只能选择、优化具有代表性的、能反映本质的项目，少而精地加以界定，以保证测定实施的可行。
第四，坚持可测性原则。品德的可测性，一般指外在表现能直接观察和测定的。但人的外现行为不是人的品德的唯一表现形式，因为它还有一部分无法显现和显现与实际不相吻合的内容。因此，可测性原则还应包括小部分间接的分析评定。这样才能使测定近乎于科学、准确。
〔《师范生品德评价指标体系》、《师范生品德评价他（互）评表》附后〕
四、评价操作的设计
（一）评价显现形式：显现形式为相关联的三种形式
1、量化等级评价；
2、量化后的语言评价（定性评价）；
3、学生个体品德发展示意图。使用的工具为计算机及相配套的应用软件。
（二）评价的显现形式的简要说明
1、量化等级评价
以“月”为测评的基本时间单位，以学期为终结性评价时间。“月评”每项的权重值的平均分值之和为每生学期分数。
等级确定：90分以上为“优”，80-89分为“良”，60-79分为“及格”，59分以下为“不及格”。
2、量化后的语言评价（定性评价）
操作的一般方式为：
⑴以二级指标为基本评价语言；
⑵以三级指标为显示个性特点的基本项目；
⑶以一级指标做为评价突出者和差者的评价语言。
具体的操作方式为：
⑴以三级指标为评分的基本项目，同一个二级指标所属的三级指标之和为二级指标的分数；同一个一级指标所属的二级指标之和为一级指标的分数；
⑵用二级指标作为评价语言标准（加等级语言）。
A、二级指标分数为6分的
5.5分以上为"优"——5分以上为"良"——4分以上为"一般"——4分以下为"不及格"；
二级指标分数为7分的
6.5分以上为"优"——6分以上为"良"——5分以上为"一般"——5分以下为"不及格"；
二级指标分数为8分的
7.5分以上为"优"——7分以上为"良"——6分以上为"一般"——6分以下为"不及格"；
B、二级指标皆为“优”者，直接用一级指标语言表述；
C、其它情况用二级指标加等级语言表述；
D、三级指标分数少0.5分以上的，要显示三级指标相关的语言.
如：二级指标“政治信仰”里三级指标中“崇尚科学”一项，如获1.5分，而二级指标合成分为5.5分或5分以上,那么等级评语为"较好"。显示三级指标加评语为：“有较明确的政治信仰，但在崇尚科学上，需加强”。
3、学生个体品德形成发展的示意图
人的行为特征是稳定性与不稳定性的统一。这也是青年学生品德形成过程的基本特点。在一学期内，量化等级评价、语言定性评价都难以直观明晰地显示学生个体品德形成与发展过程中的稳定与不稳定性。所以，为更好地分析每个学生品德形成发展规律，切实做好具有针对性的分析与指导，我们在品德评价显现形式上，根据评价指标体系设计了“学生个体品德形成发展示意”，具体设计的操作方式为：
⑴以依据评价指标体系进行的每月测评分值为基础；
⑵以三级指标为横坐标点，以每项分值为纵坐标点；
⑶每月按分值形成一份个人当月品德形成发展示意图（各月的示意都在同一坐标内，便于比较）
（4）每学期以“量化等级评价”的各项评价分值为基础，在同一坐标内形成一份个人品德形成发展示意图。这个示意图就是学期终结性评价示意。
4、评价的主体操作
采用三级评价的方式：
⑴学生评价。学生评价分为自我评价和同班学生互评两类，以三级指标的分值为基础。自我评价的权重为0.25，互评的权重为0.15。
⑵教师评价。教师评价分为班主任和任课老师两类。班主任评价以三级指标分值为基础，权重为0.4；任课教师的评价方式与⑶中的第一类相同，但权重为0.1。
德育与一般性的知识传授、教学技巧不同，它是心灵的塑造、品格的培育、行为的养成，所以不能把德育封闭孤立起来，也不能把德育政治化和口号化，而应当将德育工作由静态转变为动态，由“远、大、空”转变为“近、小、实”，由抽象转变为具体。让学生在做中感悟人生，在活动中接受教育，使德育工作鲜活闪亮，富有魅力。在生活中“育”德，就是将德育融入生活之中，融入学生成长过程的始终。下面我就谈谈通过我们富有成效的教育让学生在具体可感的生活中如春苗小树般健康成长的具体做法：
一、营造氛围，以“德”引人
德育生活首先表现为德育环境的平衡、协调、和谐，把学校构建成一个温馨的家，学生就会在潜移默化中受到德育的熏陶。我校环境优美， 这样优美的环境中，我们寻找一切资源，努力打造校园浓郁的德育氛围。楼梯长廊、草坪花坛、板报墙壁、学习园地等的布置，无不体现了环境育人的理念。 校园的长廊里，我们布置了许多名人名言和英语口语短句的标语；新教学楼的门面上，经常悬挂着各种以德育为主题的口号；校园的橱窗里根据德育教育月主题宣传不断更新；以书香校园建设，布置楼道橱窗和读书廊；以和谐校园建设为主题，定期更换校园宣传栏；一句句提醒学生遵守公德、文明礼仪的宣传标语随处可见；班级的黑板报也随着德育教育月的主题每两周更新；每周还在校门口的公示牌上上更新一条激励师生奋进的校长寄语，让学生一走进学校就感受到浓浓的德育氛围……所有这些既加强了校园文化的建设，又让师生们在行走、游戏的不经意间受到启迪与教育，在潜移默化中受到熏陶与感染。营造这样的环境，使学生在学校时时刻刻都处于良好的心灵氛围之中，便于良好品德的养成 。
二、学科渗透，以“德”育人
德育，是学校实施素质教育的重要组成部分，它贯穿于学校教育教学的全过程。德育最好的、最主要的渠道在于学科渗透，特别是渗透在思想品德、语文、数学、艺术、体育、科学等学科之中。学校教师充分挖掘学科教学中的德育内容，采用灵活多变的德育方法，探索出一条德育教育的新途径。
语文教师结合教学的思想内涵，挖掘教材的德育因素，激发学生的情感，用创设情境等方法，感染和教育学生，培养学生自信心，教会学生生活和做人。数学教师通过向学生传授上下五千年中华民族在数学发展史上的灿烂历史，使学生在学习中增强民族自尊心和民族自豪感，同时在教学中通过“问题——解决”的模式，培养学生沉着、坚毅的品格和不怕困难、不怕艰苦的心理品质；利用“你知道吗”，引领学生拓展知识面，增强民族荣誉感；通过活动课，增强学生合作意识和自主探究的能力。英语学科的德育过程，是根据教材的总体内容，将外来优秀文化、现代文明与健全人格融为一体的教育过程。教师们努力挖掘英语教材中极为丰富的德育资源，利用英语格言、警句、祝福语等渗透思想道德教育，恰当运用各种传统的、现代的教育媒体，按照英语教学的自身规律，自觉地培养具有高尚人格、美好心灵和丰富知识的一代跨世纪新人。
三、开展活动，以“德”导人
德育生活化意味着德育过程就是生活过程，每个人思想品德的成长往往源于对生活的感悟，以及在生活中形成的对道德要求的认同。一个人的日常行为可能是件很小的事情，但可以反映出一个人的修养和素质。因此，我校在德育生活化的实践中，将培养学生的良好习惯作为重要的德育工作。
学生天性爱玩，他们的道德品质的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于学生生活实际的教育活动才能引发他们内心的共鸣，才能让学生获得真实的道德体验。开展接近学生生活的德育活动，学生就乐意用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，易于让学生走进生活，培养学生良好的道德品质。开展丰富多彩的少先队德育活动，可以给孩子们创设宽松的活动空间，让学生的个性由依附走向独立，由封闭走向开放，给学生以心灵的感召，塑造学生健全人格。如:开展的“雏鹰争章”活动，就是引导学生从小事做起，从身边事做起，把大的道德内容具化为思想教育、政治教育、品德教育、法纪教育和心理教育五个方面，再将良好的学习习惯、礼仪习惯、卫生习惯、尊师爱校、团结友爱、勇敢坚毅、勤奋学习等基本的道德品质，量化为具体的小项目，要求学生从做好每一件小事入手，逐步养成良好的品德。学生每做好一项获得奖章一个，每学年争得8个以上奖章的学生为“雏鹰标兵”。这样，空泛的德育目标就变成了学生生活实践的一个一个的具体小模块。有了“近、小、实、亲”的奖章，学生就有了动力源与兴趣源，德育的目标就在学生自我追求中达到了。
四、合理评价，以“德”立人
优化德育评价体系是“德育生活化”的关键所在，有了有效的反馈制约机制，“德育生活化”才能掷地有声，落到实处。我校摒弃了传统的单一的盖棺定论式的结果性评价方法，以关注个体的进步和发展为着眼点，积极倡导始终加分、无错评价、爱心评价和发展评价等方法，重视评价的环节和过程，按照“定性—定量—定性”相结合的运作模式，将自评、他评、集体评有机地结合起来。具体地说，就是学生评价分为三级：自评、组评和班主任评，等级考核。学校并为此建立德充当档案，以便跟踪指导。
一、解读教材，挖掘英语学习中的德育切入点
心理学表明意识先于行动，要让学生在英语学习的同时自觉形成道德品质教育，先要有一个思想意识，意识到英语学习中有很多德育教育的内容，要自己来理解和实施，做一个学习的有心人。笔者特意对学生在学习各门学科中德育内容时的关注程度做了一个调查，如在表达“Hello！How are you？”、 “Good morning” 、 “How do you do？”时根本不知道还要注意道德品质的认知，只知道会读会说就行了，导致大部分学生在和对方对话问好时，心不在焉，随随便便，和老师打招呼更是如此，用这样的英语对话和别人交际，能行吗？为此，我们必须要让学生认识到语气的重要性，表情的丰富性，用良好的道德品质内涵来推动英语交际功能的发展。
1.示范结合，形成意识。
鉴于学生对英语学科中的德育因素关注程度不够，教师就要做一个有心人，引导学生在学习英语的同时，培养自我道德教育，如三年级学生刚接触对话“Hello，How are you？”、 “Good morning” 、 “How do you do？”，对话时引导学生在会读会说的基础上，强调对对方的尊重和真诚，生生互动，体验对话的效果，对于语气生硬、毫无表情、目不斜视、随随便便的英语对话，应组织学生讨论“你听了心里怎么想？”“怎么把对话说得对方更容易接受些？”，等等。这样学生通过体验和反思，就知道英语对话也要尊重别人，坦诚待人，有了一个自我教育的意识，以后在与别人交流对话时学生就会注意了。
2.调查研究，引起共鸣。
上面已经论述了学生在英语学习的同时，有了自我品德教育的意识，教师可以引导学生调查课本中的德育因素和内容，明白每一课必须注意自我教育的地方。最简单的方法就是分组、分工、分单元进行收集，用表格的形式记录下来，领悟到英语课文中除了对话还有爱国教育、尊老爱幼教育、学习常规教育等，在学习课文之前，有目的地学习，良好的思想品德就会形成于自我教育中。
二、立足体验，构建德育教育的实施点
小学英语教学是英语学习的起始阶段，其教学内容一般比较浅显，多与学生的生活接近，因此进行德育教育就显得比较重要。
1. 在活动中体验。空洞的说教是难以提升德育实效的，只有让学生在具体而有活力的英语学习活动情景中，手脑并用才能得以体现，所以教师要精心组织教学活动，设计能引起学生兴趣的语言交际场景，在练习的活动中、模拟的交际中，向学生渗透德育教育。如：在教学“What would you like？”和“Would you like...？”的功能结构时，就可以设计在快餐店就餐和家里来客时的情景。在这些模拟的语言情景的交际活动中，极大地激发了学生的兴趣和创造性，形成课堂教学的高潮。
2. 在体验中反思。学生已在具体的英语学习活动初步体验到尊重他人、热爱祖国等道德品质教育的重要性，就要趁热打铁，引导学生对于英语德育活动进行评价反思，着重学生的自评，鼓励对自己的认知活动进行监控。我们的操作是：A.制作英语小报来促进反思。学生对参与的英语活动能用英语小报的形式记录下来。内容可以包括自己印象最深刻的地方，或对某一活动的体验和感受（强调德育的真实形成过程），图文并茂，既有过程又有反思。B.英语互动评价会，如学习“What’s wrong with you？”时可以设计病人在医院看病的情景。及时针对英语德育活动过程开展互评总结活动，引导全班学生进行讨论：“假如你是一位需要精心照顾的病人，面对他们的话语，你有什么想法？”来进一步引导学生展开集体交流，懂得尊重别人的重要性和真诚性。
三、巧用评价，提升德育教育实效
英语学习过程一般以活动性任务为主，学生在完成一项项任务的过程中，一般采用过程性评价来展示学生学习过程：
1.从宏观层面上的随机评价。这种评价形式有利于教师从总体上评价学生，激励学生学习的动力，如一句话、一个动人的手势、一句简单的作业评价语等来评价学生的学习过程，当学生学完“How are you？Good morning to you！”等常用问候语时，就可以在学生运用后用“ok!Good!Very good!”等简单语言鼓励学生学以致用，形成良好的道德认识。
2.以展示学习过程的评价表。学生的学习活动不仅需要宏观层面上的评价，更需要微观层面上的评价，评价学生的学习过程所表现出来的过程与方法、知识与技能、情感态度价值观。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）03A-
0078-01
语文课程标准提出“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”，足见在语文教学中渗透德育的重要性。语文教师利用经典古诗文教学渗透德育，应是有效开展德育的重要途径。
一、挖掘经典古诗文中的品德因素
笔者通过对新课标的学习、感受，再对语文教材中选用的经典古诗文进行分析和研究，发现古诗文中蕴藏着大量的品德资源，如团结友爱、高尚情操、人生感悟等“活水”，如灵活运用，能有效地在课堂中渗透思想品德教育并使之产生实效。如教学《游子吟》一课时，笔者在学生们熟读成诵、理解词句的基础上，让学生感悟“谁言寸草心，报得三春晖。”这句话用的是什么修辞手法，该用什么样的语气读，学生深切体会到母爱的伟大和游子情感的真挚。笔者借此情境让学生回顾平时母亲如何对自己，提出问题：“我们该怎么感谢母亲？”学生有的说为母亲洗脚、捶背，有的说为母亲背诵歌颂母亲的名言，有的说为母亲唱《游子吟》。
教师要充分利用教材中的名言佳句激励学生，适时把握，给学生以点拨，让其从中感悟，得到熏陶。如“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，突出伟大的民族气节；“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛”蕴含着崇高的追求；“不以物喜，不以己悲”表现了博大的情怀；“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”展现了政治抱负，均能激励学生感悟，给学生以思考与启迪。这些千古佳句蕴含着丰富的思想品德内涵，笔者引导学生分析、品味，从中受到高尚人生观、价值观、道德观的感染和熏陶。
二、把经典古诗文融于综合实践中
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，光靠课堂教学渗透德育是有局限性的。为此教师应开展综合实践活动，让学生到生活中去感悟。例如，我校开展了“家乡风物配古诗”的活动，让学生从古诗描写的情境中寻找与家乡类似的风光美景，同时也可针对家乡的某一风景、事物、传说等来配古诗。如李白的《望庐山瀑布》――百丈飞瀑，贺知章的《咏柳》――花木之乡的河边垂柳等。通过家乡风物古诗配对活动，既能让学生理解古诗，提高应用古诗写作的能力，又能让学生移情于家乡的山水风光，激发他们爱国、爱家乡的感情。另外学校还开展了古诗故事会。故事是儿童喜闻乐见的一种形式，通过生动有趣的故事，揭示传统文化经典中的道理，学生听得进去，学得轻松，容易理解名言的含义，思想也得到了教育。我校教师还收集了一些作者的写作背景轶事，用故事的方式讲给大家听，丰富了古诗教育的趣味性。学校还开展了古诗配乐唱活动，把古诗谱曲吟唱出来，提高古诗的可读性、可记性、趣味性。清明节我校祭扫烈士墓之日新增了烈士墓前献诗环节，有学生用诗讴歌了先烈的豪言壮志：“为有牺牲多壮志，敢叫日月换新天，壮心未与年俱老，死去犹能作鬼雄”，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”；有的表达了哀思：“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。”“六一”晚会，我校八百多名师生大声诵读中华文化经典迎“六一”。学生们用童声熟练背诵《三字经》，以古韵吟诵唐诗宋词的传世之作；歌舞表演杜甫的《游子吟》，载歌载舞中透出古风古韵。寓意深刻、经久不衰的名言谚语，脍炙人口、百读不厌的篇章，通过这样的活动铭刻在学生脑海中。
通过这些古诗诵读活动，课堂教学有了更大的拓展空间，也使学生以更贴近生活实际的方式去理解古诗文，且一些民间的、乡土的古诗文也得以再现，潜移默化之中促进了学生的道德养成，可谓一举数得。
三、凭借经典古诗文评改作业
作业是学生亲身体验的结果。老师可利用评改作业之机，采取书面的形式与学生对话交流，鼓励学生正确评价自己，肯定成绩、发扬优点，承认缺点、克服弱点，纠正思想品德发展中的偏差，促进其良好品德和行为习惯的养成。作业评定中插上一两句古诗词，能给学生留下深刻印象。如笔者在一次作业评改中写了古诗词评语：“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。”――满怀壮志的丁宁；“和羞走，倚门回首，却把青梅嗅。”――腼腆的陈钰莹；“劝君莫惜金缕衣，劝君应惜少年时。”――贪玩的黄聪聪。引人思索的古诗文，一语点破了学生的个性特点，帮助他们在潜移默化中改掉缺点，逐步形成良好思想品德。
论文摘要:本文从两个层面对后现代哲学语境下的文学批评进行了探讨。第一，后现代哲学语境下的文学作品，由于其不构格式、零散、断片化以及摧毁传统文学创作模式的先锋性特点，传统文学批评所遭遇的障碍;第二，就文学理论本身而言，面时纷繁复杂的后现代哲学思潮，传统的文学批评模式所受的影响。
后现代主义(post-modernism)自1970年以来成为一个时髦的词语，后现代的大潮汹涌大概与1968年法国学生运动失败后，由社会造反退到书斋造反(语言领域里的颠覆)有关。“它貌似激进地否定理性、整体、一致、‘宏大叙事’，而实际上由群众性宏大社会革命走向专业改良(原专业领域内的‘造反’)，恰好成为资本社会在其发展进程中所需要甚至必需的补充品和解毒剂。”后现代倡导“彼亦一是非，此亦一是非”，并没有真正意义上的是非。一切不过是在权力下的知识，充满相对性和特殊性;理性主义所力捧所构造的真理与客观以及普遍必然性不过是“假、大、空”的“宏大叙事”，只有走向并无“达话”的诗意的语言栖居，才能获得真正属于自己的个体的存在家园。因此，后现代主义所倡导的一切对于个体的精神世界，对心灵境地所造成的震撼和解放确实是空前的。
一般认为，法国的后结构主义哲学为后现论奠定了哲学基础，否定“在场”而强调表征，否定本原而关注现象，强调多元而抛弃统一，重视规范的内在性而非先验性，以及通过建构性的他者来分析现象的方法论，把后现代主义提升到了一种哲学的高度。①利奥塔和博德里拉这两个后结构主义阵营之外的“新保守主义”哲学家，一也从不同的角度对后现代主义作了诊断。在利奥塔看来，后现代就是抛弃元叙事(解放的叙事和启蒙的叙事)，它从追求共识的统一性转向差异、多元论、不可通约性和局部决定论。而博德里拉则从符号生产的角度指出，后现代社会是现代性终结的社会，即生产的社会转变为消费的社会，仿像技术逻辑统治着一切，现实被超现实所取代。
当然，后现代主义哲学家们的理论建构，在某种程度上为后现代主义文学批评奠定了理论基础。在他们发表的一系列批判结构主义或者现代性的文本中，从不同的角度对传统逻各斯主义及其规戒下的一系列现性特征与二元对立模式进行了彻底的解构。其中德里达(Jacques Derrida)“撒播”(dissemination)的指意生成过程(production of signi-fication)、德勒兹(Gilles Deleuze)和加塔利(Felix Guattari)的欲望概念和块茎(rhizome)理论，及福柯(Michel Foucault)的权力概念等，都强调捍卫意义的扩散，反对将意义束缚在总体化、中心化的理论与系统中。正如德里达所言“意义的意义是能指对所指的无限的暗示和不确定的指定……它的力量在于一种纯粹的、无限的不确定性，这种不确定性一刻不息的赋予所指以意义……它总是一次又一次的进行着指定和区分。”后现代主义哲学家的某些理论，不但深刻影响了后现代主义的文学创作，而且在文学批评理论界也掀起了巨大风浪。就文学创作而言，大多数后现代文学家的创作依照这种理论，在拒斥现代主义的思维模式的情况下走向“后”现代。在现代主义文学作品中，作家们力求被“解释”，《尤利西斯》的作者乔伊斯吁请象圣经一样的多种解释，而其他现代主义作家则使用隐喻的文本策略来寻求多重解读。卡夫卡的作品曾遭受“不少于三拨的阐释者们的大规模劫掠”。后现代主义文学为了摆脱这种对文学作品无休止解释的人为粗暴控制，在文本中设置多种机关为解释制造障碍。这就是后现代主义文本所要显示的文本策略。伯顿斯对这种策略也有类似的表述，他认为后现代艺术只有被而且必须被体现，而现代艺术则指涉一种隐于表面以下的意义，因而必须得到理解;后现代艺术展现自己的外观，而现代艺术则要把握出于那外观以下的深层含义。
后现代主义哲学对文学批评的影响表现在两个层面:一是在后现论语境下产生的文学作品，由于其不拘格式、零散、断片化以及摧毁传统文学创作模式的先锋性特点，使传统的文学批评遭遇障碍;第二，就文学理论本身而言，面对纷繁复杂的后现代哲学思潮，传统的文学批评模式受到的影响。
首先探讨第一个层面的问题，即面对后现代哲学语境下的解中心、无确定意义、丧失了总体性与积极的人文理性关怀的后现代主义文学作品，传统文学批评遭遇的障碍。
传统文学艺术之所以被无休止的评论、解释，根本原因是它们对于现实“拟真”的模仿，因为这样它才能被认为是有艺术价值的。换句话说，只有这样，有着各种不同企图的解释者们才能在文本中找到能满足自己阐释目的的意义—-哲学的、宗教的、阶级的、社会的等等，总是将文学阐释为一切社会意识形态的副产品。另外，传统文学文本所带来的主题、情节结构、人物、思想等要素的统一性与一体化，在某种程度上刺激了解释者们的神经，或者是他们在这种统一性中找到了无休止解释的乐趣，或者是他们世俗而又现实地以此来满足他们晋升的欲望。如果是以上种种，那他们的“良好愿望”在后现代主义文本面前受阻，因为这些后现代主义文学的文本似乎并不提供这一切。
关于主题，后现代主义文本似乎并不缺乏，那就是反讽、戏仿、游戏、重复、复制以及无主题变奏。这种无中心性的文本策略正是后现代主义作家们所要体现的主题。巴塞尔姆的《白雪公主》对安徒生童话的戏仿与反讽;克里斯塔·沃尔夫的《卡珊德拉》对古希腊神话戏仿;戈姆林格的诗《字》的文字游戏;德尔的诗《苹果》的拼图游戏;米兰·昆德拉的无主题变奏的音乐视角;格拉斯的《母老鼠》与纳博科夫的《微暗的火》的互文性等等。但解释者与读者能在这些主题中找到什么呢?文本的结构不停的变化，多元混杂的文本形式，语言符号在建造与拆毁中的游戏，无法确定的轮廓将许多规模宏大的素材组织在一起，这样最终导向了一个结论:“不善于被解释，也无法解释”。
卡尔维诺的《寒冬夜行人》中的10个只有开头没有结局的故事的设置，使整部小说的宏观结构模糊不清，细节掩盖了主题。不相关故事碎片的连接、人称的不断变化、相同的人名在不同故事中的交错出现以及作者不时的关于其写作的述说等反传统要素造成了文本指意的不确定性。福尔斯的《法国中尉的女人》中“多种可能性的多元并立的树形结局”，是作者对真实生活的发展趋势的不确定性的精确再现。正这一系列不确定要素绘制了一幅幅精确的图画，体现了生活复杂交织的精确性。后现代主义文学作品对生活事件的网状分布真实而又精确的描述，与传统文本主观臆造的具有某种统一性的生活真实相比，它就具有了不确定性。因此要参透文本，就只能回到文本自身的语言符号与文字中间，不需要任何强加的所谓“深度”与意义。因为这样的努力与努力参透生活一样都是徒劳，人类在漫漫历史长河中总是试图揭示生活的意义，但生活的真正意义又是什么?这又与哲学的所谓“中心”与真理的探讨一样永无休止。
后现代主义文本的不确定性就如“晶体”与“镜子”等光学仪器的多面性，“每段文章都能占有一个面，各个面相互连接又不发生因果关系或主从关系。它像一张网，在网上你可以规划许多路线，得出许多结果完全不同的答案。 “晶体”的各个反射面射出的光既有平行也有交织，而各种“镜子”共同构造的多面装置，使人置身其中便如进了一个曲径交织的迷宫，形象向空间的各个方向散开，有时他们是平行的，有时是重合的，而有时又是交错或倒置的，这种由多面性导致的混乱状况恰好与后现代主义文本所体现的不确定性所导致的文本的错乱性产生某种契合，而这种错乱又使解释不再可能。可见后现代主义文本的这种文本策略不但抵制了传统诗学的中心化、真理性的思维模式，而且也拒斥了被解释的多种可能。而文本语言的分散、离散与传播以及对自身环境的概括与内倾也使解释的外在表征遭遇重重障碍，语言游戏、自我指涉或者是自我写作的内在反思与述说割断了任何解释者的外部介人，而所有的解释企图在这种情况下往往显得自不量力。
总之，后现代主义的作家们反对追求绝对(绝对的意义理所当然也在他们的反对之列)，将一切置于矛盾与不确定中，文本自身说明自己，不需要任何的、外在的、附加的形式。
以上的探讨，着重论证了面对在后现代哲学影响之下产生的，本身具有后现代主义色彩的文学作品时，传统文学批评所遭遇的尴尬。下面笔者想再简单的谈一下，面对这种哲学语境，“现在”以及“以后”的文学批评将何去何从?
虽然，对“现在”与“以后”这个时间段的限定有点问题，因为当我们断言“现在”这个现时性时，就小的尺度而言，它是瞬间即逝的，所以在这儿有必要说明的是，这个“现在”所呈现的时间，与“以后”(即未来)所持续的时间应该与后现代这个与此持续的时间是等值的，因为我们所探讨“后现代哲学语境下的文学批评”问题本身限制了这篇文章所谈的时间取向。
事实上在尼采的《论道德谱系》中，尼采有关刑罚的多种解释就已经隐隐约约的给我们一个理论支点，即传统文学批评所坚持的终极意义以及“公说公有理，婆说婆有理”的批评模式是不是永远成立?文学批评所要达到的“唯一的”、“正确的”解释是否真能达到?“尼采思想的中心主题是，没有任何事物有‘和谐可言’，没有任何事物能是第一或初始原则，没有‘缘由’就像柏拉图的善之理念和莱布尼茨的充足理由原则那样。任何话语，包括科学的和哲学的话语，都仅仅是一种观点，一种世界观。;.当然尼采的哲学也被认为是后现代主义哲学最早的发展契机，它里面已经孕育了后现代主义哲学的某些特征，尽管德里达认为尼采哲学仍未逃离“逻各斯中心主义”的藩篱，但他本人的解构哲学理论的构建并不能否定尼采及其哲学在其中的作用。而且德里达也提出所指(意义)的不确定性，如果从这点出发再去寻找尼采，那二者的联系便不言自明。
后现代主义哲学最重要的一个特征就是对总体性的质疑。“总体性”在尼采之前，在我们的观念中就象空气一样不可或缺。总体性所要求的秩序、纪律，成为我们存在生命的内在要求;它所倡导的因果式的逻辑链条几乎掌控了我们生命的种种领域，“因为……所以”以及与其相类似的因果模式在我们的话语建构中几乎无可置疑;它需要在理性轨道内进行解释说明，它需要相互连接的一环套一环的严密论证的分析。总之，总体性一贯被视作是理性器官的一面，意识的载体，我思的物理器官:它等同于头脑、思维与意识，等同于一个知识主体与理性主体。它同样控制了文学批评，只有在它的高级秩序内部，文学批评理论才能名正言顺的存在。这种总体性的源头是理性建构下的哲学逻辑思维，哲学自身的这种跨越为文学批评破除总体性神话的话语模式奠定了基础。
基于传统哲学本质、现象的二元对立，文学批评在解释作家作品的过程中也始终在寻求一种终极的、至善至美的意义与解释，这就使文学批评的历时看似“懒婆娘的裹脚”很长，但归根到底，评论家们都是在周而复始的寻求自己所认为的最最中肯的、真实的真理似的解释，一部经典的文学作品不断的被解释，就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。
一、 充分挖掘教材中的德育因素，增强德育教育性
1、语文教材中有不少能激励学生思想品德升华的佳句，教师应适时给学生以点拨，让学生从中感悟，进行思想品德的熏陶。“不以物喜，不以己悲”表达了旷达胸襟，深含思德韵味，能给学生以思考与启迪； “先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”流溢出政治抱负，均能激励学生感悟，给学生以思考与启迪，这些千古佳句蕴含着丰富的思想品德内涵，教师应引导学生分析、品味，从中受到高尚的人生观、价值观、道德观的感染和熏陶，从而获得品德教育。
2、借助古诗以德育人。
中国的文化源远流长，悠久灿烂，而古诗更是这文化宝库中一颗璀璨夺目的明珠，教学中利用古诗里蕴含着的丰富知识和做人的道理来教育学生效果非常好，有一段时间我班有不少学生将没吃完的馒头到处乱扔，看着白白的馒头被丢弃我十分心疼，早读时我将《悯农》，一诗抄在黑板上，让学生反复朗诵，事后学生的这种坏习惯改了许多；学习了李白的《行道难》结合班上有些学生厌学的现象，教育学生不管在什么时候都不要放弃对理想的追求，只要不但追求，自己的抱负总会有实现一天。
二、写作中渗透德育教育
写作是语文教学中的重头戏，“要为文，先做人”，这是文道结合原则的基本要求，在写作教学过程中要教育学生做真人，说真话，写真事，抒真情。因此批改、评讲作文，我不仅着眼于写作技巧的批改和评讲，更注重通过批改和评讲作文，引导学生寻找正确的人生坐标。写作是语文教学的半壁河山，让学生通过自己写作充实学生精神，提升学生的人生境界，在教学中我根据他们不同时期的思想状况，针对一些不良现象的影响，让他们通过写作进一步去剖析，去了解，端正人生态度，达到自我教育的目的。
三、运用符合新教育理念的教学方式和方法，提高德育的实效性
1、在教学方法上由注重知识传授向注重素质的提高和情感的培养转变。新课标要求语文教学“重视情感、态度、价值观的正确导向”，这就要求我们必须根据课文内容中丰富的人文内涵及凭借语文活动的开展使学生受到熏陶感染，潜移默化。传统语文教学中，学生缺乏主动参与及自我意识，多被动接受，教师、教材、课堂的圈子压抑和扼制其创造性。新课程注重学生是教学的主人，教是为学生的学服务的。鼓励学生自主质疑，去发现问题，大胆发问。因此在语文教学中应创设质疑情境，让学生由过去的机械接受向主动探索发展，有利于发展学生的主体性和创新个性。
2、在学生的学法上加强引导，获取德育教育“活水”。
语文新课程改革倡导学生学法的多样性、灵活性、和实效性。其方法中蕴涵着丰富的德育成分，让学生在学习方式上去感受德育魅力，明白学习的价值和意义。故，方法的掌握非常重要，教师应引导学生探究学法，鼓励学生从德育的角度去置疑问难，竭力挖掘语文学科中的思想品德内涵和源泉，从而整合自身与文本以及作者与文本及学生学习之间的关系，学习文本中所折射出的文本中的人物以及编者、作者的思想品德，从学法上去感受其德育内涵，使学生自然进入一片充满美好的语文氛围和思想品德的“活水圣地”之中，且在这样和谐的氛围中受到熏陶和感染，从而使自身的良好的思想道德品行和素养自然形成。
四、开展语文活动对学生进行思想品德教育
论文关键词：新批评；解构批评；含混；细读；有机整体
保罗·德·曼(1919—1983)，是解构主义文学批评团体“耶鲁学派”的中坚人物，其修辞阅读理论是美国解构批评的基石。而在解构主义之前，文学批评理论的主导是形成于二三十年代、盛行于四五十年代的“新批评”理论，并且新批评后期中心“耶鲁集团”代表人物布鲁克斯和沃伦也长期在耶鲁大学执教，因此，新批评对德·曼的修辞理论的影响是必然的、直接的。德·曼早期写过两篇论述新批评的文章，分别是1956年的《形式主义文学批评的终结》和1966年的《美国新批评的形式与意向》，对新批评既有积极肯定和吸收运用，又有批判和改造。本文从以下几个方面来论述德·曼与新批评的关系，借此揭示解构主义文学批评对新批评的继承与批判。
一、对“内指性”文学语言观的承继
新批评的文学语言观念，是建立在科文区分的基础上。作为一种形式主义批评流派，新批评强调文学语言的特殊性，其奠基人瑞恰兹率先区分了语言的科学用途与情感用途：“我们可能为了依据而运用陈述，不论这种依据是真是伪，这是语言的科学用途。但是我们也可能为了这个依据所产生的感情和看法的效果而运用陈述，这是语言的情感的用途”，也就是说，科学语言是以逻辑推理为基础的符号语言，具有指示功能，是“外指的”，要求指涉清晰、意义明确；文学语言则不要求逻辑认知上的真伪判断，是情感语言，只具有情感功能，是“内指的”，以表达或激感态度为己任。
新批评之所以把文学语言归结于情感用途，原因在于他们认为艺术最根本的因素是作者创作时的原始经验，艺术的真实是文学与经验的一致性。从文学生产过程来说，作者在形式上尽可能地建构与原始体验相契合的语言结构，批评家则回溯作者的历程，通过仔细、精确地研究意义形式，来获得形式所由生的经验。“他(指诗人)的任务最终是使经验统一起来。他归还给我们的应该是经验自身的统一，正如人类在自身经验中所熟悉的那样。而诗歌，假若是一首真正的诗歌的话，由于它是一种经验，而不仅仅是任何一种关于经验的陈述，或者仅仅是任何一种经验的抽象，它便是现实的一种模拟物——在这种意义上说，它至少是一种‘模仿’。”相比较19世纪末实证主义和浪漫主义文学批评，新批评坚持的依然是“摹仿论”立场，不过其摹仿的对象不再是外在的历史现实，而是作者内在的意识状态。
新批评的创新在于对语言的重视上升到了本体论的高度。作者经验只能通过文学语言来传达，语言担负着使文学成为文学的责任，它也是批评家还原作者原始经验的可靠途径，传统的历史、实证的方法对于文学意义阐释来说是不够深入的，必须把语言引入文学意义研究。新批评的研究视野发生了重大转变，从社会历史内容和作者思想内容转到了文学语言这一新的主体上来，这一转变影响深远，新批评之后的批评理论，无论意识形态研究还是文本形式研究，都不可避免地运用到新批评式的语言研究。对于德·曼修辞阅读理论来说，它更是有不可或缺的理论奠基意义。德·曼曾经明确表示自己的分析属于语言学和语义学的范畴，他和新批评家一样，把研究重心放在文本内部，以文学语言为文学活动的中心。
然而，对于文学摹仿作者经验的观念，德·曼是坚决否定的，认为这种摹仿根本不可能达到也不应追求。他认为意识、语言、现实之间不是一一对应的关系，文本并不是作者经验的载体，更不能看作是作者和读者这两个主体之间的交流，这是因为，文学语言不仅仅是包含或反映经验，更重要的是建构经验，即唤起读者过往的经验，形成新的情感体验。建构完全不同于单方向的意指，文学语言具有自我言说的独立功能，批评的任务不再是去发现形式所意指的经验，而是探讨形式如何积极主动地建构一个个新的世界。这一过程不再是摹仿而是创造，不再是交流而是参与。
在此基础上，德·曼进一步否定瑞恰兹所说的文学语言的交流作用。依据新批评的观念，文学语言之所以是模糊的、情感性的，是因为经验本身是模糊和情感性的，文学虽然具有复杂的意义，但最终目的还是要实现作者和读者的交流。德·曼则批判之，他抨击瑞恰兹“不仅把诗歌语言贬到了交流语言的层次，而且不断否认审美经验和其它人类经验的区别”。德·曼依据康德审美无功利的思想，认为交流作为有功利、有目的的活动，是不应作为文学经验的价值的，因此他在新批评对科学、文学语言区分而论的基础上，进一步强调诗性语言和交流语言的分别。他认为，只有隐喻化和修辞化的语言才是诗性语言，并且由于语言的修辞性，也必然导致了确定意义的不可实现，文学文本的指称或意义变得模糊而难以确定。德·曼还进一步推广到非文学文本中去，认为即使是哲学、政治、法律等文本，也因语言修辞性而存在矛盾、虚构和欺骗性，并最终导致不可阅读。
二、对“含混”理论的突破
“含混”是瑞恰兹的学生燕卜荪沿用的术语，指文学语言的多义形成复合意义的现象。新批评把复义看作文学语言的特性，赋予“含混”新的理论意义，正如瑞恰兹所说：“如果说旧的修辞学把复义看做语言中的一个错误，希望限制或消除这种现象，那么新的修辞学则把它看成是语言能力的必然结果。”“含混”或日“复义”理论，是新批评对于文学语言的重要发现。
燕卜荪的代表作《论含混的七种类型》以文本本身含混以及潜在隐喻空间的新颖见解吸引了德·曼的目光。在燕卜荪所讨论的七种含混类型中，德·曼认为，只有第一种和第七种才属于真正意义上的含混，只有它们才关涉到诗歌语言的本质。这是因为，只有这两种表明意义是无可确定的，其它类型的含混都能通过情境或上下文的语境得到界定或澄清，因而是伪含混。德·曼需要这种不确定性来说明“存在本身所具有的深刻的分裂”：“(和解的任务应该)让读者承担，因为和解并不发生于文本之内。文本不解决冲突，而言说冲突。”也就是说，文本内部具有多重意义，这些意义彼此之间会有矛盾和冲突，德·曼赞赏燕卜荪对文本内部矛盾的含混意义的揭示，竭力从文本的意指结构中抽取出互为冲突的力量来，主张让冲突作为冲突存在而并不试图予以化解。
传达文学含混性的是作者所运用的语言结构，新批评认为最基本的质素是比喻：“诗人必须用比喻写作，正如i．a．瑞恰兹指出的，所有微妙的情感状态只有比喻才能表达。诗人必须靠比喻生活。”悖论、反讽、含混在新批评家那里被认为是至关重要的比喻手段，因为文学就是借助这些比喻来区分自己的语言和普通语言。德·曼也强调文学的比喻语言，并借此机会初步表达了他的修辞观。在他看来，比喻是语言范式本身，而不是派生的语言形式，也就是说，任何语言都具有比喻的结构，都可进行修辞分析，文学语言与日常语言、与哲学语言在这一点上没有区别。一首诗之所以能够引发丰富的联想，应该归功于比喻所开启的广阔的诠释空间。在德·曼看来，如果一个简单的隐喻都能引发无限的阅读，激发无限的经验感受，那就绝不能够如瑞恰兹所说，使读者的经验与作者的经验完全相吻合，更无从讨论交流的问题。
对新批评的含混理论，德-曼肯定它揭示语义冲突的面，同时又否定其对于语义研究的正伪判断。新批评的语义研究一方面强调多义性，另一方面也要求对多重意义进行筛选和判断，防止误读的发生。雷奈·韦莱克在《文学理论、文学批评与文学史》中说：“一部艺术作品越复杂，它们所包含的价值构成就越众多，因此就越难以解释，忽视这个方面或那个方面的可能也就越大。但是，这并不意味着所有的解释都同样正确，也不意味着不可能在它们之间加以区别。有完全是异想天开的解释，也有片面的、歪曲的解释。”对这些被视为“错误”的解释，新批评家试图通过准确的语义研究加以排除。德·曼对此却有不同看法，他认为语言的修辞性是误解之根源，既然文学语言必然是修辞性的，那就不可能避免误读的存在，不可能达到所谓的准确解读，新批评对语义正伪的判断也必然是徒劳的。
“含混”概念启发了德·曼关于文本的不可确定性的思想。不同的是，新批评的“含混”是一种歧义现象，文本具有的客观存在的多义性；德·曼的“不确定性”则在强调文本多义性的同时，更强调选择、判断的困难，从而取消正读、误读的区别，一切阅读都无法达到与原义同一的圆满境界，故而一切阅读都是误读。
三、对“细读”方法的推崇
从文学接受层面来看，新批评认为文学批评的基本任务在于分析说明作品的语义。对传统的文学阐释方法，布鲁克斯总结为“释义误说”，即诗的内容可以用另一种说法加以转述。他认为这是形式一内容二元论造成的结果，诗被简化为特定“内容”的载体。布鲁克斯批判这种观念，认为诗是完整的、不可分割的整体，不论其全体还是部分都不能用散文来转述，否则就会陷入谬误。由于文学语言的意义是含混的，因此不能简单地把形式与内容、文学与现实一一对应，不能用散文般的语言轻易地描述清楚文本的所有含义，阐释者需要做的，是艰苦的“细读”工作。
“细读”这一概念是瑞恰兹提出的，它作为文学阅读的具体方法，旨在通过细致的语义分析来把握诗歌意义，防止误读的产生。所谓“细读”，也就是对作品进行细致入微的研读和评论。新批评主张批评者在把握语境及作品整体结构的前提下，从词语及其相互关系中阐释文本意义，揭示词语中的含混、反讽、隐喻等修辞手段，从而阐释作品的结构和意义的“有机统一”。这种精细的研究方法围绕文本进行深入挖掘，虽然不无“过度阐释”之嫌，“正如其它学术研究方法一样，‘细读’引起了卖弄学问和标新立异；但是肯定要有这样一个阶段，因为任何一门知识要发展都必须对它的研究对象作仔细精密的观察，把事物置于显微镜下分析……”新批评坚守语言的本体地位，强调以文学语言为中心，遵循严格的步骤，逐步深入文学结构，达到对作品意义的全面认识。
德·曼对细读方法大加赞赏：“美国式的文本途释和‘细读’策略所拥有的完美技巧使我们在把握文学语言的精细与差异等方面取得了长足的进步。”jz德·曼代表的解构批评坚持语言的修辞性，否定确定性阅读的存在，但并不意味着其文本解读是随意的，恰恰相反，它坚守细读的方法和认真求知的态度：“‘解构’作为一种‘理论’，为的是要对我们所从事的阅读、阐释行为作出解释，那么它所针对的是一种什么样的阅读阐释活动呢?在我看来，那必须是在受过语言学、语义学、词源学以及文献版本学等多方面良好训练的基础之上，在熟练的掌握了‘新批评’所最擅长的文本细读的本领之后，才能掌握的在文本中穿行、甚至上下翻飞的本领。这里最关键的一点，就是我们必须通过专业的文本阅读训练而获得一种‘文学能力’(1iterarycompe-tenee)，这其实是我们能够从事‘解构’阅读的一个前提条件。”"虽然分析形式不同，运用的术语各异，但德·曼的目标与新批评如出一辙，这就是引发更多的细读，并且把这种阅读活动当作批评家不容规避的工作。
四、对“有机统一”艺术观的消解
值得注意的是，新批评家无论多么诚恳和执着地挖掘文本内在的张力、含混、歧义、悖论和反讽，最终还是要回到统一的主题，追求圆满稳定的意义。新批评后期代表人物克利安思·布鲁克斯在《反讽一一种结构原则》一文中用生物的有机体来比喻文学文本的有机统一：“一首诗里的种种因素是互相联系的，不像排列在一个花束上面的花朵，倒像与一棵活着的草木的其它部分相联系的花朵。诗的美在于整株草木的开花，它需要茎、叶和隐伏的根。”“有机整体”始终是新批评意义观的前提与基础。德·曼则反对这种比方，认为文本的有机形式并非与自然生物的类似，亦非源于文本本身具有的整体性，而是源自文本的阐释行为，认为新批评割裂了文本与读者的关系，以简单的类比方式推断出文本是一个自足的有机统一体，但事实上文本与阅读过程中的理解行为是密切相关的。
为建立与基础教育课程改革相适应的中考中招制度，切实发挥中小学教育教学评价与考试制度改革对推动和保障课程改革的重要作用，落实省教育厅《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的意见要求》，出台2018年中考方案，主要从全科测试、升学考试科目设置、进一步规范招生等方面，对2018年全市初中毕业升学考试和高中阶段学校招生进行了具体明确。
一、初中毕业升学考试科目设置
初中学生毕业升学必须对国家规定的所有课程开展测试，包括文化科目考试、体育与健康考试、会考、考查科目以及综合素质测试。
1. 文化考试科目
语文、数学、英语、物理、化学、思想品德、历史为文化考试科目，在初三年级进行。其中，语文、数学、英语、物理、化学实行闭卷考试，思想品德、历史实行开卷考试。各文化学科由市教育局统一命题、制卷、网上评卷。
2. 体育与健康考试项目
全市初中毕业升学体育与健康考试以满分30分计入学生升学总分，其中学习过程评价12分、体锻效果评价18分。
3. 会考科目
地理、生物、理化生(物理、化学、生物)实验操作为毕业会考科目。地理、生物学科实行闭卷考试，在初二年级进行，由市教育局按中考文化考试科目统一组织考试，统一命题、制卷，统一网上阅卷，试卷结构、难度依据学科考试说明确定。理化生实验技能考查按市教育局制定的具体方案实施。
4. 考查科目
信息技术、音乐、美术、综合实践为考查科目，考查结果以等级形式(合格、不合格)呈现。
5. 综合素质评价
综合素质评价是全面反映初中学生素质发展状况的重要手段，其评价结果是学生毕业和高中录取的必备条件。
综合素质评价以学生的日常表现为依据，内容主要包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等。各初中学校要健全《初中学生综合素质评价报告单》、《学生健康卡》和《成长记录袋》等制度。综合素质评价应参照学生成长记录和学生本人、同学及相关人员提供的信息。综合素质评价的内容、方法、程序及评价结果应向学生及其家长公示和解释。综合素质评价获得优秀等级的学生名单应及时在学生所在班级公示。
综合素质评价结果用等级加评语的方式呈现。评价等级分为A、B、C、D四等级。各初中学校要成立学生综合素质评价工作委员会，各班级要成立综合素质评价工作小组。班级评价小组成员不得少于3人，评价小组主持班级学生的综合评价工作。评价结果要在充分听取学生意见的基础上，由评价小组集体讨论决定。
各初中学校应对初中毕业学生进行学业成绩和综合素质的全面鉴定。学生综合素质评价达C及其以上等级者方可毕业。
二、初中毕业升学考试安排
1. 文化考试科目
文化考试时间为6月15日—17日，考试结果以分数形式呈现，考试日程、各学科分值及考试时间见下表：
表一：文化考试日程
从2018年中考开始，思想品德和历史考试合场、分卷，中间间隔10分钟用于试卷收发、学生不离开考场。
