[关键词]案例式教学要求
一、案例式教学的选题要求
案例式教学作为一种先进的教学方法，并不能适用于所有课程的教学过程。从本质上讲，案例式教学是一个从具体到抽象，从个别到一般，从微观到宏观的思维过程，贯穿着分析与综合、归纳与演绎，符合人们的认识发展规律。主要采取教员引导与学员自主式学习相结合的方法进行。通过一个典型的案例组织学员查找资料、准备发言提纲、讨论发言、提出意见等，让学员“身临其境”，变学员“被动式受教”为“主动式参与”，以一个参与者的身份阅读、感受案例，以一个决策者的身份对案例分析、判断，做出决定。同时学员在分析、判断、处理问题的同时也可充分检验理论的正确性、可行性，充实完善理论知识。正是由于案例式教学的这种主体性强的特点，案例式教学往往更适合于指挥类、战役类、管理类课程的教学活动。
教学内容的不同要求选用不同的教学方法。教学方法的选择对于教学过程的实施至关重要。案例教学具实践性强的特点，实践性强调在仿真的情境中解决实际问题。案例式教学作为一种教学方法，通常适用于实践性强的课程，而且采用案例式教学方法在选题时也应慎重，要根据适用的教学对象，把握好案例的层次。案例的情景应是学员以后任职经常可能遇到的情景，案例中蕴涵的问题和面临的决策，是胜任工作不可回避的经验。
因此案例式教学在选题时应精心选择、合理编组。所编写的案例应该能够引导学员认真阅读，深入研究，从中找出需要解决的问题，接着分析产生问题的各种原因，提出解决问题的多种方法，论证采取措施的可能性，最后经过分析对比找出解决问题的方案。案例教学过程的实质是通过案例为学员提供的模拟情景，充分调动学员思维的积极性、主动性去做“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的分析判断和论证性的研究工作，提高思维决策和处理问题的能力水平。
二、案例式教学的教学对象要求
案例式教学过程中对学员的能力素质有着较高的要求。案例教学过程中学员不再是观众和听众，而是教学舞台上的“主要演员”。他们可以动脑动口，质疑探索，提出新的思想、新的观点，学员自觉听取别人的观点和经验，集思广益。
案例式教学的这种互动性对于教学对象而言提出了更高的要求。互动即需要教学对象具备互动的基础，互动的条件。这种互动的条件就要求学员在教学过程前熟悉案例的相关内容，并有针对性地进行相应的知识准备工作。学员的知识准备质量将直接关系到案例式教学的教学效果。准备的过程可长可短，准备时间的长短取决于案例式教学内容的可互动深度。因此采用案例式教学对学员的知识储备要求通常会比较高，尤其适合于具有丰富的工作经历、一定的理论基础和实践经验的学员。这些往往不满足于空洞的理论说教，不满足于对知识的一般性掌握，而是希望通过在院校的系统学习，求得对知识的深入理解和升华，做到理论与实际的有机结合，从而提高解决实际问题的能力。案例教学恰恰可以较好地满足这部分学员的需要，适合于干部进修、中高级培训和研究生教育等班次的教学。
三、案例式教学的案例设计要求
案例教学法，是在对案例所述矛盾的剖析中培养学员运用理论分析问题、解决问题和创新思维能力的一种教学方法。案例教学应根据不同的教学目的，有针对性地采取不同的选择案例的方法。一是知识点选例法。即所选案例包含理论学习的若干知识点，通过案例分析，能够起到对理论的深化理解作用。二是矛盾点选例法。即针对理论在实际运用中经常出现的矛盾选择案例，以揭示理论运用中可能出现的障碍。通过案例分析，使学员掌握运用理论的基本方法，提高以理论指导实践，以及分析问题、认识问题和解决问题的能力。三是创新点选例法。即选取那些反映新形势下的新情况和新思路的案例。
当前在教学案例的设计中，要注意以下三点：一是案例的选择要有针对性。必须针对每一章，每一节的知识点。方向选择正确的案例可以使学员在亲身体验各种各样活生生的真实案例中，产生感性认识。培养直接动手能力、发现问题能力和解决实际问题的能力。方向选择不正确的案例不但不能明确表述所要说明的知识点，还有可能使学员产生误解，使此次的教学失败。因此，案例的选择要有典型性和明确的指向性。二是案例的选择要有一定的模糊性，不能见案知意。三是案例的难度要适当。在案例的选择上要难易适当，既不要太难，使分析问题无从入手；也不要过于容易，使学员无需经过分析、推理、判断就可以得出问题的答案，不能引发学员进行不同认知的争论，使学员学习热情受挫。难易程度适中的案例，可以使学员就此问题进行激烈的辩论，并提出自己不同的观点和见解，使学员分析问题、解决实际问题的能力得到锻炼和提高。
四、案例式教学对教员的素质要求
案例教学不仅为培养学员的全面素质发挥了十分重要的作用，同时对教员的知识结构、实践经验、教学能力、工作责任心等，都提出了新的更高的标准。比如，案例的编写如何按照应用型人才培养的需要，抓住重点、难点和热点问题确定选题；如何体现案例教学的本质属性，找出激发学员创新思维的矛盾碰撞点和解决问题的能力增长点；如何围绕问题调动所学知识，提高学员的综合素质等。还比如，案例教学中，教员如何组织和引导学员进入情况，成为案例教学的主持人、归纳总结的发言人、群体互动的引路人；教员如何发挥思想碰撞“催化剂”和背景材料“信息库”的作用等等。这就要求教员既要有深厚的专业底蕴和广博的理论知识，又要有丰富的实践经验和组织教学经验，还要具备很高的综合素质和很强的创新能力。案例教学以问题为牵引，教员要寻找各种现实问题，形成有序的教学体系，这是层次更高、难度更大的教学。实践证明，开展案例教学能够促使教员突破传统教学思想的束缚，激发创新思维，树立起新的教育教学理念；能够促使教员改善知识结构，丰富实践经验，从单一的学科专业型向复合多元型转变，从单纯的理论学术型向实践应用型转变；能够促使教员改进教学方法，由注重知识传授向注重能力培养和思维创新上转变。
参考文献：
探究式教学方法源于美国教育家杜威提出的教育理论，杜威曾经说:“科学不仅是要学习的一堆知识，同时也是一种学习的过程或方法。”在此基础上，杜威提出了以学生为中心，“做中学”的教育方法。20世纪50年代美国著名科学家、芝加哥大学资深教授施瓦布在“教育现代化运动”中倡导提出来现代探究式教学的雏形。20世纪80年代以来，各个国家开始重视教育创新，希望培养学生的创新能力，对探究式教学的研究也有了更进一步的发展。英国、澳大利亚、日本大力支持探究式教学。20世纪90年代，探究式教学才被引入中国，但是在中国探究式教学发展的脚步很是缓慢。但是这些年来中国越来越重视对探究式教学的研究。探索式教学法又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、创新能力都得到了加强。学生需要思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受书本上或者教师提供的现成的结论。毋庸置疑，学生对通过这样的途径获得的知识会理解得更透彻，掌握得更牢固，创新能力能到了培养和提高。
二、仓储与配送探究式教学模方法的基本步骤
1．设计情境，提出问题
教师在上课之前，要大量的查阅教学相关的资料。并对这些资料进行分析与整理，根据资料设计问题，要求问题的设计一定要引起学生的学习兴趣。问题的难易程度将直接影响到学生学习积极性。这个环节是探究式教学方法实施的第一个环节，也是最重要的一个环节。
2．合理分组，思考问题
探究式教学模式设计的学习任务要求学生分组完成。合理分组会直接影响到探究式教学方法的教学效果，因此合理分组是十分重要的。根据学生的学习成绩进行分组，每组同学中成绩有好有坏，成绩好的学生带动成绩差的学生，合作共同完成教师提出的问题。每个小组是一个团队，为了保证小组里的成员都能积极地完成教师提出的问题，要通过考评把小组成员的利益捆绑到一起。
3．讨论问题
先进行分组讨论，在进行分组讨论时，教师可以参加到某一个小组中，与小组成员共同进行问题的分析。分组讨论后，可以由各小组的代表进行班级大讨论，把大家得到的答案进行分享。使每个小组都能在这样的氛围下获取更多的知识，也增强了学生们的团队合作能力。
4．反馈与控制
由于探究式教学是开放性的，自由度较大，因此教师在教学过程中一定要对课堂进行控制。教师要时刻掌握学生的学习情况，避免出现课堂失控，做好控制。在分组讨论时教师应该勤巡视课堂，及时发现问题，解决问题。在班级大讨论中，一定要进行各组问题的反馈与集中，以便更好地引导学生解决问题的过程。
5．评价
在传统教学模式下，教师只能看到学生的作业成果。而对于学生如何进行问题的分析，如何解决问题的过程教师是无法了解的。教师无法对学生的学习过程、分析问题的过程进行评价。探究式教学方法能让教师看到学生分析问题，解决问题的过程。这样就可以对其进行更多的指导、促进学生学习。也能对学生进行更加科学合理的评价。
三、具体的课程设计示例
1．设计情境，提出问题
教师的活动:首先给同学展示事先准备好三段视频，某物流公司仓储部的运作情况、某粮食储备库的粮食储备的运作情况，某饮料公司配送中心饮料的保管运作情况，在播放视频之前不告诉同学们对应的概念。视频播放后，请同学们根据视频内容思考各段视频分别对应的概念。各概念之间的的相同点与不同点。学生的活动:观看教师播放的三段视频，并思考教师提出的问题。
2．合理分组，思考问题
教师的活动:根据本班级人数的情况进行分组，一般5至6人为一个小组，组内同学们共同讨论教师提出的问题。讨论时间控制在大约5－8分钟左右。教师可以参加某个小组的讨论，了解一下学生对此概念的理解情况。对该小组提出的问题进行总结与归纳。学生的活动:分组进行问题的思考与讨论。
3．讨论问题
教师的活动:请每一个小组派出该组的代表来叙述一下他们组对视频的理解以及其看法，其他小组的同学可以自由发言来对其他组进行的看法的补充与否定，在课堂中，同学们对每一段视频的概念一般不会出错，但是每一段视频所对应的概念之间的相同点与不同点的分析不一定能分析得很合理，这时就需要老师来进行进一步的引导。教师要在课堂讨论过程中将每一组的观点都写在黑板上然后进行比较与分析。学生的活动:每一组的同学都要积极踊跃的参与到课堂讨论中来，提出自己的观点。
4．反馈
教师的活动:把三个视频再播放一遍，讲述每一段视频所对应的概念。这三个概念相同点在于都有仓储过程，但是侧重点不同，仓储重点在于商品日常的保管与保养，分为入库管理、在库管理与出库管理。储备的重点在于长时间的储存，粮食的储备主要是满足国家对粮食的需要，以备自然灾害其他问题引起的粮食短缺，保证粮食的供应。保管重点在于短时间的储存，一般是指配送中心的商品的储存过程，有的通过型配送中心要求商品储存的时间不能超过12小时，主要是进行大包装分装成小包装，满足商品配载的要求。在这一环节之前教师对小组讨论结论和问题，都已经有了大概的了解。对问题分析的比较合理的小组要给予表扬，对问题分析的不是很准确的小组要给予鼓励。
5．评价
关键词：对象；内容；方法
通过中国学术期刊全文数据库和中国优秀博硕士学位论文全文数据库以及ElsevierSDOL期刊全文库、SpringerLink期刊全文库和LexisNexisAcademic数据库进行了相关研究的检索，结果发现：国内既有对探究式教法的研究，也有对探究式教法在其他学科中的应用研究；国外只有部分对探究式教法的研究，没有对探究式教法在学科中的应用研究。因此，只选择了部分国内具有代表意义的论文进行了阅读研究。我们从中发现：在我国，探究式教学法的研究还处于初始状态。由于长期受“应试教育”的影响，导致我国的教育教学方式非常单一、教学中普遍存在“灌输”现象，对探究教学的研究可以说仅仅是来源于西方教育思想的影响。
一、研究对象
选择河北体育学院社会体育系2012级体育教育高尔夫2个教学班的本科生共计60人，分为（1）班30人为实验班、（2）班30人为对比班。
二、研究内容
在2012―2013学年第一学期计算机课程中，针对实验班和对比班分别采用探究式教法和传统教法进行授课。通过比较以确定探究式教法对学生的学习兴趣、思维能力、科学探究能力、自学能力、创新能力以及学习成绩有很大的提高。
笔者自执教以来发现在计算机教学中同行们用的教学模式均为：理论知识的讲授―学生上机练习这样的传统模式，导致学生有一种“被学习”的感觉。而在探究式教学模式中，学习新知识前给学生提出了要求：对教材的内容提前预习、分析、提炼知识点、完成教师根据本节内容设置问题对应的任务，学生从“被学习”转换为“主动学习”，从角色的转变过程中，培养学生的思维能力、探究能力，从而提高自学能力。本研究对象为大一新生，随机分班后，分别对实验班和对比班学生的基本情况进行调查，分析出两班的差异很小。通过一学期按照不同的教学模式授课后继续对两班学生情况进行调查和测试，以确定应用探究式教学法教学的效果要优于传统模式教学法。
三、研究方法
1.文献资料法
根据论文的研究目的和研究内容的要求，笔者通过中国学术期刊全文数据库和中国优秀博硕士学位论文全文数据库以及ElsevierSDOL期刊全文库、SpringerLink期刊全文库和Lexis Nexis Academic数据库等网站进行了相关研究的检索，获得了一定数量的资料，并对所获文献资料进行了系统的归纳与分析。
2.问卷调查法
设计问卷在实验前后分别对实验班和对照班的学生进行调查。
3.实验法
通过实验来验证探究式教学法在《计算机文化基础》教学中是有效的、可行的。
4.逻辑分析法
在研究过程中，不断分析实验得出的结果及实验中存在的问题、不断加以改善，并对数据和结果进行比较，以期使本研究效果更客观、更可靠。
四、结论与分析
1.学生方面
一学期的教学结束后，分别对实验班和对比班进行了考核，从考核结果来看，实验班对本教材各知识点的掌握都要优于对比班。尤其是上机操作部分，实验班的正确率较对比班要高很多。鉴于此，笔者认为，将探究式教学法引入计算机教学中是可行且效果非常显著的方法。
2.教师方面
与传统的教学方法相比，在计算机教学中引入探究式教学法，对教师素质的要求也有所提高，为了能让学生更好地掌握各知识点，教师就要在问题的设置、学生兴趣的培养等问题上多下工夫，不断学习先进的教育理论与方法。
（1）在探究式教学法中问题的设置相当关键
良好的问题情境对于提高学生的学习兴趣、激发学生的学习 动机具有非常重要的作用。教师可根据学科特点和学习者特征，创设有吸引力的问题情境，让学生在对问题情境的体验中产生问题意识、发现并提出探究的问题。学生一旦有了问题意识，就会对问题的解决产生兴趣，同时对知识本身产生浓厚的兴趣，因而有一种想要学习的心理倾向。从整个教学实践过程看，探究式教法中问题的设置直接影响到教学的效果。所以，在探究式教学法中问题的设置是今后研究的重点课题。
（2）教师投入精力的多少决定着实验的成败
在探究式教学法中，要想体现其核心――探究，就得解决学生愿意“探究”与否、针对学生的具体情况能“探究”多少等一系列的问题。这就要求教师投入大量的精力，在问题的设置中激励学生的积极参与。学生参与进来后，就会随着教师的引导对计算机基础知识内容进行“探究”，展开激烈的讨论，最终达到预期效果。
参考文献：
[1]游德有，吴敏丽.浅谈高校计算机基础教学中面临的问题与对策[J].计算机与网络，2010（1）.
[2]丁小文.探究式教学在高职技能类课程中的应用：以《计算机基础》课程为例[J].浙年专修学院学报，2012（3）.
[3]李莉.探究式教学法在英语教学中问题设置的基本原则[J].教育革新，2010（2）.
[4]杨小艳，张海娟.计算机公共基础课程改革初探[J].计算机工程应用技术，2009（6）.
课题来源：河北体育学院教学改革研究项目，课题编号：2012J
YZIC08
作者简介：
尹素清（1977―），河北省张家口人，硕士，讲师，研究方向：计算机应用研究。
关键词：探究式教学;内涵与特征;基本模型
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）44-0001-04
在知识经济时代，知识的有效传播是知识成果转化为社会生产力的基本前提。高校是知识生产的重要场所，教师通过向学生授课完成知识的传播。而教师传播知识的有效性和传播的方式方法就显得尤为重要了。然而，传统教学模式过于单一，忽视了学生的主动性与潜能的发挥，不能适应所有学生的思维方式，高校进行教学课程改革迫在眉睫。探究式教学突破了“主动讲与被动听”的模式，提倡开放式教学，鼓励学生通过独立思考、发现问题、自主探索的方式，建构、获取并应用知识，有助于培养学生的研究能力和创造力。正确认识和理解“以疑促思，以思促学”这种创新型教学模式，对深化教学课程改革具有深远的意义。
一、探究式教学的提出
探究式教学的思想源自苏格拉底。公元前400多年，苏格拉底提出“产婆术”，要求教师不直接告诉学生知识，而以讨论问答的方式引导学生得出答案。18世纪，卢梭提倡通过个人经验学习知识。19世纪初，第斯多惠倡导使用启发式教学法，提出好的教师不是教学生“发现真理”，而是向学生“奉献真理”。20世纪初，杜威提出“从做中学”，认为教学过程就是“做”的过程。到了20世纪50年代末，在皮亚杰的发展心理学和杜威的教育思想的基础上，布鲁纳提出“发现学习”的理论，强调发展学生的探究性思维，让学生自主思考、自行发现并形成知识。直到20世纪五六十年代，“探究式教学”被约瑟夫・J・施瓦布正式确立为科学的教学方法。施瓦布认为学生学习知识不应该是确认已有事实的过程，而是多方向探究思考的过程，也更应该像科学家的实践过程。他先后提出了“科学即探究”、“探究性教学”、“探究中的探究”等观点，为探究教学的发展奠定了坚实的理论基础。20世纪90年代，美国出台的《2061计划》指出，学习一门学科实质上是一种问题驱动的开放过程，学生必须通过科学探究来获得个人经验和理解学科基本原理。同期，美国国家研究理事会推出了《国家科学教育标准》，指出每个科学领域中各年级水平的学生必须拥有科学探究的机会，采用探究的方式培养自身思维能力和行为方式。这两部文献的充分体现出探究教学的重要性。
随着我国教育教学课程改革之风的掀起，国内对探究式教学的研究逐渐兴起。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》（试行），指出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手以及交流与合作的能力。”自20世纪70年代到90年代以来，我国分别经历了初步引入、逐步推行和大面积实施探究教学理念的过程。用学生主动参与的探究学习模式去改变学生被动接受知识的传统教学形式，是国家教育部进行课程改革的重要目标之一。使用关键词“探究教学”在CNKI检索时可以发现，2001年之前，有关探究教学的文献相对较少，2001年以后，即新课程标准颁布之后，这类文献的数目逐渐增多。
二、探究式教学内涵与特征的研究
1.探究式教学的内涵。从历史视角审视国内外对探究式教学内涵的研究。1983年之前的文献缺乏对探究的明确定义，一部分文献对多项探究导向性课程项目做实证研究，“探究”一词被投入使用，另一部分文献针对“探究―发现”和探究教学做研究。1996年，美国《国家科学教育标准》（NSES）将探究分为三大类：第一，科学探究指科学家采用多样化方式研究自然界并根据研究所得提出解释的过程;第二，探究式学习指学生参与学习的过程，即“由学生去做”，而不是“为学生去做”;第三，探究式教学指学生在发展知识、了解科学理念、领会科学家是如何研究自然界时所进行的各种活动。从国外有关教育改革的研究文献来看，探究式教学是这三类的核心问题。Minner等[1]总结出探究科学教学的概念框架图，并从现有学科内容、学生参与类型及操作组成部分三方面对其特征进行描述。
我国学者高德建（1986）首次站在教师的角度分析了探究教学的特点和类型。从教学理论来分析，对20世纪影响最大的探究教学理论是实用主义探究教学理论、探究教学的信息加工理论和人本主义探究教学理论（徐学福■，2001）。从科学探究的维度来分析，探究可由“形”和“神”两部分构成（徐学福■，2002），成功的探究教学应该是神形兼备的（辛继湘■，2005）。然而，学者也发现，探究教学存在进度慢、耗时长、要求大量教学设备等不足（徐学福■，2001）。自从我国开展探究教学以来，该方法一直受到两方面评价，有大力倡导者，也有反对的人，任长松（2002）分别详细阐述了这两类评价及其形成的原因[5]。
综上所述，笔者对其含义归纳如下：将探究式方法运用到教学中，在教师的引导与协助下，学生作为教学主体，通过提出问题、搜查资料、形成对问题的解释以及论证解释等探究环节，自主建构知识、获取知识、应用知识的过程，以此来培养学生的探究意识、创新精神和实践能力的研究性活动。
2.探究式教学的特征。根据对探究式教学的内涵可以总结出探究式教学的四大特征：（1）参与主体的自主性。自主性促进学生自主研究、分析和解答问题，有助于激发创新潜能与培养自我创造力。（2）教学方式的问题性。探究式学习是围绕一定的问题展开的，问题可以激发学生的好奇心和探索愿望。（3）教师参与的辅。探究式教学强调“以学生为中心”，而教师在必要时应给予鼓励和指导，辅助学生顺利探究。（4）探究过程的开放性。探究式教学有着丰富的类型，如小组讨论、案例教学等，教师可以根据学科特点选择合适的教学方式，也可以多种方式综合使用。
三、国内外探究式教学的方式方法的研究
从教师的视角出发，通过向大学本科生提供探究学习的机会，并收集定性数据来考察大学教师对探究的理解。研究表明，教师们采用不同的方式进行探究教学，有的教师有意识地展开探究教学，有的则是无意识的。而普遍一致的是：教师的学术技能非常重要;探究方法起促进性作用;探究方法不适合大课教学（Vajoczki等，2011）。但可以从中总结探究学习的基本形式及其特点和学生可能产生的训练变化（Anindito. A等，2011），论述探究学习在不同领域的研究，并比较在这些领域应用过程中的不同之处（Brett L. M. Levy等，2013）。
探究教学设计的研究中，除了国外学者提出的学习者特点、学习目标、方式方法和评价程序等关键性因素，我国学者于泽元（2001）补充了学生发展的需要、探究学习的特征，及学习的内容和资源等因素。有学者认为，对实施过程的改进及相关有效性评价应当围绕四个方面展开：探究活动中学生面对问题的态度、学生处理问题的方式、学生问题解决品质以及探究活动中教师教学行为水平（王较过，2010），同时分析了探究式教学模式的基本环节、使用范围及优缺点（李湘祁，2011），探讨了探究教学实施的内外部条件，提出在实施过程中教师应重点关注的问题（齐雪林，2011），为有效实施探究教学提供了一定的理论支撑。
国外学者不仅以不同学科为研究背景，从普遍学科的角度综合分析并得出探究学习的相关结论，还对不同学科运用探究方法做比较分析，这有助于学科之间互相借鉴经验，更好开展探究课堂教学。国内学者多于理论方面的研究，虽然分析了实施过程中出现的问题，但未针对问题提出具体解决方法，需要再做深入研究。
四、探究式教学的基本模式研究
1.发现式学习（Discovery Learning）。发现式学习由布鲁纳于20世纪60年代提出，指学生在学习概念和原理时，只从教师那里获得资料和启示，通过自主思考、积极探索、科学认识并解决问题，来研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及其内部联系，从而找出规律并形成自己的概念。德克萨斯大学奥斯汀分校从20世纪末起就不断将发现式学习运用到大学数学课堂，设立了专门的网站①和研讨会，技术专家和研讨会成员不定期地分享采用这种创新性教学方法带来的进展。
2.“学习环”模式（The Learning Cycle）。该模式是麦仑・阿特金和罗伯特・卡普拉斯等人基于皮亚杰的发生认识论于1962年提出的，包括三个环节：第一，探索阶段（exploration），教师向学生提供资料和启发性问题，让学生从事各种探索活动，在直接经验中建构科学的概念;第二，概念引入阶段（introduction to concepts），该阶段会用到前一阶段学生在探索中获得的资料和产生的想法，教师让学生进行互动式讨论并对概念做出适当的解释;第三，概念运用阶段（application of concepts），学生面临的挑战是将前一阶段形成的新概念运用到不同的情境中。
3.5E学习环模式（The 5E's Learning Cycle Model）。在“学习环”模式的基础上发展出许多变式，最重要的变式是5E学习环模式。该模式是美国生物学课程研究所（BSCS）于20世纪80年代中期开发出来的，包括五个阶段：引入（engage）：教师根据学生对已学概念的理解，鼓励学生提出问题，使其有兴趣参加活动;探索（explore）：教师向学生提供方向，鼓励学生与他人一起积极探索，学生要亲身体验并善于思考;解释（explain）：教师向学生提出问题，鼓励其对探索获得的观点进行解释，学生要为自己的观点下定义、形成概念，并与他人讨论‘细致化（elaborate）：给学生更多机会扩展概念，将新学到的概念或能力运用到日常情境中;评价（evaluate）：根据课程规定的教学目标做总结性评价，如有需要，可以列出适当的标准进行评价。
与学习环模式相比较，5E学习环增加了引入阶段和评估阶段。引入阶段有助于学生积极地进行心理加工，以此来唤醒其先验知识;评估阶段有助于提高教师收集和记录学生成绩与成果的能力（M. Jenice. G等■，2013）。
4.四个层次的探究教学（Four Levels of Inquiry-Based Learning）。Banchi和Bell（2008）认为，在科学教学中有四个层级的探究教学[7]：确认式探究是一级水平的探究，教师通过向学生提供特定主题，引导学生提出问题、设计探究程序、展开探究活动、获得解释。有结构的探究是二级水平的探究，教师向学生提供问题和大概框架，学生据此收集、分析和评估资料，形成自己的解释。指导性探究具有更大开放性，教师只向学生提供要研究的问题，学生自己设计研究程序和方法、验证问题，并说明由问题产生的解释。开放式探究是最开放的探究，通常发生在学习公平的环境下，学生自己形成问题、设计研究程序、开展研究，并互相交流自己的结论。
Banchi和Bell指出，教师在探究教学中应该从低层级开始，随着工作的进展向开放式探究过渡，这样才能有效培养学生的探究技能。开放式探究活动只有在学生有充分的内在兴趣并有能力开展研究性学习时才是成功的。
5.基于问题的学习（Problem-Based Learning，PBL）。该模式是30多年前由北美引入的创新健康科学课程发展而来（Boud and Feletti，1997）。PBL是以学生为中心构成学习小组，通过解决问题来学习知识的一种问题导向型的探究教学模式。问题能够激发学生的认知过程，根据所形成的问题组成学习小组，学生在教师指导下通过自我学习和解决问题最终获得新知识。该模式旨在帮助学生灵活开发知识，培养学生有效解决问题的能力、自主学习能力和有效协作能力，加强其内在动力[8]。
6.基于项目的学习（Project-Based Learning，PJBL）。这是一种项目导向型的探究教学模式，强调以“以学生为中心”，具有长期性和多学科性。与传统的“教师主导教室”不同，在项目小组里，学生必须自己组织工作与管理时间，通过与他人合作或个人项目建设来体现从中学到了什么。该方法有助于学生加深对概念的理解、拓宽知识面、提高沟通能力和人际交往能力、增强领导力、增加创造力等，体现出在培养学生能力和素质方面的重大优势（Suha R. T等■，2013）。
7.基于案例的学习（Case-Based Learning，CBL）。该模式是以典型案例为主要内容，以案例中的问题为基础，让学生自主学习或小组讨论、分析案例、探究如何解决问题，进而得出相关结论的一种任务导向型的探究教学模式。它强调学生把解决案例中的问题作为任务去学习，自身特点鲜明，对学生也有很大好处：强调在一定语境基础上解决实际问题;通过分析案例传达师生间的互动、提出各自看法并做出决策;有助于培养更高水平的批判性思维;通过讨论、模拟和反思提高实践经验（Mark P. M■，2007）。
8.过程导向的指导探究性学习（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL②）。该模式起源于1994年的大学化学系，是以学生为主体，以精心设计的材料为基础，经过学习环三个阶段的指导探究，让学生构建新知识的一种过程导向型的探究教学模式。POGIL活动强调核心概念，培养学生高级思维能力，鼓励其加深对课程材料的理解。POGIL具有两大目标：一是让学生通过构建自己对知识的理解去学习;二是通过信息化过程、批判性思维、问题的解决、元认知和自我评估等内容培养学生的学习能力（Moog等■，2008）。
五、探究式教学的应用研究
只有理论研究还不够，需要验证能否将探究方法广泛应用于实践。相关研究表明，对很多教师来说开展探究教学是可能的，但没有清楚地说明开展起来是否容易、有多少比例的教师能成功开展，以及有多少教师愿意采用这种方法。探究式教学不被采用主要因为：会花费更多的时间和经费、学生可能无法通过探究获得成果、限制了教师评估学生进步的可能性等（Lineback，2012），运用探究方法会出现技术、政治和文化三维度的困难（Anderson，1996）。为了解决问题，克服困难，Chan-Li Lin等（2011）通过问题性学习构建一个能反映真实情景的场景，让学生完成带有特殊任务的游戏来提高其认知构建，促使学生成为知识的构建者和推动者。有的学者探讨如何通过采用不同技术提升探究式教学的效果（J.M Gilliot等，2012），还有的学者旨在开发、实施和评估教学场景和一套可以重复使用的工具，采用这套在开放情境下进行探究学习的工具，有利于探究式学习的可持续发展（Olga. F等，2014）。
随着对探究式教学认识的不断深入，国内学者也展开大量实践研究。王丽珍（2002）构建了信息技术教育的新型教学模式，并将其应用于具体实例。针对多媒体网络教学中存在的问题，陈晓（2003）提出建立一个探究式多媒体网络教学动态反馈系统，使多媒体网络教学在方法上有所突破。杨朝政和李淑英（2007）提出MOPIA探究教学模式，论述了其操作程序和应用效果，并针对应用中的问题提出了对策。郑燕林等（2010）建立了“混合型―探究式”研究生指导模式模型，说明了该模型能够有效避免进入传统指导模式下的常见指导误区。胡宇红等（2012）将综合性、探究型实验教学模式引入大学化学实验课堂，该模式有利于提供更好的自主学习平台，以培养学生的创造精神和科学的思维能力。
教师在采用探究式教学时，课堂实践的具体环节如何随着学生思维的变化而灵活调整？如何有效把握探究教学的各个环节来促使大多数学生受益其中？在一定经费的基础上，怎样有效设计探究式教学方案？国外学者在这些方面的研究相对较少，仅有的少部分也是对小学课堂教学的研究，缺乏对高等学校的研究。国内学者在很多方面也存在缺口，比如“科学探究”之外教学环节的研究、对课堂教学中探究教学设计的研究、在理论研究中创新方面的研究、探究教学评价体系方面的研究等，这些都为今后的研究提供了方向。
六、结语
总体来讲，我国对探究式教学的研究与国外相比起步较晚，对理论研究较多，缺乏对实践方面的研究。国外的研究在以下三方面值得我们学习与借鉴：第一，国外学者不仅分析了探究教学中遇到或可能遇到的问题，也针对这些问题进行具体探究，以寻找解决问题的方法和途径;第二，更加注重探究学习的反馈阶段，不仅强调学生参与探究教学的整个过程，还关注学生通过探究学习获得了怎样的学习效果，同时重视教师应该通过什么样的方式去完善探究教学;第三，不局限于将探究方法运用到普通的课程教学中，而是随着信息化的不断进步，将探究与先进技术结合起来，如将扩增实境（Augmented Reality，AR）与探究相结合。国内虽然在探究教学方面已有一些研究成果，但在很多领域依然缺乏研究。比如，如何在原有模式上根据学科特点进行创新、如何在资源有限的情况下充分运用探究教学以保障学生的学习效果、对高校课堂的探究式教学的研究、建立什么样的探究教学效果评价体系以便教师及时准确发现问题，今后更有效地从事探究教学，等等。很多问题仍然需要今后去探索。
注释：
①相关网址：http：//discovery.utexas.edu/
②POGIL的相关网站：http：///
参考文献：
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【关键词】任务型教学法 理论探索 实践探究 评述
【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）08－0045－02
【Abstract】This paper had an overall review of Task－Based Teaching research on CNKI, finding that the quality of the relevant paper was unsatisfactory; the theoretical exploration lacked innovation; the empirical study lagged behind theoretical research. Therefore, researchers in China need further efforts to make innovations as well as to conduct empirical study so as to put Task－Based Teaching into real practice and facilitate English teaching.
【Key words】Task－Based Teaching Theoretical exploration Empirical study Review
近年来，外语教学改革引发了广大教育工作者对相关学习理论的研究和现行外语课堂教学实践的反思，其中，任务型教学模式成为学术界研究的热点，尤其是新世纪的前十年，国内语言类学术期刊上发表了大量探讨任务型教学模式的论文，形成了百家争鸣、百花齐放的态势。本文以中国期刊网收录的相关文献为线索，对目前任务型教学的研究状况进行整理、归纳，指出其得失，以为今后研究做好铺垫。
一、理论探索
综观相关，65%左右的文章都是关于任务型教学的理论介绍或者是关于任务型教学模式、实施步骤以及要素等的理论探讨。
在理论介绍方面，研究集中于对任务的概念及任务类型的澄清（袁玲玲，2006）、对任务型教学的产生及其内涵的回顾（袁玲玲，2006；郑红苹，2006）、对任务型教学特点的阐述（郑红苹，2006）等。除此之外，李亚文（2009）在论述任务型教学的理论及特征的基础上，进一步从师生关系、教学过程和教学目标三个方面将任务型教学法与传统教学法进行比较。尽管关于任务型教学的综述类论文并不少，但学界对这个新兴概念的了解却仍不全面。就在大多数人将任务型语言学习与交际语言教学混为一谈时，张思武、余海燕（2009）清醒地指出二者的本质区别，即：前者“专注形式”，而后者“忽视形式”，以正视听，振聋发聩。
除了宏观上的理论引进，还有一批学者从Nunan提出的任务型教学六要素出发，对其进行微观解析。李亚文（2009）从师生关系、教学过程和教学目标三个方面探究了任务型教学下高中英语教师的角色，并同语法－翻译法教学、听说法教学和交际法教学中的教师角色进行对比；张晓勤（2006）则阐述了任务型英语教学中学生角色的四大转变；周树江（2007）就任务型教学实施所需的情景语境和文化语境的创设做了探讨。任务设计作为任务型教学法实施的核心，受到的关注自然最多。袁玲玲（2006）从“真实性”和“做中学”的角度讨论了任务设计策略；袁利平、袁立擎（2006）探讨了设计与实施任务型课堂教学的五个原则；韩美竹（2006）则提出了设计任务评价测试题的五条原则，以评价任务型教学中学生获得的语言知识和语言能力。
任务型教学的实施步骤同样引人关注。郑红苹（2006）在介绍了国外任务型语言教学的三大实施步骤的基础上，将其本土化，提出了我国英语任务型语言教学实施的六大步骤；欧光莲（2007）则以任务型教学法的基本步骤为主要线索，以大型英语班为具体授课环境，设计切实可行的实施步骤；韩春晖（2007）的讨论更加具体，详细探讨了以任务型教学法为指导的任务型专题讨论的操作步骤。
在对国外相关理论进行钻研的基础上，我国研究者还积极探索适合我国外语教学环境的任务型教学模式。比如，李绍芳（2009）探讨借助任务教学法把写作课融入到大学英语阅读课或口语课中进行的教学模式。邓杰、邓颖玲（2007）以英语视听说国家精品课程为实例，研究如何在网络环境下实施视听说任务型教学，并从Nunan提出的任务六要素出发，详细阐释了这一充分体现任务型教学特色的新型内容体系和“视”、“听”、“说”三位一体式任务教学模式。丛爱农（2006）则分前任务、任务环和后任务三个阶段探究以任务型教学法为指导的词汇教学策略。此外，徐丽娟（2005）还指出了基础英语任务型教学模式的重点、难点以及应注意的问题。
二、实践探究
正如徐丽娟（2005）指出的那样，任务型教学法“虽然理论模式已比较清晰，但其研究主要涉及课程标准、教材等方面，对于中学英语课堂教学具体如何操作缺乏指导”。正因如此，要想把任务型教学法贯彻到课程中去，仅靠理论上的引进和探讨是不够的，广大英语教师必须在教学中亲身实践，结合真实的案例对其进行探讨。罗路玲（2006）指出了任务型教学在基础英语教学中的四大误区，为广大一线教师提了醒。刘忠保（2006）以全日制普通高级中学英语教材第一册第三单元为例，设计了一个融合研究型学习与任务型教学的案例。高义贤、张国艳（2006）在专业英语的教学中将任务型教学和传统语法翻译法教学进行了一学期的对比研究，发现运用任务型教学不仅必要，而且可行。闫素萍（2006）遵循任务设计的四大原则，设计了一套包括教学目的、操作步骤和设计理据在内的以学生为中心的英语课堂教学案例。
除了将国外的理论模式运用到实践中，国内有些学者还从个人实践中归纳出了自己的教学模式。杜秀莲（2006）在多年的高中英语课堂教学实践中归纳出了应用任务型教学法的几种模式：观点交换型任务教学、做比较型任务教学、做决定型任务教学、创造型任务教学等，并援引实例加以阐释。朱晓东、洪家骝（2006）基于自己的教学实践，构建了一套包含6个环节的任务型课堂教学模式，并以SEFC Book 1A Unit 10为例，一一列举自己根据这六个环节设计的任务，并说明理由。郑秋秋（2003）介绍了任务型阅读活动课堂教学模式，还以人教版高中英语第二册（上）第四单元15课为例，具体阐释了此模式的应用，翔实生动，具有实践指导意义。
更令人惊喜的是，个别教师甚至开始尝试教学实验，并发表详尽的实验报告。邵向阳（2005）通过为期十周的实证研究调查在初中语法教学中运用任务型教学是否能收到效果以及任务型语法教学是否优于传统语法教学，结果发现：两种教学法均有利于语法习得，但任务型的语法教学对初中生的影响并没有优于传统的语法教学。因此，邵认为，在初中英语语法教学中完全抛弃传统教学法为时尚早，初中英语语法教学应符合初中生的认知和学习规律。文中对实验过程的描述具体翔实，对指导一线教育工作者的教学实践意义重大。
三、结束语
通过对任务型教学法相关论文的梳理，我们不难发现，国内学者对国外先进理论成果的借鉴吸收是积极的，并且取得了一些成效。与此同时，我们也该看到，不论在理论探索还是实践探究方面，国内关于任务型教学法的研究还存在很大不足。首先，虽然数量可观，但质量不高。从中国期刊网的搜索结果来看，绝大部分相关论文都发表在非外语类核心期刊上，而诸如《外语教学与研究》、《现代外语》、《外国语》等国内外语类核心期刊收录的相关论文却是凤毛麟角。其次，对任务型教学法进行理论探索的文章泛滥，却难以推陈出新。多数学者只是戴着英语课程标准和英语课堂改革的高帽子，拾人牙慧，把一些众所周知的理论、概念翻来倒去，不能提出新的理解，更未见任何思辨性和批判性。还有部分学者一叶障目、以偏概全，缺乏做研究的科学、求实精神。再次，关于任务型教学法的实证研究远远跟不上理论研究的步伐。很多学者提出了很多方案、策略、模式，却大而化之，对具体教学的指导性不强，而且少有人亲身实践检验这些方案、策略、模式的可实施性。譬如，提出任务设计原则的人多，给出具体设计方案的人少；倡导要应用任务型教学法的人多，研究具体如何运用的人少；鼓吹其优点的人多，根据具体情况具体分析指出其局限性的人少。总之，喊口号的人多，做实事的人少；想当然的人多，踏实研究的人少。有个别将理论亲身付诸实践的，也只是大而化之，一笔带过，只泛泛地说任务型教学比传统的语法－翻译法教学好，至于具体好在哪里，也没有第一手的资料来证明（高义贤、张国艳，2006）。由此，研究者们应努力提高自身理论水平，积极实践，写出质量更高的论文，将国内任务型教学法的理论和实证研究进一步加强，早日将其贯彻到教学实践中，提高外语教学效率。
参考文献
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美国教育家施瓦布和本达女士等人倡导的探究式教学法已成为国际较流行的一种教学方法。探究式教学法是以启发引导学生自主探究式学习为主要形式，注重对学生创新思维能力的培养，让学生在自主摸索合作互动中通过质疑、实验、讨论、想象，产生顿悟，有所发现，有所创新的教学方法。我们根据高等医学院校对人才培养目标的要求，参考探究式教学理论，改革传统的实验教学方法，把探究式教学理论应用于现代医学免疫学实验教学中，收到了良好的教学效果。与以往的传统实验教学方法相比学生在各方面的综合能力均得到很大提高。
1 研究对象、方法及内容
1.1 研究对象：选取2003、2004级临床医学专业各4个班级为研究对象，其中各年级分别设2个班级为实验班，另外2个班级为对照班。
1.2 研究方法及内容：实验班采用探究式教学法，对照班采用传统教学法。传统式教学法采用回顾理论知识教师演示实验组织学生实验操作根据实验结果验证理论知识教师总结。探究式教学法依循问题假设实验观察分析比较结论应用的思路，根据教学目标引导学生进行探索性、综合性和设计性实验。教学任务完成后采用相同方式进行期末实验理论和技能考核，对成绩进行统计分析。
2 研究结果及分析
根据实验教学目标要求，对学生同时进行相同内容的实践操作和实验理论测试考核。经测试后的成绩比较分析，实验班的综合测评成绩明显高于对照班，差异有显著性，说明探究式教学法优于传统教学法(见表1)。
3 讨论
3.1 传统免疫学实验教学方法的优点和不足：长期以来，在传统教学模式下，免疫学的实验教学主要还是以验证理论为主，这种教学模式的优点是实验课组织教学比较容易，巩固理论知识的效果较好，但是对学生的创新意识和创新能力的培养有较大的局限性。其缺点主要是重讲授理论，轻实验操作；重实验结果，轻实验过程；重验证性实验，轻设计性和探究性实验。学生在实验过程中无兴趣、无压力，随意性和盲目性较大，主动参与的积极性受挫，创新能力受到抑制。传统的实验教学模式过于强调群体水平的划一模式，而忽略了学生个性的发展，缺乏对学生个体发展的鼓励和创新能力的培养。基于传统实验教学模式效率不高，教学效果不佳的现状，有必要对免疫学的实验教学方法进行改革，其宗旨是要促进学生创新能力的培养和提高，以适应学科发展的需要和现代人才培养目标的要求。
3.2 探究式教学法与传统教学法的比较：与传统实验教学方法相比较，探究式实验教学法改变了传统的实验教学理念，在知识方面实现了从单一的验证理论向探索未知转变；在人才培养方向方面实现了从学科专业素质培养向综合素质教育的转变；在学生接受知识能力方面实现了从获取知识向创造性教育的转变。探究式教学法对实验课程体系和实验内容进行了重新调整和优化组合，学生在实验中进行探究讨论，使知识、能力、素质的培养不再割裂，而是形成一个有机的整体，以利于学生综合素质和创新能力的培养。探究式教学法对实验内容进行改革，将教学大纲要求的实验内容重新划分为验证性、探索性和设计性等几大模块，一些实验合并成了综合性实验，在教师引导下，学生运用已学过的知识和技能对新知识进行探索，主要通过发现问题、分析问题、解决问题的方式自己得到未知的结果，从而达到对新知识的掌握。这种方法要求教师在教学时不把实验结果直接告诉学生，而是根据教学目的和要求及学生的认知规律，设计探索方案，积极引导学生按照一定的思路，通过实践摸索最终得到答案，从而完成教学任务。探究式教学法使实验课的主角由教师转变为学生，培养了学生分析问题、解决问题的能力[1]。
实验教学是理论结合实际的桥梁，是培养学生由知识型人才向能力型人才转化的重要途径。良好的实验教学过程可以训练和提高学生对现象的观察能力，观察能力对于创新能力的形成和提高是十分重要的[2]。我们根据探究式教学理论而构建医学免疫学探究式实验教学方法，旨在培养学生的创新精神和实践能力，通过实验方法的改革，在教学中贯彻“启发式”、“讨论式”教学思想，通过调整实验内容，改进实验教学方法，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种要学习的心理倾向，激发学生的学习动机，引导学生积极思考，使学生的思维经常处于活跃状态，从而达到掌握知识、激发创新性思维、培养创新能力的目的。这对于克服目前免疫学实验教学中普遍存在的验证性实验教学的种种弊端，将会产生积极的作用，进而对提高教学质量，在培养学生的创新精神和实践能力方面具有重要的现实意义。
参考文献：
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一 问题的提出
传统的讲授法教学，基本上整堂课以老师为主。由于方法单一，久而久之，学生感到平淡，大脑易疲劳，听课注意力容易产生间断性分散。其结果必然影响到学生对知识的理解和掌握。同时学生对知识的应用能力、分析和解决问题的能力也难以提高。《化学课程标准》要求学生“通过亲身经历和体验进行科学的探究活动，激发学习化学的兴趣，增进对科学的情感，理解科学的本质，学习科学探究的方法，初步形成科学探究能力”。只有进行化学教学改革，改变传统的化学课堂教学中以教师的“教”为主的验证性模式，确立以学生研究性学习为中心的探究式教学，才能达到改革创新的目的。
二 关于探究式学习
所谓“探究式学习”，就是要有意识地调动学生的主观能动性，让学生在学习中通过自己的观察和思考来产生问题，然后借助教材、课外资料及互联网等手段，寻找解决问题的答案。这种学习方式着重在于引导学生去体会学习的过程，掌握获取知识的方法，从而使学生在掌握知识的同时，思维得到训练，使学生能够适应高度信息化的未来社会。那么探究式学习有哪些特点呢？总的来说，有四个方面：（1）探究性。探究是我们认识世界和改造世界的基本方法。人类正是在对未知领域的不断探索中得到发展的。学生在学习过程中，要以解决问题为中心，没有问题就不可能有探究，所以应把问题贯穿在整个教学之中，由原来教师提出问题学生解答，转向学生提出问题，师生共同解答。（2）参与性。在课堂教学改革中，经常倡导学生是学习的主体。在探究性学习中，学生带着问题学习，会积极思考、主动参与。一般来说，学生在探究过程中都处在一种紧张、积极、活跃、兴奋的状态中。每一过程都倾注着学生的辛勤劳动，教师只是一个指导者、辅导者。（3）实践性。探究性学习强调学生通过亲身实践获取直接经验，以养成科学的态度，掌握基本的方法，这同时也有利于学生从死记硬背中解放出来，到社会中去学习，增强面向社会的能力。为了使学生能通过自己提出问题、研究问题，来了解知识产生和发展的过程，到最后解决问题，可以让学生到社会上做调查研究，到有关高层次科研机构请教，也可以查阅资料，与老师和同学讨论，从而解决问题。这一系列的活动，既是学生学习的过程、研究的过程，也是实践的过程。（4）开放性。探究性学习注重学习过程，给学生提供一个开放的教学空间。首先，学生在探索过程中的心态是开放的、自由的。其次，教学内容不局限于教材，更不局限于教师的知识视野，很大程度上是贴近学生的日常生活和社会生活实际的。再次，许多课题的答案不是唯一的。要从不同的角度、用不同的方法和不同要求去权衡利弊，进行评价，为学生的创新思维提供广阔的天地。探究性学习更强调个性化的学习方式，学习方式可不拘一格，最终探究结果的内容和形式也完全不一样。最后，是时空的开放性。学生能走出书本和课堂，走向社会，采取各种手段，最大限度地收集信息，把课内与课外、学校与社会有机地联系起来。
三 化学教学中探究式学习模式
探究式教学以探究问题为载体，它根据《化学课程标准》和教师设立的问题为教学的出发点，引导学生科学探究，充分发挥学生的主动性和创造性，完成对问题的探究和处理方法。
模式一：“问题模式”。（1）（课外）教师设置有关问题，学生分组查阅收集相关资料。（2）（上课）学生分组汇报收集材料、处理问题的情况。（3）师生讨论分析处理问题的可行方案。（4）对知识的整合，构建学生自己的知识网络。
模式二：“自学模式”。（1）（上课）学生阅读教科书中相关内容。（2）学生在课堂上做针对性的练习，并随即提出有关问题。（3）师生或生生讨论分析问题的前因后果。（4）在教师指导下归纳总结，完成教学目的。
1.研究生法学教学方法之选择
2.论非法科法学研究生的培养
3.法学研究生案例教学研究
4.中国最早的法学研究生教育
5.对法学研究生科研能力培养模式的思考
6.中国法学领域内硕士研究生教育之路
7.法学研究生教学中应用性教学方法的运用研究
8.刑事诉讼法学研究生培养模式研究
9.谈法学研究生的培养方式改革
10.法学研究生课程教学方式反思与拓展
11.法学研究生诊所式教育探析
12.法理学研讨式教学及其对培养法学研究生思辨能力的作用
13.对现行法学研究生教育模式的思考
14.对高校法学专业研究生法律英语教学的思考
15.环境法学硕士研究生培养模式的探索
16.法学硕士研究生培养模式的反思与探索
17.法学硕士研究生培养模式的反思与探索——以实践性教学为视角
18.“三严三宽”育英才——民事诉讼法学博士研究生培养之检讨
19.地方高校法学专业研究生教育亟需解决的几个问题
20.试论法学硕士研究生培养质量的提高
21.法学类硕士研究生法律职业能力培养路径探索
22.诉讼法学硕士研究生培养质量保障机制研究
23.论法学类研究生教学方式的改革
24.法学硕士研究生教学改革目标导向与教学方法变革
25.法律硕士（法学）专业研究生培养模式的问题与对策
26.金融全球化新时期法学硕士研究生培养模式转型之思考
27.法学硕士研究生的“三教”
28.改革法学硕士研究生入学考试试题制度刍议
29.法学硕士研究生培养模式的改革与创新
30.对法学专业研究生教学模式的反思
31.法学思维在研究生管理中的应用
32.论法学硕士研究生课堂教学质量评估体系的构建
33.法学硕士研究生法律英语词汇学习策略（混合方法）实证研究
34.法学硕士研究生实践能力培养的内涵与路径探究
35.论法学硕士研究生教学模式改革
36.法学硕士研究生教育质量的评价方法
37.全国法学专业研究生“企业法务征文奖”专题——公司非破产清算中的制约与权衡
38.硕士研究生导师期望值研究——基于法学类硕士研究生对导师期望的调查分析
39.法学硕士研究生课堂实践教学的进阶路径
40.优化法学硕士研究生课程设置的思考
41.创新型法学博士研究生培养模式探索
42.我国法学硕士研究生教育改革刍议
43.法律硕士（法学）和法学硕士研究生分类培养研究
44.法学硕士研究生创新能力培养的阻却性因素研究
45.我国法学研究生教育现状之检讨——以中日课程设置及教学方式为中心
46.关于当代法学研究生培养的思考——以纯粹学术型法律人为视角
47.谈法学研究生的学术研究及论文写作
48.未来法学研究生的成功指导之道
49.法学研究生的培养方式改革
50.论法学研究生的讨论式教学的改革与创新——以西南政法大学教学实践为例
51.法律史、法解释和法释义学——对法学研究生学术路径的一点建议
52.法学研究生的狂与贪
53.法学研究生如何学习和思考
54.国际法学研究生教学方法改革探析——以法律实证研究为视角
55.专业设置对法硕（法学）研究生思想状况的影响分析
56.论非法科法学研究生的培养——兼谈法学教学理念之革新
57.如何读法学研究生
58.论法学研究生的创新能力培养——基于价值序列和创新动力构成的双重视角
59.当前法学硕士研究生教育中存在的主要问题和对策分析——以海南大学法学院为例
60.环境法学硕士研究生培养模式的探索
61.医事法学研究生培养现状分析
62.法学研究生教学中知识拓展、知识链接与能力提升的探讨
63.我国法学研究生教育国际化改革——从评估标准切入
64.德国、澳大利亚、中国法学研究生教育治理能力比较
65.我国法学硕士研究生教育现实困境和改革方向
66.论法学研究生创新能力的提升
67.浅谈法学研究生知识结构的构筑
68.论法学研究生教育中的法律思维培养——兼论WTO案例教学
69.新世纪法学研究生教育--学问、常识、以及道德
70.学生打工遭遇法律空白--一个法学研究生受骗后的醒悟
71.新形势下法学研究生培养模式创新的系统思考——以湖南高校为例
72.法学研究生课程教学方式反思与拓展
73.中国法学研究生学术成长的思考——从贝卡利亚学术成功之路谈起
74.新世纪法学研究生教育——井田之治抑或阡陌交通？
75.关于法学研究生课程设置和学位论文的思考——以广西师范大学法学院的教学实践为例
76.新世纪法学研究生教育--我们的路，我们的未来
77.新世纪法学研究生教育--研究生如何上课
78.试论司法考试和法学研究生教育的关系及其对策
79.法学硕士研究化法律硕士专门化——我国法学专业研究生培养模式刍议
80.法学研究生培养方式的革新——优势教学法与团队研习法的结合
81.我国法学研究生教育改革的若干思考
82.刑事诉讼法学研究生培养模式研究
83.诉讼法法学研究生培养模式的探索——以“四个结合”为基本指导思想
84.法学研究生教育中的化学知识
85.法学硕士研究生的学位论文质量分析
86.法学研究生与导师比例失衡问题研究——基于法律硕士招生的实证考察
87.法律方法课程在法学研究生教育中的引入——法律思维的视角
88.法理学研讨式教学及其对培养法学研究生思辨能力的作用
89.新世纪法学研究生教育--德国的Seminar
90.法学研究生的时间分配——对中国政法大学研究生的问卷调查
91.法学研究生教学方法创新探讨
92.法学研究生创新能力培养研究
93.高素质法律人才的培养——日本法学研究生教育改革透视
94.论法学研究生教育方式的革新
95.关于法学研究生教育的几点思考
96.中国最早的法学研究生教育—东吴大学法学研究生教育
97.法学研究生教育国际化的路径选择——以墨尔本大学法学院为例
98.澳大利亚法学研究生教育的灵活性及其对中国的启示
