【论文关键词】校本课程 国家课程 课程开发
【论文摘 要】2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁发，自此我国校本课程的研究和开发在全国范围内展开，在取得一定的成效的同时，校本课程在具体开发过程中也不可避免地出现了一些问题，研究者对我国校本课程开发过程中出现的问题进行了总结梳理，并试图提出一些相应的解决策略。
2001年6月28日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，基础教育课程改革的总体目标之一，是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。随着我国基础教育课程改革的不断深入，校本课程开发已成为一个热点出现在各个学校中。近年来，一些大中城市有条件的学校，特别是一些重点学校，在不同程度地实施着独具特色的校本课程，并取得了一定的成效。然而，由于过去几十年，我国基础教育一直沿用国家统一的课程设置、教学大纲、教材计划和课程模式等，因此此次课程改革提出的课程权力下放，无论是在主观接受还是客观条件上都还有很多困难需要克服。
一、我国校本课程开发中存在的问题
1．对校本课程认识的偏差
（1）校本课程和国家课程的关系定位不明确。意识指导实践，对校本课程内涵认识的偏差，会造成校本课程开发实践的方向性错误。《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的校本课程占总课程比例的15%，实际上是每周4节课的时间自由支配。也就是说，国家课程所占的比例远远大于校本课程，换言之，学校课程主要还是国家规定的课程，校本课程在其中是以国家课程的辅助角色存在，但是学校对这一问题的认识却呈现出两极分化的态势。
由于过去我国一直在实行全国统一的课程，因此一些上级行政部门或学校对于这种课程结构的习惯性，再加上现行的学生评价还未能跳出甄别和选拔的功能，导致了学校对于校本课程持消极态度，这就使校本课程并不能真正的走向学生的实际课堂。另一个极端是，一些上级部门或学校把校本课程看作是课程权力的完全下放，花费大量的精力去开发校本课程，把握不了一定的度，造成一些常规课程无法正常开展，学生的基础知识和基本技能得不到保障。
（2）课程的中心偏离学生主体。从校本课程的定义中，我们可以看到大部分学者都偏重于强调教师的主体性，却有意无意地忽略了学生的参与性。如王斌华先生认为，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全部教师，根据国家的教育目的，在分析本校内部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级的学生群体，编制、实施和评价的课程。［注1］“教师即研究者”的口号被很多人传诵，教师被予以众多的校本课程开发的权力。学校在校本课程开发的过程中，也并没有真正考虑学生需要的是什么，而是考虑教师的特长是什么、愿意开什么课等等。教师和学生同是校本课程开发的直接受益者，学生应该与教师一样对校本课程拥有足够的选择权利和选择空间。此外，学生对校本课程开发产品的取舍，意味着校本课程开发的成功与否。因此更不应忽视了学生在校本课程开发中的主体地位。
2．过分注重课程的物质形态
吸收教师编写教材，这无疑是我国课程改革的一大进步。但是，一些学校把编写校本教材当作是校本课程开发的全部。有学者表示，校本课程开发的形式有：设计课程方案或活动方案、编写校本教材等，校本编写在目前较为普遍。［注2］把过多的精力集中在如校本教材一类物质形态上，不关注课程的实施和反馈，无益于校本课程的长期发展，更不用说教师和学生的成长了。
3．课程缺乏地方特色
目前，我国各个学校所开发出的校本课程基本是随时代变迁或国家政策出现的新专题而编写的，如环境保护教育、信息科技教育、心理健康教育、国学等，这样盲目跟风的课程选择有悖于国家提出和开展地方特色的校本课程的初衷，忽视地方特性和个性。
另外，很多学校没有从学校的特点、所在地区的特点和自身条件出发，开设校本课程。如一些乡村学校在经济条件、师资水平无法承担的情况下，为了显示特殊试图开展钢琴课程。对于这种条件不成熟、在未发掘出自身特长的校本课程之前，应该先落实国家课程，然后再考虑开展自己特色的校本课程，不可盲目地追求灵活多样的地方课程和校本课程，因为这样并不利于学校和学生的发展。
4．学校师资无法满足开发需要
（1）教师缺乏课程管理和开发的意识。学校是校本课程开发的主阵地，教师自然地成为开发的主力。课程的深入、持续发展需要教师和学生充分发挥主观能动性，共同参与课程建设，积极开发、整合、利用、完善一切可利用的课程资源。然而，教师长期处在课程开发的下方，此前从没有享受过开发课程的权力，长期处于被领导的状态，对课程缺乏敏锐性，缺乏自我挑战的动机和意识。
（2）教师普遍缺乏课程开发技能。据专家调查，近50%的中小学教师不能胜任课程开发的重任。［注3］新课程改革倡导教师不仅是课程的实施者，更应该是课程的理解者和开发者。课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面，教师仅仅具备学科专业知识是不够的，还要能够明确学校的发展方向、教育资源和学生的个性特点，懂得课程设计的原理、设计程序等知识，才能设计出具有学校特色的校本课程。而实际上地方学校的教师并没有完备的技能，影响着校本课程的顺利开发。
（3）教师的工作负担重，无法承担校本课程开发的重担。有的学校硬性强派给教师开发的任务，使得教师不能清晰自己的教学任务，并无法认清自己在校本课程开发中的定位，不仅对校本课程开发无益，也影响了教师的常规教学。
5．课程开发的资金投入不足、课程开发制度不完善
目前我国在校本课程开发方面的经费有限，而仅靠行政命令要求学校进行校本课程开发，没有物质的支持，校本课程开发是不可能实现的。校本课程开发无论是对教育行政部门还是对学校都是一个新的事物，短时间之内还无法提供一个非常完善的开发制度。为促进校本课程开发的发展，完善的制度是不可或缺的。形成规范、完整、清晰的政策、制度系统，是增强校本课程开发的参与人员对校本课程开发的信心的重要举措。
二、问题解决策略
校本课程作为国家课程和地方课程的补充，有着重要的作用。校本课程的开发有助于充分发挥一切可利用的资源，发展学校特色、提高教师综合素质、发展学生各方面能力。为更好地发挥校本课程的作用，针对校本课程开发中存在的问题，提出一些相应的解决策略。
1．树立正确的校本课程开发观念
教育行政部门以及学校领导应充分理解校本课程的定位，同时要让学生、教师明确校本课程的定位。使校本课程开发的所有参与者都能树立崭新的校本课程开发观，形成校本课程开发的强大动力，保证校本课程开发朝着正确的方向顺利地持续发展。使校本课程在课程结构上能够真正地发挥弥补国家课程和地方课程的作用。树立正确的校本课程开发观念，有助于使各开发参与者明确校本课程的目的，不单单把课程开发的重点放在教材的编写上。
2．充分发挥各校本课程开发主体的作用
按照徐玉珍教授的观点，校本课程开发的主体包括学校成员、校外团体、个人。因此，开展校本课程既要发挥师生的主观能动性，还应该向学生家长及社区周围人群进行宣传，群策群力，充分发挥学校周围资源。此外，学校可以通过与大学或研究机构联合开发，以科研带开发，以开发促科研，这在另一方面也能帮助教师进行校本研究知识和技能学习，同时减轻学校的开发压力。
3．发掘学校特色
每所学校都有自己的特色，这些特色是学校在长期的办学实践中逐渐积累形成的，并且这些特色在学校中以不同的形式存在着。有的是以学校的教学形式存在，有的是以学校课外活动的形式存在。校本课程开发的目的直接服务于实践、改进实践，特点在于应用性和实践性。这一特点要求校本课程的开发应该立足于学生发展的需要，并充分考虑学校的特色、结合学校及社区的独有资源进行。
4．加强师资培训
澳大利亚的校本课程开发在20世纪70、80年代受到教育系统高层广泛的推动，但却对校长和教师缺乏专门的培训，导致校本课程难以持续。直到90年代以后，澳大利亚许多省的教育系统采取举措加强教师培训，才逐渐提高了校本课程开发的水平。这就说明教师正确的课程价值观、与新课程的理念相适合的角色观、钻研精神以及校本研究的自觉性和能力都是校本课程开发过程中必备的质素。然而，目前教师的素质还无法达到这样的水平，因此加强师资培训势在必行。结合我国的实际，校本培训的内容应包括课程理论的培训、教师专业知识培训等，这些培训可以通过一些相关讲座、与其他学校进行交流等途径来进行。
5．加大校本课程开发资金投入及完善课程开发制度
资金投入是对校本课程开发的物质支持，完善的管理制度是对校本课程开发顺利开展的有力保障。教育部门应在年度预算中适当增加校本课程开发专项资金并制定相关的资金管理条例，鼓励并保证校本课程的顺利开发。
课程开发制度的完善即将校本课程开发与常规的学校制度结合起来，建立如奖惩制度、听课评课制度等，不但保障课程开发的顺利进行，还有利于课程及时的反馈和调整，使校本课程持续健康地发展。
三、结束语
校本课程开发，给学校带来了课程的主动性，体现了对学校教育主权的尊重，对教师专业发展提升和对学生个性发展的关注。同时也带来了一些挑战，尽管目前我们在校本课程的开发过程中遇到了一些困难，但是相信经过各方努力，定会使校本课程的作用得到充分的发挥。
摘要：依据校本课程开发现实需要，遵循课程评价发展趋势，校本课程开发评价需要坚持“持续发展”价值取向，追求“人本自然主义”学术取向。为使校本课程开发评价落到实处，还需要确立合理评价范围和适宜的评价标尺，运用“档案袋”“公示”“综合评定”等方法。
关键词：校本课程开发；持续发展；人本自然主义；评价标尺；评价方法
评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略，希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。
一、取向
评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。
（一）价值取向：持续发展
任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。
“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。
“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。①如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。
1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对学生发展产生效益。
2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！
3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。
（二）学术取向：人本自然主义
从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。
校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。
“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。
第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。
第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进，谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。
第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。
第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。
表1 科学实证主义与人本自然主义范式比较
特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。
当然，坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·c·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”［1］坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。
二、实做
确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”，“采用哪些标准或尺度予以评价”，以及“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。
（一）评价范围界定
就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。③但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。
也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此三级课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。
再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。
遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。
进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。
（二）研究评价标尺
基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程（方案）”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。
1.课程背景。重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。
师生发展现实水平的把握程度
学生兴趣把握程度
学生课程需求把握程度
课程资源分析的合理性
政策限度的领会度
社区课程期望值的把握度
现有课程优势与劣势特征的把握程度
现有教学材料质量把握程度
2.课程（方案）。注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。
课程（选择）与学校培养目标的一致性
课程目标（调适）合理性
材料（增删）与课程目标的一致性
课程内容的科学性和准确性
课程内容（拓展）的广度
课程内容（延伸）深度
课程材料组织进程的合理性
课程材料对学生感知的适应性
对于新编教材，除上述八条标尺外，还需要关注下述标尺。
教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。
教材组织：逻辑与心理顺序统一；知识与经验的联系；主题、单元与教学过程的关联。
物质结构：篇幅恰当；装订正确；纸质良好；有适合学生水平的足够的图画图表；价格合理。
3.过程诊断。对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。
课程实施方式与学校教育理念的适切性
课程实施程序的明晰性
学生采用课程的兴致
参与实施课程的教师人数变化情况
教师讨论实施课程的频度
教师参与课程开发的坚持性
地方教育当局对课程的成功感
家长对课程实施的兴趣
资源配置的合理性
学校外部人士参与课程实施的频率
对有特殊需求学生的关照度
4.发展绩效。把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。
学生达到预期课程目标的程度
教师课程理解能力改善程度
教师协同课程教学能力改善程度
教师驾驭教学材料能力提高程度
学校凝聚力改善程度
学校反思力提高程度
学校特色显现程度
学生个性发展程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生学习任务的完成程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生个别差异获得照顾的程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生知识、技能掌握水平的高低
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生在情感、态度与价值观方面的变化状况
需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是例举，例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。
（三）方法选择
在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要选择与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只能从实践层面对部分方法作一简要分析。
1.档案袋评定(portfolio assessment)。档案袋评定与真实评定（authentic assessment）和表现性评定（performance assessment）基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。［2］可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计（见文本框1）。④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。
文本框1
2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节，又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容（见文本框2）。
文本框2
为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思，再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。
3.综合评定
“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书（五南图书公司2001年版）。，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。
[论文关键词]职业教育；校本课程开发
[论文摘要]随着经济的发展，我国职业教育的规模迅速增长，而课程是实现职业教育目标的手段，也是决定职业教育质量的关键。课程改革是教育改革中的一个核心问题，也是教育改革中最为复杂的系统工程，其中校本课程开发是其重要的组成部分。职业院校校本课程开发能够根据自己院校的实际情况和周边地域经济的发展等情况进行课程改革，并且尽快地适应市场和经济的发展变化，体现出本校的特色，使培养出的学生具有竞争优势，从而也能促进学校的发展和壮大。伴随着科学技术突飞猛进的发展和经济全球化的趋势，职业院校校本课程开发的重要性日益凸显出来，其研究已成为职业院校重点研究课题之一。
一、职业院校校本课程开发的内涵
校本课程开发是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种课程开发策略。最早的定义是在1973年7月欧洲经济合作与发展组织的所辖机构“教育机构革新中心”举办的“校本课程开发”研讨会上由学者菲吕马克和麦克米伦界定的。我国学者吴刚平将“校本课程开发”定义为：“学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。”
根据校本课程开发的定义并结合职业教育自身的特点，可将“职业院校校本课程开发”界定为：在具体的职业院校环境中，学校按照自己的教育哲学、培养目标和办学理念，根据当地经济与科技发展的要求和学生发展的需要，以教师为主体，企业行业人员和课程专家参与的课程开发策略。因此，相对于普通教育校本课程而言，它更具鲜明的实践性、专业性、动态性与当代社会经济生活与科技的发展有着密切的关联，也受到诸如国家文化传统、政策取向等多重交织的因素的影响。所有的上述因素都会对职业教育的课程改革产生一定的影响，故其校本课程开发需要更高的条件，也更显专业化与复杂化。
二、职业院校校本课程开发的理念
职业院校校本课程开发与国家、地方课程开发有着截然不同的理念，它在目标观、课程观、教学观等方面都有自己独特的思想。职业院校进行校本课程开发，“必须首先明确其指导思想，受到正确理念的支配。”
(一)目标观：以就业为导向
“从主动适应社会、经济发展需求看，职业教育就是就业教育，以就业为导向，提高就业率，是职业教育的核心目标”，职业教育的课程应直接地反映社会和企业的需要，故职业校本课程的开发应以就业为导向，以促进毕业生就业为目标和根本指针。把促进就业作为职业校本课程开发的最根本目标。
(二)课程观：以能力为本位
从职业教育人才的培养目标和“以就业为导向”的教育方针出发，职业教育能力型课程开发应以职业能力为本位。“职业能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，它由专业能力、方法能力、社会能力三个方面组成。围绕职业能力这个核心，我们在进行课程体系设置时必须确保各项能力目标都有相应的课程或课程模块，即以能力为本位构建理论教学体系和实践教学体系，拓宽基础、注重实践，加强能力培养，提高学生的综合素质。
(三)教学观：以学生为主体，教师为主导
在教学过程中，主体应该由教师变成学生。学生是学习活动的主体，要靠学生自己主动的建构知识、形成能力、调整态度，发挥自身的主动性。教师的职能由以“教”为主变为以“导”为主，教师应该成为课程设计者、教练、指导者、导师和顾问，以全面建立以“学生为主体、教师为主导”的教学观。要切合学生的资质与兴趣上的个别差异，使每一位学生的潜能都得到充分发挥。同时，教师不能毫无选择地教授教科书的全部内容，要配合学生的背景及需要、学校社区的条件，选择、调整或改编教科书的内容、甚至自行编撰，以适合学生的学习需要。
三、职业院校校本课程开发的意义
职业教育校本课程开发实质上是在教学、科研和社会服务三个纬度中进行的，是每一位在职业学校任教的教师都值得思考的问题。笔者认为：对我国来说，职业院校校本课程开发的意义有以下几个方面的现实意义。
(一)有利于凸现职业院校的特色
职业院校在长期办学实践中，不仅在专业建设、师资培养等方面积淀形成了各院校自身的特色、而且能自觉把触角伸向经济建设的前沿，及时学习发展变化的新知识、新技术、新工艺和新方法，创建新的学校特色。各职业学校可通过校本课程开发，充分利用各校的优势，根据社会、经济发展和知识的更新，构建和优化专业课程体系，满足学生个性发展的需要，凸现学校的特色，保证学校持续性发展。
(二)有利于促进地方区域经济发展
“职业教育是与经济建设和社会发展最为密切、最为直接的一种教育类型，肩负着培养有创新精神和创业能力的技术应用型和技能操作型人才的重任。”因此立足地方区域经济，及时把握产业结构的调整和市场变化，开发具有地方特色的校本课程，使学生的知识结构和能力结构更好地适应区域经济建设的需要，促进经济发展，是当今广大职业院校进行内涵质量建设的核心。
(三)有利于充分发展学生个性
“如果说国家课程和地方课程是全体和部分学生必须学习的基本内容，那么，校本课程则是为满足特定学校学生发展之需的基本资源”。职业院校进行校本课程开发的主体是教师，他们在教学一线，于学生朝夕相处，最了解学生的知识、能力、兴趣和学院的教学资源，他们能够根据学生个性发展的需要进行课程开发设计教育活动和教学内容，让学生在接受知识的同时，自身个性也得以发展。
(四)有利于促进职校教师的专业成长
长期以来，课程的规划、设计和评价是教育行政部门、课程专家和学科专家的职责，而学院和教师只负责课程的实施，忽视了自身必要的学习提高。而进行校本课程开发，教师由课程的“忠实”执行者，转变为课程的设计者、实施者和评价者。要完成这个角色的转换，就要具备课程意识和课程开发能力，这就要求教师不仅要加强课程理论的学习，而且要加强学科、专业知识和技能的学习，让自己的知识、经验得到升华，专业能力得到加强，从而提高自身的教育教学能力。
论文关键词：校本课程开发 认识误区 建设思考
论文摘要：校本课程在开发过程中存在着把校本课程开发当做自制教科书；把校本课程当做活动课程、选修课程来开发，忽视校本课程的本质；在校本课程开发过程中仅重视教师和学校的作用，忽视了学生的参与意识等认识上的误区，笔者就以上这些认识偏差，分别做了针对性的建设思考，以便为校本课程的开发提供有效的意见。
随着新一轮基础教育课程改革的推进和国家、地方、学校三级课程管理政策的实施，校本课程开发日益成为课改的一大热点话题，并迎来了前所未有的发展机遇。但在开发过程中存在一些认识上的误区，我们应该从实践的层面纠正人们对校本课程开发的认识偏差，加大建设性的思考。
1校本课程开发中的认识误区
1.1把校本课程的开发简单理解成学校自制教材。
有些学校在校本课程开发前认为校本课程的设置实质上是为学生主体提供认识的客体—知识，认为校本课程设置的目的是要求学生掌握一定的知识。因此，把编写有关地方知识的特殊材料变成了校本课程开发的首要任务。课程不仅是一种结果，而且是一种有计划地安排学生学习机会的过程，更是一种关注个别学生开放的、民主的、科学的意识。校本课程的开发应该包含环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价等方面，而在运行中的校本课程开发模式把这些环节都给不恰当的忽略了，许多内容也被简单化为教科书的编制了。①这种开发模式大大减少了课程开发的环节，缩短了课程开发的实践，使校本课程的质量大大缩水，使人们不免对校本课程的价值产生怀疑。
1.2把校本课程理解成学校活动课程、选修课程的开发。
由于校本课程更强调多元和活跃性，它的形式是多样的、开放的，而活动课程也提倡要考虑到学生在除了教学活动外的其他活动，因此很多人就把校本课程等同于活动课程。诚然，校本课程和活动课程都强调了学生的主体地位，可以改变死板的课堂形式，学生可以通过自身的兴趣、能力、经验来获得知识，建立和谐的师生关系，但活动课程不能完全替代校本课程。从我们现今的校本课程开发的实践来看，校本课程开发的领域主要集中于选修课和活动课，学校和教师在这两大模块上大做文章，给人的感觉就是校本课程开发就是“选修课程和活动课程的开发”。②其实，校本课程开发的范围可以有不同的变式，可以是活动课，也可以是选修课，还可以是必修课。
1.3把校本课程的开发仅仅归结于学校或者教师个人，忽视学生的参与地位。
校本课程开发是为了更好地适应具体的学校和社区环境，更有效的促进学生个体和社会的健康发展，提升学校和教师参与课程开发的自主权。它不仅包括学校或者教师自行开发设计的新的课程，也包括学校或教师对国家课程和地方课程的“二度开发”得到富有学校和教师个性的课程。③事实上，把校本课程开发认为就是“学校自行开发的新的课程”，一方面说明我们没有充分认识到校本课程对国家课程、地方课程的有效补充；另一方面也说明我们不能以整体的、联系的眼光来看待事物存在的形态，从而把它们割裂开来了。现实中的校本课程的开发往往是学校领导班子、教师自主进行开发的，忽视了学生的参与意识，忽视了学生的兴趣爱好，对学生的未来需要、社会需要往往顾及很少。这种单一的开发形式、狭窄的开发内容、短浅的开发目标，必然会影响到校本课程开发的质量，产生平庸的效果。
2校本课程开发中的建设性思考
2.1综合考虑多种因素，克服以学校为编制主体的自主开发教科书的弊端。
校本课程的开发要分析学校所处的内外环境，明确校本课程开发的背景因素；要在考虑学生群体的未来发展基础上，设定具体目标，选择和确定校本课程的构成因素、课程内容及其呈现方式，选择合适的对学生学业的评价方式。校本课程应该尊重每个学生独特的发展，尊重学生的价值，不是面向少数精英学生，而是满足不同地区学生的差异需要。所以校本课程的评价不应面向全体学生，评价的方法也不全以学业成绩为主，而是根据各个学校学生情况的不同，面向学生的发展而评价，校本课程的开发就应该以这种更全面而具体，更充满人性化的评价为主。④
2.2尊重校本课程的实质，超越活动课程、选修课程的禁锢。
校本课程的设置应该弹性化、多样化，应全面提高学生素质，发展学生的兴趣和特长，培养学生的创新和合作精神。不要用活动课程、选修课程来替代校本课程，充分把握校本课程的本质，以每所学校自身的特点、条件和资源为依据，以多元化、灵活性为主要特征，突出本地区的经济、文化、风俗等特色，充分体现校本课程内容的多元化和灵活性的特点。⑤校本课程不一定非得做为选修课，还可以做为必修课，用校本课程开发的崭新理念和目标作指导，并辅之以具体政策和措施，会受到良好的效果和广泛的社会效应。
2.3以“三本”理论思考为基础，充分发挥学校、教师、学生之间的整体联系，注重学生的参与意识。
教育的宗旨是以学生发展为本，所以校本课程开发需要考虑好学生发展、教师发展和学校发展的整体联系。“生本”是“校本”与“师本”的前提和根本目标。校本课程开发与实践的终极目的不是为了教师本身，而是为了学生的发展及未来，以学生的共同发展为本。⑥校本课程的开发应以学校为基地，充分发挥学校内外可利用的资源，体现学校的办学理念；校本课程的开发、实施、评价都需基于学校本身的性质、特点、条件，广大教师和学生才能成为校本课程的真正主人。校本课程的开发主张教师在真实的教育情境中寻求课程的“生长点”，创造出适应学生需要的课程，因此，对教师的自主精神、课程意识和课程开发能力、教育科研能力、以及相应的多学科知识等都提出了新的要求。校本课程开发中要发挥学生的主动参与意识，依据学生的能力、生活经验及知识层次、开发具有激发学生兴趣的课程内容，使学生主动学习，尊重学生身心发展阶段的特征，开发适合学生不同年龄阶段的课程。⑦
总之，校本课程的开发尽管存在着一些认识上的误区，但只要以学生的发展需要为价值取向，以学校为中心，以教师为主导，充分发挥学生的主动参与意识，构建起完善的课程体系，一定会收到良好的成效。
论文关键词：中学语文；校本课程；反思
论文摘要：校本课程开发已经成为当今世界基础教育课程改革的一种潮流，也是今后基础教育课程发展的一种基本取向。语文校本课程的开发可以弥补国家课程“千人一面”的局限，满足学生对语文学习的需要。高中语文课程是极具人文性的课程，各地各学校有着自己得天独厚的语文课程资源，有利于通过开发语文校本课程突出自身的特色。但是在开发过程中，不可避免地出现了一些问题，影响了校本课程开发的质量和效果。
开发校本课程能帮助教师更好地理解课程计划，有利于专业的发展。同时，还能激活和丰富语文课堂，有利于学生多方面素质和能力的提高，为学生提供了一个发展个性的广阔空间。语文校本课程是以语文知识为载体，以促进学生发展为目的，使学生热爱语文学科，并形成良好的语文素养的一门课程。它的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在前进过程中也存在不少问题：
第一，不少学校对于开发语文校本课程不够重视，流于形式。很多学校已经在如火如荼地进行语文校本课程的开发和实施工作，但实际上很多学校只是流于形式，重视不够。不少学校领导干脆照搬其他学校的模式，制订的目标和内容并不是建立在对本校学生个性需求与本地资源特色的评估上，而是远离了校本课程开发的本质，没有将校本课程开发落到实处，导致语文校本课程开发的内容出现了两种不良倾向：一方面，有些教师一味地迎合学生的兴趣，却忽视了语文学科领域的学术性；另一方面，有些教师只从自己的角度出发，而不顾及学校的特色和学生的个体差异，学术性太强。这样就会导致一些学生感兴趣的科目供不应求，而一些对学生要求较高的科目却无人问津。开发校本课程对他们来说就是一种门面，为了应付上级的检查。在他们看来，和开发校本课程比起来，高考和竞赛要重要得多。
第二，语文校本课程开发主体的课程意识薄弱，知识技能准备不足。开发语文校本课程的主体是广大语文教师，但是多数语文教师更适应以前的角色，即被动地执行国家的课程计划，遵从学科专家编写的教材及教学要求，甘愿当一个“教书匠”。竞赛辅导和高考的压力使多数语文教师从来不想、也不愿意成为课程的开发者。参与校本课程开发就意味着要加重工作负担，从中又无法得到相应的回报，他们甚至认为课程开发是国家或教育管理部门的工作，与学校无关。即使与学校有关，也是极少数权威教师的工作职责，与普通教师无关。同时，长期以来，教师只有教学的观念，而没有课程的观念，在教育理论方面，也只有教学论，没有课程论，既没有从事过开发课程的活动，也很少参加相应的培训。因此，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。
第三，保障机制尚待改进。语文校本课程的开发需要一定的人力、物力和财力的保障。目前，带有共性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够。高中语文教师的数量少、负担重，学校的硬件不足，学校的场地有限，投入的资金有限，教学资源短缺，负责开发课程的教师一方面面临超负荷的教学任务及升学压力，另一方面在开发校本课程的过程中，没有任何政策扶持，时间、经费、资源准备严重不足，校本课程的开发在重重现实困难面前举步维艰。
以上问题如果得不到有效地解决，势必会影响到所开发的语文校本课程的质量，进而影响开发语文校本课程所要达到的目标。笔者通过参与高中语文校本课程的开发，认为要取得预期的目的，就应做好以下几点：
第一，学校要高度重视，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。校领导要树立科研兴校的办学理念，将校本课程的开发列入学校重点工作，在内部机制上进行创新，围绕新课程，制定开发校本课程的实施计划，突出研究主体，挖掘研究潜力，提供支持条件，建立激励机制，以调动教师的积极性，增强教师进行校本课程开发的责任心。学校可以根据校本课程开发的成果对老师进行精神及物质奖励，也可以跟教师的职称评定挂钩，逐步激发教师专业成长的内部需要。教研的各项活动要有专人负责，时间地点要有保障，教研内容和主题要切合实际。学校和教育行政等部门应注意减轻承担开发校本课程教师过重的负担，给予其更多的人文关怀，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。为其校本课程的开发提供时间和精力上的保障，积极进行资料建设，尽可能地提供经费支持，努力创造与各层次专家、校际间交流对话的机会。
第二，加强校本教研培训，打造出一支学习型的教师队伍。学校领导要紧紧抓住学校发展的契机，组织教师认真分析学校发展的优势、存在的不足，使全体教师达成“校荣我荣，学校与教师共同发展”的共识。同时，学校还要丰富校本教研的形式，以校本培训配合校本教研，使负责开发校本课程的每一位教师都按照自身的条件与兴趣在某些方面做出更为深入的研究，实现由单纯的教书匠向研究型教师的转化。同时，努力营造民主、和谐的文化氛围，打造严谨、务实、民主、宽松的校本教研环境，切实为教师搭建充分发挥作用的平台，减轻教师的心理压力，让持有不同学术观点的教师畅所欲言，相互激励，破除学科界限，建立真正的学习型组织。
第三，语文校本课程开发的内容要从学生的实际出发，满足不同层次学生的需要。校本语文课程要立足于学生发展的需要，依据学生的兴趣和爱好多渠道地开设校本课程。在听、说、读、写各方面都设置相应的活动课程，努力构建一种切实有效的“大语文观”语文学习环境。同时，在开发语文校本课程中，应让学生参与进来，这样能更好地发挥语文校本课程资源在新课程改革以及学校特色建设中的作用，使校本课程与新课程共同成长，与学生共同成长。语文校本课程的开发是一个动态过程，要始终具有本校特色，从而满足学生发展的各种需要。
总之，语文校本课程的开发是发展学生潜能、促进教师发展、学校全面发挥社会功能和实现教育理想的重要途径，是广大语文教师的一项重要任务，作为语文教师，必须努力学习，刻苦钻研，争取开发出高质量的校本课程。
论文关键词：学校特色；学生资源；当地民谣
论文摘要：大力开发音乐校本课程，挖掘它的教育资源是音乐教育改革的发展趋势，是民族文化发展的迫切需要，同时音乐校本课程也是国家课程与地方课程的补充、延伸和完善。
课程资源目前可以利用的主要有三部分，一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用、校内外的网络资源等。
中学音乐校本课程开发对于中学音乐教育的课程改革具有重大的价值和广阔的前景。校本音乐课程能够顺利实施，很大程度上取决于课程资源的开发利用水平。本文从以下三个方面，来谈谈在中学音乐校本课程开发中的资源利用。
一、结合学校特色，大力开发校园音乐资源
我国部分学者和实际教育工作者认为，校本课程开发与特色教育理论“不谋而合”。学校要真正办出自己的特色，就必须在课程开发上下功夫。音乐校本课程的开发实际上就是在构建学校自身的特色，而课程的编制反过来也应根据学校自己的性质、需要、特点和条件进行。
我校2005年通过了省三星级学校评估，在创建中积极寻求办学发展的“突破口”，确立了“合格+特色”的学生培养策略和办学改革方案。近年来，实现以普通高中教育与艺术教育并重的教育特色，高中部每个年级开设了两个音乐专业班，有琴房10个，音乐多媒体教室2个，舞蹈房1个，并配有丝竹类、管弦类乐器，这些强大的硬件和软件的设施，极大地丰富了我校音乐课程的开发。我校音乐特色教育成果丰硕，每年都有大批学生被著名艺术高等院校录取。我校根据音乐高考纲要，开设相应的试唱课、器乐课、乐理课。高中部音乐教师编写了相关的音乐教程。
另外，通过高中音乐专业班的学生，来影响非专业音乐班对音乐的学习，利用校园橱窗、黑板报、广播、校园电视，展示音乐专业班学生的演出图片、获奖证书、演出实况，举行音乐会。在全校还可以开展各种音乐比赛，如校园歌手大奖赛、革命歌曲大奖赛……总之可以以音乐专业班为基点，促进校园音乐资源的利用。
二、结合学生实际，挖掘学生自身资源
学生的学习渠道是多方面的，他们联系着一个庞大的社会资源。学生的学习经验来自他们的家庭生活，来自他们与其他孩子的游戏与交往，来自他们与社区环境、传媒及文化的体验与影响，他们往往会把这些渠道获得的知识带到课堂上，通过合作学习把教材、教师、学生三方面的资源整合在一起，增大教育的信息量，丰富教学内容。这些经验与经历，我认为都是教学中宝贵的资源。教师应针对不同特点，善于挖掘学生的智慧和学习性，为我们的教学所用，使教学更深动有效的开展。
学生家庭中往往也有不少音乐课堂教学中可利用的资源。比如：有些家长酷爱音乐艺术，擅长演奏、演唱……有的学生家长还热心参与学生的学习活动。我们便可在时机成熟时，约请家长来校献技献艺，此举，深受广大学生喜爱。
另外，学生的生活是丰富多彩的，音乐是情感的艺术，音乐对人的影响力是巨大的，它能直接而强烈的影响人的情感，触及人的心灵深处。校本课程可以结合学生的实际生活进行教育。
三、结合地方特色，收集当地民间娱乐活动民歌民谣等资源
校外课程资源是学校课程资源开发的重要组成部分。优秀的特色的地方资源作为开发校本课程的素材，既可以激发学生对家乡的自豪感，也能促进学生学习的主动性、创造性。
1.民歌民谣
民间歌谣按历史时期划可分为两大部分，一是传统歌谣，二是近代革命历史歌谣。传统歌谣，源远流长，数量众多，是民间歌谣的主体。解放初期，还产生了大量以歌唱党和领袖、歌唱翻身幸福生活为内容的歌谣，如:溧阳来了陈司令,还有民歌《虞美人》等等。这些民歌歌谣至今仍在群众中流传，教师可选取比较短小、精悍、易唱易记的民歌编辑进教材,学生学起来一定非常有兴趣。
2.民间娱乐活动
(1)祈福消灾跳马灯，溧阳跳马灯约有四、五百年历史了。在数百年间乡村黑黑的场园上，火阵星冒看炭火在空中急速长旋，几十匹肚内点着蜡烛的竹马、在锣鼓的催促下，在村民的喝彩中，边穿梭边变换、边跳跃边奔腾，这充满着乡土气息的马与灯、人与马之舞，让人心动，让人难以忘怀！
(2)太平锣鼓
溧阳的太平锣鼓，在宁沪线上颇有名气。我校编排的舞蹈《天国勇士》代表常州市参加了江苏省先进县市群众文艺汇演获省二等奖。
学校适量安排这种地方特色课和课外实践活动，把当地民间娱乐活动和民歌民谣引进校园，通过“结合方言，结合媒体，结合教材，结合表演，结合欣赏，结合比赛，结合提高”的教学，这样不仅可以使孩子们在优美的民间音乐中，增进对民族地方音乐文化的了解，丰富学生的音乐知识，还提高了他们在音乐方面的综合能力，也为继承和发扬民族地方音乐文化奠定了感情基础。
总之校本课程之推行，在一片鼓励与强力诉求声中，许多教师也想快速地尝试自己设计课程的喜悦。校本音乐课程的开发是一项新的课题，我们需要不断的探索，真正结合学校、教师、学生和本地的实际情况，使学生更好的学习音乐，热爱音乐！
对准市场设专业，对准岗位设课程，对准实践抓教学，对准需求育人才。对于中等职校而言，职业教育就是“就业教育”。在信息技术迅速发展的今天，计算机专业课程尤其跟不上时代的发展和就业市场的需求。所以，职业教育要进行课程改革，努力开发以就业为导向的校本课程势在必行。
一、人才和市场需求分析
职业教育要跟着就业市场走，市场需要什么人，职业教育就培养什么人，这就是职业教育的灵活性。计算机技术日新月异，产品、市场变化很大，各地区行业对人才要求也存在相当大差异，因此要进行校本课程开发，首先要考察本地区社会经济文化等方面的发展对人才的需求状况，再根据学校自身情况开发校本教材。为此，要进行市场调查，走访本地的一些主要企业和用人单位，要依据企业的需求确定专业的岗位群，制定课程方案。其次对其软件应用情况进行了详细的了解。如：
1. 走访平面设计工作室，了解了其所用图像处理软件photoshop，文字处理软件indesign，矢量处理软件inlustrator等。
2.走访广告设计工作室，了解其所用广告设计软件photo-shop，名片制作软件coreldraw等。
3.走访网站设计工作室，了解其所用图像处理软件photo-shop，动画制作软件flash，网页制作软件dreamweaver等。
4.走访各企事业单位办公室，了解其所用办公软件为office。
5.走访印刷厂，了解其所用软件为方正飞腾。
在充分调查分析的基础上，调整并确立本专业培养目标。
二、学生需求分析和能力评估
学生在校本课程开发中是积极的参与者和推动者。对学生需求的分析有利于有重点、有目的地开发校本教材。首先对学生的需求进行了调研。如喜欢什么样的课程和授课方式等，以开发出满足学生需求的校本课程。
其次，校本课程的开发必须符合学生本身的接受能力。
因此，要对学生具备的知识体系和能力进行分析评估，使开发出的项目课程学生能够接受。
三、专业课程分析
计算机专业已不是一个新兴的专业，在培养人才方面已经积累了许多丰富经验，但原有教学计划、大纲已不能适应现代职业教育的灵活性的特点，各类出版社的统编教材存在许多不足，主要表现为：
1.统一性。一旦专业确定，实行的是统一内容、统一目标的课程模式。学生没有根据自身条件、特长、就业市场变化情况及个人发展意愿选择课程的机会，使学生缺少学习动力。
2.独立性。各门课程相对独立，自成体系，互不联系，缺乏沟通综合。学生学习的是分散的知识，缺乏知识的综合，就业后不能解决实际工作中的综合性问题。
3.繁琐性。课程内容繁难，知识陈旧，高深难学，不符合学生的认知水平和能力实际。
4.封闭性。学生主要学习书本理论知识，与企业实际运用的知识、技术、工艺、方法等相距甚远；理论教学与技能训练相互脱离，教学整体效率低下，学生不能适应企业的实际需要。
四、制订课程教学大纲
在专业课程分析和市场调研的基础上，依据国家教材大纲要求，并参考职业资格鉴定部门颁发的上岗资格和技术等级标准，对岗位工作任务进行分析、筛选和改编，剖析从事这些岗位所具备的各项职业能力，结合本校的实际情况，整合专业课程内容，确定专业课程，制定专业课程标准，开发编写项目式实训教材。
1.图像处理摒弃了原来的教学方法，采用了项目教学法及任务驱动法；在内容上进行了延伸，加入了图像处理的应用及网站设计等。
2.动画制作采用了项目教学法及任务驱动法。在内容上进行了扩展，加入了与制作动画相关联的文字特效软件swish 的学习。
3.办公软件课程设置中，除了采用项目教学法外，还把学生的中级工鉴定的内容贯穿其中，使学生不仅完成了学习，还同时给中级工鉴定做好了准备。
五、具体工作思路
在确定教学大纲的基础上分成几个专项研发小组，各组教师分工合作。每位教师各自负责不同的章节，但并不是完全独立研发，定期召开研讨会，总结前段情况，提出问题，共同商讨，保证前后知识的连贯性和系统性。同时，把课上新的经验和教训适当地渗透进去，并对下一步工作拿出建议，使得新的校本更符合学生和社会需求。要对社会需求进行动态调研，及时将职业实践活动中的新知识、新技术、新工艺、新方法引入到教学中，体现在校本研发中。
总之，要真正搞好项目课程与教材的开发，编写校本教材并在教学中实施，需要全体教师共同努力，不断地探索。
论文关键词:校本课程 参与管理 教育决策
论文摘 要:目前,在学校校本课程开发中,教师处于被动局面,上面分配什么任务遵照执行。作为校本课程开发主体的教师只能听命行事,处于被动,更有甚者把校本课程开发当作应付,影响了校本课程开发管理的实效性。笔者认为,在校本课程开发管理过程中要充分让教师参与,给教师适当的权力,增加教参与性,才能搞好校本课程开发管理工作。
学校组织的科层制取向,与校本课程开发强调的“草根式民主”的理念相矛盾,要解决这一矛盾,必须对学校内部进行改革。
1 优化学校组织结构,促进对话交流
有沟通才有合作才有发展,校本课程开发本质上也要求所有参与者通过交流沟通与合作,共同进行校本课程开发。但是,传统的学校组织结构是自上而下层层控制,信息交流不畅,要改变这种状况,可以通过优化学校组织结构,使学校组织结构扁平化来实现。“所谓组织结构扁平化,就是通过破除组织中自上而下的垂直高耸的结构,减少管理层次,增加管理幅度,建立一种紧缩的横向组织。将组织结构形态由原来的金字塔型向圆筒型转化,从而达到使组织变得灵活、敏捷、富有弹性和创造性的目的。”学校组织结构扁平化可以减少传统结构中层层控制的等级关系,营造一种自由、民主、平等的新型关系,缩短信息传递的路径,减少信息交流的阻碍,便于组织成员以及上下级之间进行沟通交流,这样才能使每个成员都有权力参与到校本课程开发的管理中,并且承担了更多的责任,激发了教师个体的主动性和创造性,有利于校本课程开发的有效运行和教师校本课程开发权力的充分发挥。
要实现学校组织结构的扁平化,可以采取如下措施:首先,可以利用现代网络技术平台搭建起数字化校园,实现公共数据和信息库的实时共享;其次,加强学校内各职能部门、各教研室之间的交流沟通与合作,培育群体协作的精神,把各个部门的员工组织起来共同解决问题,提高他们工作的积极性和效率,形成精干高效的工作队伍。再次,校长将权力下移,进行合理授权。校长要尽可能将权力向学校下层组织移动,让教师拥有更多的自主权,形成以“基层为主”的扁平化组织。
2 转变管理方式,合理给教师参与的权力
校本课程开发权力的转移,并非随三级课程管理政策的颁布就能奏效的,而需要一个实际的“权力释放”过程。有研究发现,地方教育部门把课程开发的权力下放给学校后,出现了校长把权力截留的现象,校长的权力更大了,使一些校长在管理上更加独断专行,教师本来就很少的专业自主权更被损害,因此在学校内部需要“二次放权”,要求校长把权力下放给教师、学生、家长等,增加他们参与学校管理以及校本课程开发的权力。可采取的具体措施如下。
2.1 校长要转变管理方式
校长是校本课程开发的领导者,在校本课程开发中扮演新的角色,要求校长要重新明确自己的职权范围和自己应尽的职责。校本课程开发要求校长将校本课程开发权力更多地下放给教师,让教师作为校本课程开发的主体,因此,校长要转变管理观念,变学校管理为学校经营,改变传统上“一刀切”的管理方式,不能向下侵权,损害了广大教师的利益,将权力还原给教师,实行民主管理。民主型管理强调校长对教师及其他学校工作人员进行赋权,让所有人都能够真正地参与到学校决策过程中来,为学校的发展献计献策。这种民主型的管理具体到校本课程开发过程中一般体现为:校长承认教师是校本课程开发的主要力量,鼓励并引导教师积极的参与到校本课程开发中,与教师共同协商有关事宜,肯定教师的能力和成就,为了使教师能够顺利行使权力,提供具体的支持措施,包括保障教师工作上和生活上的基本需要、为教师提供充足的时间、给予教师物资上的帮助、为教师提供学习深造的机会等等,校长的管理处处体现“以人为本”的管理原则。
2.2 校长应合理地为教师增加参与权
在校本课程开发中,要求校长要为教师赋权,让教师成为校本课程开发的主体,但是校长为教师赋权并不是任意而行的,需要做到以下几点:第一,校长为教师赋权要有依据。校长要赋予教师参与校本课程开发的权力,首先自己对校本课程开发的理念、内涵等先要了解,然后依据三级课程管理政策中为教师赋权的有关精神,借鉴其他学校成功的实践经验,确立为教师赋权的依据。第二,校长要清楚教师校本课程开发权力的内容。校长要为教师赋权必须清楚教师校本课程开发权力究竟包括哪些,然后针对不同教师的能力赋予相应的权力,并且使教师明白自身拥有的权力范围。第三,赋权的同时赋予相应地责任。在享有每一种权力的同时还应承担相应地责任,做到权责统一,这样有利于对教师的校本课程开发权力的行使进行监督和评价,也使教师形成权责意识,以免造成教师误用或滥用权力。
3 营造合作氛围,让教师在合作中参与校本管理
教师权力的获得与能力的提升都离不开教师群体的合作、支持的文化氛围,缺乏交流与合作容易导致教师专业孤立,霍根(hogan,p.)认为,赋权的关系要经过一定的时间才能建立起来,通过这段时间,参与者才能认识到这种关系的价值。赋权的关系还包含着“联系”(connectedness)的感觉,这些感觉是在平等(equality)、关爱(caring)、目的和意图共享(mutual purpose and intention)的境遇下产生的。
教师的行为会受到整个学校组织环境的影响,要营造有利于教师群体合作的氛围,首先,要培养教师之间的相互信任。成员之间的相互信任是教师群体合作的前提,在彼此相互信任的基础上,教师才会将自己的经验和知识拿出来共享,教师之间通过频繁的交流、共同理解、协同创新,在群体的帮助下使教师个体水平提高,教师个体的水平的提高又促进了教师群体的发展。其次,教师之间的合作必须建立在平等、民主的环境中才能结出丰硕的果实,新手教师和熟手教师之间不存在权威和绝对真理,不存在控制与被控制的关系,每位教师都可以展示自己的知识和经验,可以自由、大胆地表达自己的意见,参与讨论和交流,形成一种心理安全和自由的环境。
总之,教师是校本教研的主体,应给教师以管理、决策的权力,只有样才能充分发挥教师的积极能动性,更好地为校本教研出谋划策,也更能使教师在参与的过程中成长,提高校本教研的实效性和产出率,从而提升学校校本教研的成果。
论文关键词：校本课程开发 教师 个体 群体
论文摘要：随着校本课程、终身学习、学习型社会的提出，教师角色已不再单单归属于“传道、授业、解惑”，而是具有了多重属性，即教师既是教育者也是学习者，既是课程的执行者也是课程的开发者。教师，作为一种职业，他代表了所有工作行业中的一类群体；而当我们把视野缩小到这一类群体中时，教师又作为一种个体而独立存在。群体由个体组成，而个体又依赖于、归属于群体之中，二者之间既有宏观的依存关系，也有微观的调和关系。本文将从教师的个体角色与群体角色谈一谈教师在校本课程开发中的角色定位。
校本课程开发时指学校根据自己的教育哲学思想，为满足学生的实际发展需要，以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。[1]相对于国家课程和地方课程，校本课程开发更强调学校的自主性。学校的自主，要求其全体人员认识自身在学校发展中的角色定位，要树立主体意识。[2]
一个人，不论在哪儿，都会扮演着属于自己的角色。人与人之间，都有一个角色定位，以此进行沟通交流。作为一个自然人，他要看清他在整个社会中的角色；作为一个社会人，他要根据自己的角色定位自身在社会中的地位与价值。角色，不仅代表着一个人区分于他人的属性，也凝聚着他在整个社会组织中的归属。因此，在以校为本的组织系统中，教师必须合理定位自己，找到自身价值。
一、校本课程开发——教师角色定位
组织是一种由个人组成，并能完成特定目标的社会结构。[3]学校作为一个组织，主要由教师、学生和学校环境组成。教师、学生共同在环境中促成了学校的成长和发展。当原本单一的国家课程下放权力给地方和学校时，也促成了教师、学生在教育里的角色转变。在两个教育主体中，教师相对来说更应该合理地转变观念，恰当地定位自己的角色，这样才能引导学生转变观念，共同开发校本课程。
傅建明老师在的《校本课程开发与教师角色转换》一文中指出，教师的角色应完成从“消费者”到“生产者”、从“教授者”到“研究者”、从“点菜者”到“菜单提供者”、从“施教者”到“引导者”、从“独奏者”到“伴奏者”的转换。[4]在美国学者d.john mcintyre 和mary john o'hair著的《教师角色》书中，把教师的角色定位为组织者、管理者、咨询者、交流者、职业、革新者、伦理者、政治和法律这些角色。综合以上所有角色，当我们把学校作为一个组织整体时，教师是构成这一组织的一部分，即相对于学生和其他社会职业而言，教师是一个群体角色，具有职业属性；而当我们把视野缩小到教师这一团体之中时，教师又作为单个个体存在着，具有个体属性。
1.教师的个体定位。
个体定位1，作为社会中的一员。当教师走出教室，走进自己的个人生活中时，他已经脱掉了“教师”这一神圣的外壳，转而成为了社会中普通的一员。生存需要是人生活在社会中最基本的需求。就像公司员工每天上下班一样，教师也要在学校每天上下班挣工资生存，只是工作性质不同罢了。人们把社会工作分为三百六十行，教师作为一个普通人，他只是按照自己的意愿选择了教师这一职业。
教师作为社会中的一员，不仅拥有教师这一职业的权利和义务，也有自身的价值追求和实现。他在社会给予教师的重重期望和压力下，也享有个人的社会属性，即作为一国公民的属性，拥有个人的生命财产安全权、职业公平权、按劳取酬权等。
个体定位2，作为学科教师的一员。当教师重新回到学校时，代表他已经换了一种角色，由一个“社会人”转变成了学校教师团体中的一员。在学校众多学科之中，在整个教师群体之中，教师又作为独教一门学科的教职员存在着。这一角色，更加强调的是教师的学科属性，教师身处其中，更加注重的则是个人的专业成长和发展。
教师作为一门学科教师中的一员，他担负着教授学生掌握本学科知识的责任。因此，通过不断的学习，追求自身专业的成长和发展成为教师在这一角色中的中心任务。教师成长是行动、学习和反思三者所构成的一个螺旋上升的过程。[5]教师发展必须突出教师的学习、反思和实践三者统一的特征。[6]所以，在校本课程开发越来越重视教师主体地位的过程中，教师应尽快紧跟时代步伐，由传统的“传道、授业、解惑”教学观转向积极主动、拥有创造力的现代教学观上来。我们可以把学校作为一个系统，而教师就是系统中的一个元素。根据《混沌七鉴》中的混沌理论，我们每一个人都是隐自由度，都是系统未表露的一种创造力。教师个体要想在学校这个系统中发挥作用，必须主动地发挥主观能动性，在教学中不断地实践、反思，再实践、再反思，以获得自我增强和自我发展。
个体定位3，作为学校教师的一员。如果我们把教师“作为学科教师的一员”的角色定位于教师的应有义务，那么当教师“作为学校教师的一员”时，这一角色更加突出的应是教师的应得权利。在《中华人民共和国劳动法》中指出，劳动者享有平等就业和选择职业的权利、取得劳动报酬的权利、休息休假的权利等。因此，教师作为学校的一员，作为一种职业里的员工，首先具有的应是上述这些权利。
从教育的视野来看，学校应尊重每一个教师的具体存在，让教师从自身特点出发，从所处的不同环境出发，在实践中，通过实践求得自身的发展是十分重要的。[7]在校本课程管理的主要因素中，强调那些最接近决策的实践、最易受决策结果影响或对决策执行负有基本责任的人，是决策的制定者和参与者；学校教师在学校决策中将成为重要的参与者。[8] 所以，在校本课程开发中，校长将不再是学校权力的一把手，而更应该重视教师在学校发展中的自身发展，重视教师在决策中的参与权和决策权，以及在实践中的主动权。
教师的个体角色只有在教师群体之中才更显特点。最好的社会组织往往会在集体的稳定和个体的自由和创造之间达成平衡。[9]学校作为一个为国家培养人才的组织，达到这一平衡更为重要。
2.教师的群体定位。
群体定位1，学生引路人。在这里，更加彰显的是教师的教育属性，即教师承担着“为人师表”的模范引领责任。另外，在校本课程开发中，教师的职业道德也应由“教书育人”向“教人学习”转变。因为，在以校为本的管理中，教育的观念是“满足学生的实际学习需求”；在新颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中也强调培养学生学会学习的能力；在学习型社会，人要学的重点是学会学习。因此，教师在定位自己的这一群体角色时，应以一种适应时代需求的全新观念考虑学生的未来，将“教书”变为“培养能力”，将“灌输”变为“引导点拨”，将“带领学生走”变为“引领学生自己走”。
群体定位2，教师的参与。组织中人的人性必须和组织这种特殊的社会结构实体联系起来才能更准确地把握。[10]换句话说，也就是人只有把自身安置在一定的群体中，通过与人共同联系，才能准确地看清自己，定位自己。在学校组织中，教师作为群体的一员，参与是很重要的。教师的主要参与是校本教师发展的关键。[11]教师必须在个体自身发展的同时，通过讨论、活动、座谈会等方式融入到群体当中，在遵循群体中的规则的前提下和其他成员建立一种联系，以此将自己置身于群体之中。在约翰·圣洁的《第五项修炼》之中，他特别强调系统思考的重要性，认为管理层必须通过团队学习，使团队的智商大于个人的智商，在作出重大决策时，要进行深度汇谈，敞开心扉地说出自己的想法，真正一起思考，以取得更高层次的共识。[12]因此，教师个人的成长和发展离不开群体，否则将会局限思考，甚至影响群体的发展。
二、教师个体角色与群体角色的互动
1.群体之中的个体意识。参与组织的人在组织中的人性特点主要有三个方面：独特性、自我性和情境性。[13]在教师群体之中，每一个教师都会有自身的个性。教师群体的活力恰恰在于教师的个体活力。群体需要由教师们共同协商参与，共同注入新鲜血液，这样校本课程才能在创新中发展，在发展中创新。
2.个体之中的群体归属。当一个人不是以内省的方式把握自己，而是以自己和别人的关系与人们对自己的关系进行定位时，自我认同同时也就能转换为一种社会认同。[14]一个人之所以称为教师，正因为他处于教师群体之中，是这个群体给了他认可，同时他也得到了社会对其角色的认同。
校本课程开发要求教师更加注重自身的积极参与、讨论与反思，要求教师个人的主动成长与发展。教师在教师群体和学校组织中的角色定位，对其发展有着重要的影响。正确处理好个人与群体的关系，也是教师发展中的一项任务。
[摘要]随着语文课程改革的发展，校本课程的开发成为当务之急。在开发过程中也存在不少问题，只有重视并解决了这些问题，语文校本课程才能持续稳步地发展。
[关键词]语文校本课程开发 开发能力 评价体系 课程资源
我国长期以来一直采用国家统一课程设置，全国中小学基本上都在采用“一纲一本”制，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末到90年代，我国课程改革的步伐日益加快。1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（实验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20%～25％。1997年召开的全国教育工作会议作出实施“三级（国家、地方、学校）课程”的决策，校本课程开发就成了当务之急。
随着新课程改革的不断推进，语文教育界对语文校本课程的开发越来越重视。语文校本课程是以语文知识为载体，以促进学生发展为目的，使学生热爱语文学科，并形成良好的语文素养的一门课程。高中语文课程开发则是指以《语文课程标准》的精神为指导，以学校自身的性质、特点、条件、资源为基础，由学校成员自主开展或与校外团体、个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的语文课程开发活动。语文校本课程的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在前进中也存在不少亟待解决的问题，本文拟择其要点谈些个人粗浅的看法。
一、语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确
很多学校已经在如火如荼地进行语文校本课程的开发和实施工作，但仍有很多语文教师对校本课程的概念知之甚少，很多误解也由此而生：如，有些教师认为语文校本课程开发就是教师自编一套语文教材，语文校本课程的实施就是开设一些选修课或活动课；还有一些教师认为开设语文校本课程是在白白浪费时间，还不如在复习资料上多下点工夫。学校、教师和学生都已经习惯于依赖国家统一的教科书，这种习惯的力量和校本课程的现实需求之间存在的差距必然会影响校本课程开发的质量，想要转变这种传统的课程观念还需要一段时间
语文校本课程的开发是语文教育发展的需要。《语文课程标准》指出：语文教育在“发展学生语文能力”的同时，“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，“发展个性，丰富自己的精神世界”。过去的语文教育忽视了这一点，结果导致语文教育“四面楚歌”。实践证明，由国家统一编制的单一课程结构已不能适应教育潮流的发展，不能适应语文教育的需要，不能照顾到所有地方乃至学校的差异，也不能满足所有学生学习和发展的需求。但国家统编课程已经给地方、学校和教师留有开发选择的空间，我们有选择的权利，也有开发的义务。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，学语文要到社会的大环境中应用掌握，离开了我们的具体生活环境、文化环境，我们的语文学习就成了无源之水，无本之木。
语文校本课程的开发是学生发展的需要。传统的语文教学目标观只关注知识能力，而现代语文教育要求培养完整的人，要求从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来设计课程目标，重视学习的过程和学习策略的选择，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。高中语文校本课程开发的指导思想就是让学生亲近自然，融入生活，实现课程的时代适应性，在愉悦中认识生活，了解家乡，热爱祖国，放眼世界，为提高学生的语文素养探求一条捷径。
二、语文校本课程开发主体的课程意识薄弱，知识技能准备不足
语文校本课程把课程开发的权力赋予了语文教师，教师成了课程开发的主体。目前教师队伍的发展与校本课程的发展之间存在较大的落差。首先，教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中，教师处于权力结构的最底层，他的职责就是执行国家的课程计划，遵从学科专家编写的教材及教学要求，其角色只不过是“教书匠”。随着校本课程的发展，教师角色由单一化转为多元化，教师不仅是课程的实施者，还是课程的开发者，决策者，评价者。角色转变如此之快，很多语文教师难以适应。其次，教师课程开发的专业知识技能准备不足。长期以来，教师只有教学的观念，没有课程的观念，在教育理论方面，也只有教学论，没有课程论，既没有从事过开发课程的活动，也很少参加课程编制等方面的培训。因此，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。
在语文校本课程开发中，允许教师根据自己的兴趣、爱好和特长，遵循课程开发的规律，自主地进行课程开发，允许不同教师有不同的课程开发方略，确立不同的课程内容和计划。同时，在开发中还要确保教师的自律，杜绝毫无计划的“乱开乱采”的行为。这既需要完成教师的角色转变，更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前，必须对教师实行职前培训，提高教师在校本课程开发方面的专业技能，而这并不是一蹴而就的事情，需要一个较长的周期。在语文校本课程开发过程中，教师要加强与课程专家的合作、与其他教师的协作、与校长的交流、与学生的探讨，要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思，逐渐增强课程开发的能力。
三、语文校本课程开发的内容有失偏颇，不能满足不同层次学生的需要
目前高中语文课程开发的内容出现了两种倾向：一方面，有些教师一味地迎合学生的兴趣，忽视了语文学科领域的学术性；另一方面，有些教师只从自己的角度出发，而不顾及学校的特色和学生的个体差异，学术性太强。这样就会导致一些学生感兴趣的科目供不应求，而一些要求较高的科目则无人问津。这不符合语文校本课程开发的初衷，也不利于学生的发展。
《语文课程标准》指出：“语文课程应该是开放而有活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断地自我调节，更新发展。”因此，语文校本课程的开发应拓展学生语文学习和应用的领域，开发的形式不局限于选修课和活动课，提倡课程内容的特色化、个性化和多样化。要解决趣味性和学术性之间的矛盾，可以和语文教育专家合作，或与临近的几所学校联合开发，开设三级语文校本课程。第一级是基础性课程，主要由语文知识课程（如对国家课程内容的改编、拓编、新编等）和语文学习策略课程（如朗读策略、记忆策略等）构成。传授学生可再生长的基本知识，培养学生可再发展的基本技能。第二级是发展性课程，如诗歌鉴赏、名作欣赏、图书馆阅读、电视或新闻品评等，丰富学生的知识，开阔学生的视野，提高学生的阅读和欣赏能力，培养健康的审美情趣。第三级是提高性课程，它在基础性课程上提高了要求，增加了难度，相对发展性课程的多样性和趣味性，它更重视学术性和探究性，如语文知识竞赛辅导、学术小论文、思维训练等，拓展了学生的语文能力，激发了学生的创造力。学校可以设置不同梯度的三级课程，满足不同学生的需求。
四、语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量
校本课程开发过程的评价渗透在校本课程开发的全过程，包括课程纲要的评价，学生学业成绩的评定，教师课程实施过程的评定，以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但不同的学校实施的校本课程各不相同，很难用统一的外部评价方式来评定，更多的是要靠学校的内部评价，这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此，评价结果很难真实的反映计划的实施状况，也很难成为判断校本课程开发质量的坚实基础。
校本课程的开发是学校自主进行的，缺乏强有力的制约机制，更多的要“依靠学校主体进行自觉自律的自我评价，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利进行。”教育行政管理部门也要强化学校对课程计划执行的意识，准确落实课程比例，保证学校高质量地开足校本课程。
“实施校本评价的根本目的在于促进学生的健康发展，而不是鉴定和选拔；在于促进学生自我反思，，形成自我发展的能力。”《语文课程标准》也是强调语文课程评价的发展功能，强调从知识与能力，过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价，强调综合运用多种评价方式，注重评价主体的多元化。因此，在语文校本课程评价体系中，既要有终结性评价，更要有过程性评价；既要有“量”的评价，更要有“质”的评价；既要有他人评价，更要有自我评价。也可以适当地发挥高考的导向作用，不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之，评价主体要积极主动，评价标准要科学合理，评价形式要灵活多样，评价结果要客观公正。
五、语文校本课程资源开发利用不充分，缺乏特色性
语文校本课程的开发需要一定的人力、物力和财力的保障。目前带有共性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够。一方面是课程资源(特别是条件性资源)的严重不足，例如，高中语文教师的数量少、负担重，学校的硬件不足，学校的场地有限，投入的资金有限，教学资源短缺等。另一方面是由于课程资源意识的薄弱而导致许多有价值的课程资源的闲置和浪费。语文校本课程的开发因此而面临着很大的困难。
语文是最具活力的学科，作为母语课程，它的课程开发具有得天独厚的条件。语文学习的外延与生活的外延相等，为它服务的课程资源无时不有，无处不在。课程资源的存在方式很多，除了显在的校内课程资源外，还有很多潜在的校内、校外课程资源，如校风，校训，学生的家庭，地方的自然资源、社会资源等。只要是有利于学生发展的因素，都可以成为课程资源开发和利用的对象。语文校本课程资源开发途径很多，如，开展以语文阅读或写作为主的实践活动，设立“城市交通”、“牌匾文化”、“消费与文化”等课题让学生走人社会等。语文校本课程开发要从学校实际出发，依据学校的地理环境、社会环境以及学校的物质条件、师资条件，贯彻经济性、针对性和现实可行性原则，扬长避短，开发出具有本校特色的课程。
更新课程观念，明确课程开发意义，是语文校本课程开发的前提；提高教师的课程开发能力，拓展课程内容是课程开发成功的保障；建立科学的课程评价机制，充分利用课程资源是校本开发成功的关键。处理好这些问题，语文校本课程才能充满生机和活力。
目前在初级中学校本课程开发中存在一种怪现象：几乎所有学校都开发了校本课程，都有情境分析、确定方案(目标与计划)、组织和实施、评价与改善等程序。还有的学校申请课题立项，花了大量的人力、物力和财力，开发出校本课程，这个课题也就结题了，通过了上级教育部门的评审，得了奖。但是许多学校一个星期连一节校本课都不能保证，而且没有专职教师。平时不上校本课，只有在上级教育部门来检查时才应付一下。校本课程开发存在着开而不发的现象。究竟是什么原因造成这种现象呢?
1．现行的中考没有把校本课程作为考试内容，得不到学校的真正重视
中考制度就象一根指挥棒，中考考什么，教师教什么，学生学什么。现在初中毕业生考省一级重点中学竞争十分激烈，考上重点中学则意味着考上重点大学的希望很大。在这种竞争激烈的背景下，社会对一所学校的评价标准是把升学率作为重中之重。对于一所初级中学来说，生源是学校的生存之本，升学率高，本施教区的学生不会流失，特别是优质生源不会流失，又可吸引施教区以外的优质生源到学校就读，为学校带来可观的经济效益。这样学校既有充足而优质的生源，又有富裕的办学经费，顺利走上良性发展的轨道。因此中考不考的内容，学校只能放置在一边。
2．学生家长对校本课程的抵触情绪
许多学生家长认为：中考都不考校本课程，你学校要我孩子学习校本课程不是浪费时间吗?你学校只要把中考要考的内容教好了，我孩子考上重点高中就行了。面对学生家长的不合作态度和压力，学校只能全力以赴抓好应考内容的教学。
3．学生没有时间学
我对学生做过调查，几乎所有的学生认为作业太多，课程内容难度大。新课程改革后，有的课程难度加深了，例如人教版的《历史与社会》课程，把原来的历史、地理、政治三科合在一起，知识点分散，容量大，教师难教，学生难学。教材难度大，学生对教材理解上所花费时间多，再加上作业多，学生也没有时间学。
4．教师没有精力
新课改后，课程种类多，有国家课程、地方课程、校本课程。由于对新课程不熟悉，教师备课花费的时间长。有的教师既要教国家课程，又要教地方课程。还要教校本课程，而且经常变换不同版本的教材，显得力不从心。再加上评职评先、奖金的发放，都与本人的中考成绩挂钩，教国师只能集中精力抓好学生的成绩。
针对目前许多初级中学在校本课程开发过程中存在着“开而不发”的现象，我们应该立足实际，研究解决在校本课程开发过程中存在的问题，促进校本课程的顺利实施。
第一、加大中考制度改革的力度，把校本课程作为中考内容的一个部分
目前，中学进行校本课程开发之所以困难重重，其中一个重要的原因就是受升学考试制度瓶颈的制约。校本课程是不同于传统国家课程的一种新的课程理念，其评价、考核手段也都有自己的特点。而目前国家的升学考试制度并没有随国家课程、地方课程、校本课程三级管理体制的实施而在考试内容、考试形式等方面进行相应的变革。考试分数仍然是升高中重要的甚至是唯一的衡量标准，从而忽视其他综合素质能力的考查。目前许多地区对校本课程评价只作为学生综合素质评价的一个内容，由各县(市)、区结合本地实际，制定评价实施方案，学校具体操作。这种评价实际操作上随意性大，对校本课程开发起不到推动作用。因此，只有把校本课程作为中考的一个考试内容，各个学校才会重视起来，校本课程开发才会走上正轨。
第二、争取早日实现十二年义务教育
校本课程的设置是全面贯彻国家教育方针，提高教育效益和人才素质的重要举措，其意义是深远而广泛的。它打破了传统的必修课一统天下的格局，为学校办出个性特色注入了活力，拓宽了渠道，为培养学生的创新意识提供了“阵地”，同时也为教师“一专多能”的发展提供了更多的机遇。但由于全国大部分地区高级中学的招生数量不足，只有通过统一考试选拔部分学生进入高中学习。只要有选拔性考试制度，学校存在应试教育的问题就很难解决，开发校本课程也就成为纸上谈兵。只有早日实现十二年义务教育，初中生免试升人高中，初级中学不存在过重升学的压力，把主要精力放在提高学生的素质上来，校本课程的开发才能真正落到实处。
第三、把校本课程开发与国家课程和地方课程的教学相结合
《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”进行校本课程开发已经成为各地区基础教育课程改革的一项重要举措。但在目前中考制度没有很大改革的背景下，学生学业负担过重。而对于教师，国家课程的正常教学任务已使他们不堪负重。因此应在国家课程的基础上，结合学校的实际开发出适合学生学习的校本课程，或根据地方课程的内容，结合本校特点开发校本课程。这样，校本课程开发的难度小，阻力也小。
[摘要]校本课程开发工作直接影响到校本课程的实施。目前中学校本课程开发存在的主要问题有：中学校本课程开发结构失衡，投入资金不足，缺乏统筹性、连贯性，教育行政部门对学校开发校本课程缺少必要的指导和培训。校本课程建设应建立区域性统筹协调的校本课程开发保障机制，建立高效的校本课程开发组织结构，配置合理的课程结构，进行学校现状评估，构建科学、系统的评价指标体系。
[关键词]校本课程开发；保障机制；运营机制
为深入了解当前中学校本课程开发现状，2008年，我们对中学校本课程开发现状进行了调查，旨在对重新调整当下中学校本课程计划和实施策略、规范和完善校本课程开发提供依据。
一、校本课程开发现状及分析
(一)调查对象和方法
本调查对象覆盖辽宁省沈阳、大连、锦州和本溪四地的29所学校。其中，高中10所(示范高中4所，普通高中6所)，初中19所。我们先后与教育部门负责人、学校领导和教师共89人进行了访谈，内容包括校本课程开发总体状况，校本课程开发的管理、实施机制，目前开发了哪些校本课程资源，开发校本课程存在的困难和问题有哪些等；随机抽取162名学生进行问卷问答，内容涉及课程的类型、上课方式、个人的收获以及学生对校本课程的态度、认识；对5所学校的校本课程授课场景进行了全程非参与式观察，其中高中2所，初中3所。
(二)结果及分析
中学校本课程开发总体处于积极实验和探索阶段，取得了一定的成绩。第一，多数学校领导对校本课程开发持积极态度。在29所学校中，有24所学校有相关负责人负责校本课程开发工作，有11所学校成立了校本课程开发研究室，19所学校制定了相应倾斜政策激励教师开发校本课程。第二，教师与学生对校本课程有较好的评价。67％的教师对开发校本课程持赞同态度，他们认为开设校本课程给予教师很大的自主权，个人可以根据自己的特长、喜好选择课程的内容和授课方式。77％的教师认为自己有能力胜任或基本胜任校本课程开发，只有23％教师认为自己无法承担校本课程的开发任务。77％的学生表示非常喜欢或比较喜欢校本课程，17％的学生表示说不清，6％的学生表示不喜欢。现场观察发现，学生能够积极投入到校本课程活动中。第三，学生的综合素质明显提高。该项调查是在大连市初中进行的，结果显示：学习校本课程超过4门以上的学生，其实践能力发展水平要明显高于没有学过校本课程的学生(t=3.61，p＜0.01)，他们被认为是具有适应日常生活潜力的群体，主要表现在生活能力、工具的使用、娱乐和体育运动能力、实验研究能力以及语言交流能力有了明显的提高。
校本课程开发虽取得了一定成绩，但作为一个“新生事物”，尚处于探索阶段，还存在着诸多亟待解决的问题。
第一，校本课程开发机制不健全，缺少必要的指导和培训。校本课程是由学校自己开发，但作为新生事物，仍然需要一定的指导和必要的扶持。调查中我们发现，各级教育部门对校本课程的扶持和指导严重不足：多数教育部门没有专门的机构或人员对校本课程开发予以必要的规范化管理、指导和评价，校本课程管理边缘化；各级教育部门组织的教师岗前培训及市级骨干教师培训中针对校本课程开发的培训内容几乎没有；缺乏为教师开发校本课程搭建的展示、交流经验的平台，学校、教师各行其事，有些学校的特色课程，因没有交流平台，随着教师退休或调离而面临消失的窘境。
第二，校本课程开发缺乏统筹性、连贯性。校本课程是学校自行开发的课程，但自行开发并不等于随意开发。校本课程在学校课程体系中地位模糊，没有纳入正常的课程体系进行统一规划管理，课程开发缺乏目的性、系统性、连续性。78.7％的被调查学校学校没有制订相关的计划书、课程开发方案，不能从学生的发展需要出发统一规划、按需设课。87％的被调查学校表示安排哪位教师开发校本课程是依据自愿原则，谁有时间、有能力就安排谁开发，一般是在开学后进行。教师对本校校本课程的计划也不十分清楚，如在回答“贵校什么时间开设校本课程，谁来开发校本课程”时，有79.2％的教师不能给出明确答复，23％的教师表示不清楚自己是否需要、什么时间需要开设校本课程。校本课程表一年一个样，今年上的课明年就消失了，或因为教师有事课程进行一半就停课的事时有发生。我们走访的学校中，有两所学校开学—个多月了，校本课程仍然没有落实，原因是负责校本课程开发的教师工作调动离开学校，新计划还没有制订。
第三，校本课程开发投入资金严重不足。校本课程的实践性、经验性特性决定了校本课程的开发需要一定的资金投入。
从调查结果看，29所被调查学校对校本开发投入的十分有限。其中，3所初中、1所高中对校本课程几乎没有投入，分别占调查学校的15.8％和10％。仅有2所初中、3所高中每学期对校本课程的投入超过3000元。高中、初中的平均投入分别是1870元和960元，高中要高于初中。从资金使用情况看，各校投入的资金主要用于编教材用，而很少用于教师培训、活动室建设、活动材料的购置。经费投入的不足严重制约校本课程的开发质量和水平。很多学校开发的校本课程是低成本的或无需成本的，如微型小说鉴赏、《论渤品析、英文歌曲赏析等校本课程在初中已达37％，高中高达46％；一些校本课程如无土栽培、营养与健康、家乡的历史与发展等，教师只能因陋就简，靠看录像完成教学。57％的教师表示开设什么类型的校本课程主要取决于资金和场地。
第四，校本课程开发结构失衡。校本课程具有三大特征：经验性、统整性、实践性。从调查看，29所学校一学年的校本课程开发总数已达193门，删去一些相同或相近的课程，不同内容课程达88门，其中，高中21门，初中67门。调查表明：88门课程特征维度取向比例中，88门校本课程的经验性、统整性和实践性取向比例均偏低，初中分别是29.2％、51％和43％，高中分另0为14％、30.9％和12％。三项特征比例达60％以上的校本课程，初中为41％、63.3％和43％，高中仅为17％、44.6％和14.9％。高中三项维度特征比例明显低于初中，数、理、化、生的奥赛课程是典型的学科性、分化性和知识性课程，而这类校本课程在高中开设却有一定的普遍性，尤其是在重点高中。在对学生选课问卷“你最喜欢哪门校本课程”的调查中，初中学生最喜欢的课程前三位依次为面雕、初级轮滑教学、糕点制作；高中学生最喜欢的课程前三位是课本剧制作表演、纸雕和健美操。这些课程实践性、经验性和整合性均达80％以上。而现有的课程中，高中仅有约9.8％、初中约39.1％能达到这一要求。
二、关于推进校本课程开发工作的思考和建议
校本课程开发作为一项系统工程不仅仅是学校自身的工作，更需要政府、社会的参与和支持。
(一)构建区域性统筹协调的校本开发保障机制
校本课程开发系统的良好运作需要教育行政部门和学校的共同参与。由于我国教育体制是典型的垂直式等级管理，建立由教育主管部门牵头、统筹协调的校本开发保障机制是开展校本课程建设的必要条件，它将对区域整体推进校本课程实施具有重要意义。这一保障机制包括：建立领导组织体系，组织协调各方面力量，整合各种资源，发挥各自优势；提供经费和物质保障，制订相关政策，给予校本课程一定的专项投入和资金倾斜；提供服务、指导和培训服务，为校本课程开发研究和试验提供交流平台和一定的课例，聘请有关专家、资深教师为校本课程开发提供咨询，定期开展教师业务培训；实施检测评价，评价对于校本课程资源开发不仅具有监督职能，更重要的是具有诊断、改进及激励功能。教育管理部门应把校本课程开发及三级课程的计划和实施作为评价学校的重要指标。校本课程开发的系统评估应包括：保障机制评估，需求评估，内容评估，效果评估。每一个评价指标可以再分成若干次级指标，如效果评估可以再分为主观和客观两方面，主观包括教师、学生对校本课程效果的认识、态度，客观包括学生表现和课程成果。
(二)建立学校校本课程开发的运行机制
学校是开发校本课程的具体实施单位。学习开发校本课程应遵循一定的运行程序和功能规定。我们研究认为，校本课程开发运行机制应包括组织建设、现状分析、课程结构的配置、开发与评价四部分。
1.建立高效的学校校本课程开发组织结构
校本课程的建设与学校的组织结构和互动方式具有十分密切的关系。学校应成立课程开发研究机构，为本校开发校本课程提供必要的组织保证，课程开发研究机构要探讨课程开发工作程序，为校本课程开发创造必要的基本条件，提供基本的业务支持和课程开发指导。校本课程与学科课程所体现和包含的权力分配与控制是不同的。在分科课程中。知识的安排将通过一系列完全分割的科目等级而得到系统的组织和分配，从而形成一种非常明显的垂直性的等级结构，其有效的管理系统是垂直式的“集权式统治”。而在校本课程中，不同知识之间的边界是比较模糊的，且强调的是知识的整合，所以教师的交往将更多的是水平性的，权力的分配和调控也应是水平性的。因此，校本课程开发研究机构成员应具有广泛的代表性，既有学校管理人员，也有业务骨干，同时，组成人员不应是单一学科背景，而应是多学科的。这样既利于校本课程多元化、综合化的开发，也利于校本课程更加有效的管理。
2.进行学校现状评估分析
现状分析的目的是要弄清学校发展方向、特点，具备的条件和限制，如学生的需求和发展目标，教师的数量、知识经验和能力，学校所能提供的材料和设备及其相应的资金情况，课程计划的弹性空间，学校的发展规划、特点，学生的素质和已有经验等。学校现状分析是十分复杂的工作，我们可以采用swot分析法来进行。运用这种方法，可以使我们系统认识学校课程开发的内外部条件，便于把握机遇，发挥学校优势，避免障碍，从而制订科学的课程开发计划、方案及对策。在此，我们提供依据swot方法的校本课程现状分析框架(见表1)。
学校可以根据自身特点对其各个方面进行全面分析和评估，为后续工作提供依据，使校本课程开发更具有科学性、实效性。
3.构建课程开发合理结构，实现学生教育收益的最大化
校本课程是对国家课程的拓展、延伸，以弥补国家、地方课程的不足。国家课程的延伸指的是什么呢?这可以有两种理解。一种理解是校本课程是对国家课程系统性知识、理论性知识的延伸，即延伸的是国家课程未能涉及的或涉及不深的知识。在这一思想指导下，一些学校开发了学科“延深”课和学科奥赛课。另一种理解是从课程目标角度看拓展，校本课程是对国家现有课程内容实践性、情感性体现不足的弥补，即重在培养学生的素质、能力，满足学生的特长发展需求。我们认为后一种观点体现了国家设立校本课程的应有之义，反映了校本课程的三大特j生：经验性、统整性、实践性。
校本课程按其性质可从三个维度划分：“学科—经验”“分化—统整”“理论—实践”。三个维度有两个极向，一个极向是学科、分化和理论；另一极向是经验、统整和实践。经验性是指课程设计以学生生活经验、生活背景为中心，课程内容组织是以学生的经验性问题组成的，遵循的是问题逻辑而不是学科体系的知识逻辑。统整性是指各门校本课程的内容是围绕一个主题或课题从多种学科收集组织的，学科边界模糊。实践性是强调课程形态不是以知识讲授而是以实践活动为基本的学习方式，注重学生的动手操作。实践性是校本课程最本质的特征。校本课程开发应具有合理的结构，即不同维度、不同极向的校本课程应在彼此的数量与课时比例合理组合的基础上形成一个有机整体，在此基础上，来确定校本资源的领域科目、课程材料、组织形式以及编制课程方案。从校本课程定位和学生发展需求出发，经验、统整、实践类取向课程应在校本课程开发中占有很大比例，这应作为校本课程开发的基本原则。否则，校本课程开发将失去其应有的价值。
4.校本课程的开发、自检与自评
校本课程的开发应有计划地进行，不能各自为战。学校应组织、指导教师进行校本课程开发，提供校本课程开发交流、对话和理解的平台，以增强凝聚力和归属感，激发教师研究热情。这既能确保课程开发的有效性，也利于课程开发的规范化。此外，应对校本课程开发进行自检和自评活动，致力于构建多层次的校本课程开发评价指标体系。经静性地对校本课程开发自检、自评，能促进学校科学、规范地开发校本课程，提高校本课程开发的实效性，促进校本课程价值的真正实现，因为“评价标准和原则本身所包含和体现的境界，也就是教育所培养出来的人的境界”。
摘要：根据校本课程的开发的政策，校园实用美术校本课程开发的特色是“以校为本”、“以生为本”。通过分析校本课程开发的情境，拟定校本课程开发的目标，制定校本课程的具体操作方案，进行校本课程的实施，校本课程方案的修订与完善等一系列程序，在实践中开发小学教育专业校园实用美术校本课程，从美术方面提升小学教育专业师范生的综合素质。
关键词：小学教育专业；校园实用美术；校本课程；探索与实践
一、关于“校园实用美术”
实用美术也称“应用美术”，指具有社会实用意义、反映生活应用目的的美术，用于衣、食、住、行、用等生活领域，经过设计和艺术加工并结合生产的美术。以实用为主要目的，并不限于物质产品的生产，还包括各种以实用为目的的美术设计。校园实用美术，是直接服务于幼儿园、中小学和大学校园的美术，利用美术技能为各学科教学服务和宣传美化校园的美术与设计。校园实用美术是专门用于校园的美术与设计。
二、校本课程的开发的政策依据
《基础教育课程改革纲要》提出了三级课程的重要概念，将原来国家过于集中的课程决策权分配一部分给地方和学校参与课程开发，形成国家课程、地方课程、学校课程并行组成的课程结构。同时，对高等师范院校提出了明确的要求：“应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法。”校本课程是“以校为本”相对于国家课程、地方课程而言的特色课程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，“促进高校办出特色，发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色。”高校有开发校本课程为基础教育服务的权利和义务，这为开发校园实用美术课程成为湖南第一师范学院的校本课程提供了政策依据。
三、校园实用美术校本课程开发“以校为本”的特色
学院要办出自己的特色，一定要在校本课程开发上下功夫，美术校本课程的建设应“以校为本”作为校本课程开发的原则。只有这样，才能取得学院管理层的支持和帮助，使美术校本课程的开发得以借助学院的管理手段，实现以学院为课程策源地和实施依托的美术课程的结构统整。使得校园实用美术校本课程的开发一方面能够获取和利用优势资源条件，以突显学校的办学特色，另一方面使其真正成为国家和地方课程的有效补充。
湖南第一师范学院源远流长，前身是南宋时期张?虼窗斓某ど吵悄鲜樵海?008年初升格为普通高等本科院校，并更为现名，素有“千年学府、百年师范”的美誉。秉承百年师范教育传统、创新小学教师教育模式，致力于培养高素质小学教师是我院在小学教师教育方面的办学传统和特色。我院的小学教育专业紧扣农村小学教育实际，于2010年6月被教育部批准为部级特色专业。小学教育专业构建了“综合培养，分向发展”的培养模式，规定了“一专二能三艺四技五证”的培养要求，其中“三艺”即具备识谱视唱、少儿舞蹈和教学简笔画三项艺术素养。教学简笔画就是校园实用美术校本课程中重要的教学内容之一。
四、校园实用美术校本课程开发“以生为本”的特色
校园实用美术课程的教学对象是初中起点六年制本科层次小学教育专业的师范生。为了更好地适应我省农村小学教师队伍建设的需要，省教育厅从2010年开始启动并实施初中起点六年制本科层次小学教师公费定向培养工作，由湖南第一师范学院独家承担培养任务。培养模式严格按照国家《基础教育课程改革纲要》小学阶段课程设置的要求，实行分专业培养，为湖南省县以下农村小学培养德智体美全面发展、基础知识宽厚、专业知识扎实、教学能力强且具有实施素质教育能力和一定教育教学研究及管理能力的本科层次小学教师和小学教育带头人。2010年9月，已面向全省招收了1400余名初中毕业生，前两年综合培养，后四年分专业培养。校园实用美术课程是处于综合培养阶段的校本课程。
初招起点本科层次小学教育专业师范生年龄偏小，女生较多，自我管理的能力相对较弱。他们来自偏远的农村，受应试教育的影响等诸多原因，其教师职业综合技能几乎为零，但他们勤奋好学，可塑性强。如何在两年内训练好没有任何美术基础师范生的实用美术技能，是摆在小教部美术教师面前的重要研究课题。目前，我国高校很少有人研究小学教育专业的美术教学改革，与教育部对师范院校提出的重教师技能培养要求是不相适应的，也是造成当前高师小学教育专业师范生实用美术技能低下的主要原因。本人以初中起点本科层次小学教育专业师范生为校本课程的教学对象，开发校园实用美术校本课程，培养初中起点本科层次小学教育专业师范生的实用美术技能，并付诸实践。
五、在实践中开发校园实用美术校本教程
校本课程开发专家斯基尔贝克(skilbeck)认为，校本课程开发一般要经历以下五个阶段：①分析校本课程开发的情境②拟定校本课程开发的目标③制定校本课程的具体操作方案④进行校本课程的实施⑤校本课程方案的修订与完善。
（一）情境分析是开发校本课程不可或缺的前提条件。
校本课程的开发在实施情境的分析上，仅限于学校内部和周边的资源条件与课程实施环境的分析是远远不够的，还必须兼顾源自国家、地方的课程理念及相关的政策导向。校园实用美术校本课程的开发能顺应时代潮流，兼顾“以校为本”、“以生为本”，符合校本课程开发的条件。
（二）拟定适合的目标是校本课程开发重要的环节。
开发校园实用美术校本课程的目标，是培养能够利用实用美术技能为小学教学服务和宣传美化校园的高素质小学教师。美术所特有的直观造型功能在小学各科教学中有特殊的辅助工具作用，是其它学科所无法比拟的。校园实用美术可以丰富各科教学的表现力，优化教学效果；可以美化校园环境，丰富校园文化生活。因此，加强校园实用美术教学，全面提高小学教育专业教师美化校园的能力和辅助各科直观教学的能力，对于提高师范生的综合素质具有积极的作用。
（三）制定校本课程的具体操作方案，自主编写相关教材或教案。
笔者曾于2008年主编了湖南省五年制专科层次教师教育系列教材之一《小学实用美术》，设置平面手工、立体手工、校园报刊设计、校园平面设计、教学用具设计、校园环境布置、校园舞台美术与展示设计等八个章节。教材由湖南省五年制专科层次农村定向师范生使用了三年，普遍反映实践操作性较强。从2011年起，在原有教材的基础上，不断完善编写体系，还与时俱进增加了校园实用计算机美术与网络美术等内容，编写既能立足师范美术技能培养，又能顺应时展的本科层次教师教育系列教材之一《校园实用美术》。本教材分为三个部分、八个章节。第一部分的编写目标是强化师范生的基本美术技能训练，包括字体设计、教学简笔画、黑板报、手抄报、墙报、校园海报等内容。第二部分的编写目标是运用多种工具材料和表现技法，设计制作与儿童美术发展相适应的实用美术，包括纸艺创意手工、综合材料创意手工、重彩画、创意版画、沥粉装饰画、铜丝沙画等特殊技法装饰画。第三部分的编写目标是综合运用各种传统与现代化手段，美化校园与服务教学，包括校园与教室环境布置、校园舞台美术、校园会展设计、电脑美术在教学中的运用、电脑美术在校园活动中的运用、电脑美术与网络教育等内容。
（四）将校园实用美术校本课程付诸实践，收到良好的教学效果。
通过开发校园实用美术校本课程，编写《校园实用美术》教材，并通过美术教师认真实施校本课程教学，收到了良好的教学效果。
1.加强校园实用美术技能训练，满足校园文化建设的需求。
赏心悦目的校园环境能给人美的熏陶和爱的启迪，美的刺激能增进儿童的创造力，学校环境的布置本身即构成一种潜在课程。校园为教育的场所，它的环境布置也会间接影响学生的学习。初中起点六年制本科小学教师将致力于营造浓郁的书香味，将校园文化渗透到学校的各个角落，渗透到学生的学习生活中去。
2.加强校园实用美术技能训练，满足各学科直观教学的需求。
直观教学可以将学生带入情境，缩短学生同教材的距离。使用直观的教学方法，可以吸引学生注意力，使他们快乐地得到知识，有助于理解教材内容，提高审美素养。直观手段是培养学生学习兴趣的有效方法，也是促进学生思维发展的必要条件。
3.美术技能求实用，教学方法求灵活。
校园实用美术课程强调美术技能在小学的应用功能，以实用为目的。本课程的实施要注重培养师范生的独立精神，倡导自主学习、研究性学习和合作学习，创设良好的教学环境，让师范生灵活运用不同工具材料的使用和设计制作方法，为在未来工作岗位上美化校园环境和优化课堂教学，掌握扎实的校园实用美术基本功。
4.强调创新精神，培养解决问题的能力。
校园实用美术校本课程要面向学生的生活和发展，引导学生逐步形成敏锐的洞察力和乐于探究的精神，鼓励想象、创造和勇于实践，用美术及其与其它学科相联系的方法表达与交流自己的思想和情感，培养解决问题的能力，促进美术和其它学科的学习。
（五）校园实用美术校本课程的修订与完善
教材经过教近一年的使用，发现校园实用美术校本教材和校本课程还存在一定的缺陷。如过多强调实用美术作品的制作步骤，导致编写内容的文化内涵不足；校园实用美术作品质量要求偏高，师范生在实用美术技能的训练上要花很多时间和精力，对其他教师技能的训练有所抑制；校园实用电脑美术由于受硬件设备的限制，只适合小部分家庭经济条件较好且爱好美术的师范生学习，尚不能普及等。这些问题的出现，亟待进一步修改和完善小学教育专业校园实用美术校本课程。
在校本课程开发的问题上，观念的厘定与实践的推求都或多或少带有一定实验的意味。愿广大高校美术教育界同仁给我们献计献策，传经送宝，把湖南第一师范学院小学教育专业的校园实用美术校本课程开发推向更高的水平。
论文关键词：校本课程 新疆教育 实施及问题
论文摘 要：校本课程的开发实施，对新课改和素质教育的贯彻实施有着深刻的意义。但由于还处在实施的初级阶段，加上各种主客观方面条件的制约使校本课程在具体的实施中出现了一些问题。
校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社会和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性、可供学生选择的课程。①校本课程充分挖掘学校的教学资源，尊重和满足学校师生的独特性和差异性，体现地方和学校办学特色，是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分，与国家课程、地方课程共同构成基础教育课程的有机整体，是实施新课改的重要方面。
我国地域辽阔，人口众多，民族种类繁多，不同地区的政治、经济、文化差异也很大，如果只采用国家开发的统一课程和地方开设的地方课程，是远远不够满足不同地区不同水平阶段学生的不同需求。校本课程的开发，对实施差异性教学和对教学资源的合理有效利用都有很大的帮助。新疆位于中国的大西北，地域辽阔，人口稀疏，以发展畜牧业为主，是我国西北部的边陲之地，积聚着以汉族、维吾尔族、蒙古族和哈萨克族等多个民族。新疆地区的健康有序发展，严重关乎着我国边陲之地的安定和各民族的团结以及整个国家的快速稳步发展。加快新疆的经济建设，基础教育起着重要的作用，国家近年来一直加大对新疆教育资源的投入并给予很多的优惠政策。新疆的学生在高考中可以享受降低分数线的优惠政策，并且像北大、清华、人大这样的一流名校也给新疆地区的学生留有一定的保留名额。
学校是实施教育的主战场，课程是教育的第一生命。②校本课程的开发，有力的推进了新课改和素质教育的贯彻实施，提高了教学质量，促进了学生的全面发展。新疆和静高级中学成立于2002年7月，是一所国办县级高级中学，也是新疆巴州目前规模最大的一所县级示范性高级中学。自新课改实施以来，和静高级中学大力推进该校的校本课程开发建设工作，并且取得了显著的成果但同时也出现了一些不容忽视的问题。
一、校本课程开设的动机和目的
校本课程开设的目的是尊重和满足学校师生的独特性和差异性，是为了促进学生个性的发展和提高教师的专业素质，推进学校教学特色的形成。③校本课程可以弥补国家课程和地方课程的缺陷，提高课程对具体环境的适应性。但是在新疆和静高级中学，很多校本课程的开设已经严重背离了校本课程这一开设宗旨。学校开设的校本课程严重忽略了学生的个体发展和教师专业能力的培养和提高，很多校本课程的开设只是为了迎合新课改的要求，根本没有从本校学生和教师的实际情况出发，而是成了学校争取荣誉头衔和教师竞争职称的工具。新疆和静高级中学2011年第一学年为高二年级学生开设的校本课程数目达十几种，各科教师也都有参加。但是由于学校贪图虚华，一味追求校本课程的数目，所以对一些校本课程是否适合在本校开设和实施根本没有进行严格的评估和审核，导致一些课程在开设之初就存在着先天不足的毛病，加之在具体的实施过程中也没有进行精心的补救，因此这些课程也就难逃脱半路流产的命运。譬如一位语文老师为学生开设的美容美发课程，因为和静高级中学还只是一所中学，学校对学生的服装和发型有严格的规定，男生必须留平头，女生必须是齐耳的短发，学校教导主任和班主任也整天检查学生的衣着打扮。因此这位老师的美容美发课程根本不适应学校的环境气氛，造成学生对课程的冷淡，课程进行到最后老师只好将美容美发课改成学生喜好电影课。一位美术老师开设的手工制作课，由于和静高级中学的学生大多是来自县城周边的农村，父母大多都是农民，学生的家庭状况也都不是很好。这个手工制作课需要学生自己准备一些必需的工具和材料，但是很多学生受经济条件的制约，在课程开设了一个多月后，依然还是有很多学生没有准备好课程需要的工具，造成这门课就程就这样无形中被搁浅。
二、校本课程实施中的管理
校本课程的完整有效实施，除了最初的开设研发外，还要重视其在实施过程中的严格监管。一些校本课程在开设之前没有综合考虑它的适应性和可实施性，到真正的实施中就很容易出现问题。学校要特别加强对这些问题课程做合理有效的处理，而不是完全交给课程老师，让老师把问题简单化，一致将校本课程改成电影课或自习课。这让其他有可能和有能力上好校本课程的老师，也因为其他老师的这种不良做法影响他们的教学积极性，也随意将自己的校本课程改成自习课或电影课。在校本课上的这种不当管理和错误态度，也会严重影响学生的学习态度和学习积极性。教师把校本课程当做活动课和电影课给学生上，让学生在正常的教学活动中抱着休闲娱乐的态度去学习，学生也会顺势将这种不严肃的态度延续到正常的课程上，这会严重影响到了学生整体的学习态度和学习兴趣。据很多老师反映，学生在上完校本课程后在上其他正式课程时，教学课堂很难控制，学生交头接耳、讲话，严重将这种不好的学习态度和习惯带到了正常的教学课堂上。
三、教师的培训
校本课程让教师自主决策，为教师的专业发展提供了广阔的空间。校本课程的开发也是一个合作和探究的过程，利于培养教师的专业精神，提升教师的专业技能。④但在具体的实践中，很多教师在思想理念方面还没有真正领会到开发校本课程的重大意义和作用，甚至认为校本课程的开发是学校给教师徒增的教学负担和麻烦，所以采取消极的态度去对待。偏见的认为校本课程的开发对学校的教学质量和学生的学习成绩提高都无益，甚至还可能会影响。 例如教师在有限的教学工作时间里，原先只需对自己的所教科目进行备课和研讨，现在除了自己的所教的课程外，还要另外准备校本课程，这无形中就加重了教师的教学负担和教学任务。另外，因为校本课程是根据本校学生的现实需求和本校的教学特色开设的课程，教师在备课时可供借鉴的资料很少，教师需要花费很多的时间去准备校本课程，因此在正常科目上的精力就会减少，这在某种程度上也就影响了教师的专业发展。对学生而言，处于高中阶段，学习压力大，高考即将逼近，还让学生每周都花费一些时间在这种不实用的课程上，这也让很多老师很懊恼。很多教师开设校本课程也不是本着自主自愿的心情，而是很多学校把开设校本课程作为教师评职称的一项考核项目，所以很多老师是在这种高压下硬着头皮被迫和被动开设自己的校本课程，实际上仍是站在校本课程的门外。对教师在校本课程上的思想意识引导不到位导致教师的消极对待，不仅加重了教师的教学负担而且浪费了学生宝贵的学习时间。
四、校本课程缺失评估准则
评价是对事物的价值进行衡量判断。教学合理有效的评价可以诊断学生学习上的优势和不足，监控学生的进步和评价教师的教学成果。④新疆和静高级中学在校本课程的实施中，一直没有一项专门针对校本课程实施成果的评价方案和考核标准，严重影响了教师教的积极性和学生学得积极性。教师在校本课程的准备和对待上，远没有像正常课程那么认真负责，很多老师抱着应付差事的心态，课程的内容和安排也都很随意。学期课程结束后，由教师自行组织课程考试，有的教师根据课程考查一些相关知识，有的教师检查课堂笔记，有的老师根据学生课堂表现打分。考核评价制度的缺失和混乱，使教师在具体实施操作中也失去了不标杆，学生没有了学习目标，影响教师和学生的教学积极性，损害学生的利益阻碍基础教育前进的步伐。
校本课程的开发实施，对实施新课改和贯彻素质教育都有深刻的意义，也利于满足学生的最大利益和充分利用教学资源。在校本课程实施之初因为思想观念的问题和现实条件的制约的问题，难免出现一些问题，只要我们端正态度，认真总结，善于吸取教训和不足，相信校本课程最终会取得很好的成就。
论文关键词：校本课程开发 内涵定位 类型定位 价值定位 开发过程各环节的定位
论文摘要：对课程组织的定位容易出现的错误包括：1）课程组织就是自己编教材；2）课程内容局限于学科性内容和规范性内容；3）部分教师把国家课程等同于必修课程或正式课程，把校本课程等同于选修课程、活动课程或非正式课程。
对校本课程组织的准确“定位”，应考虑到以下几点：
第一，校本课程开发的目的是为了满足师生的实际需要，而这些需要会因时因地而不同并且具有很强的变化性。所以校本课程的呈现形式不会像国家课程那样具有相对的稳定性，可以将其编写成学生人手一本的教材。学校应为教师开发校本课程提供参考性的课程方案或指南。因而校本课程开发并不主张一定要编制学生统一使用的教材，如果盲目跟风，热衷于编写所谓的“校本教材”，不仅会限制师生的教学创造性，而且会大大提高课程的成本，增加师生的负担。
第二，校本课程开发的目的就是为了解决国家课程过于统一、过于注重学科知识等问题，校本课程内容的选择应该更多地反映学生的思维、情感、意志等。
第三，校本课程一般都是由学校根据自身办学的实际情况而开发的课程，其关键就在于如何充分利用校内外的各种资源。校本课程可以是学科课程，也可以是活动课程，还可以是综合课程。尽管在学校实际的课程体系中，国家课程更多地属于必修课程，校本课程更多地属于活动课程或选修课程，但不能绝以化，也就是说，校本课程也可以作为必修课程和正式课程。
4.对课程实施的“定位”
校本课程的实施是校本课程付诸实践和真正走进课堂、面向学生的过程，也是检验校本课程质量的过程。因此，它是校本课程开发的重要内容。在校本课程实施过程中，容易出现以下两种错误的做法：
第一，由于校本课程是教师自身开发的课程，教师掌握了绝对的主动权，因此在课程实施过程中可能会带有很大的随意性，有些老师甚至为了取得自己想要的课程实施效果，而随意地改变课程的内容及其组织形式，使得原有的课程规划失去了应有的指导意义，也使整个校本课程开发的过程陷入了无序的状态之中。
第二，课程实施的价值取向包括忠实取向、适应或改编取向和创生取向三种类型。在实施校本课程的过程中，许多老师仍习惯于像对待国家课程一样，采取“忠实取向”，在校本课程的内容和组织形式确定以后，就完全按照之前预定的步骤和设定的目标进行实施，将课程能否顺利实施作为目标，只要课程能够得以顺利实施，就认为已经完成了任务，而较少地考虑学生在课程学习中的真实感受和收获。
在校本课程实施过程中，必须要明确以下两点：
第一，教育是一种有组织、有目的的活动，这就需要我们在进行课程开发时要有规划，尤其是校本课程的实施，应以情境分析的结果为依据，确保课程实施的科学性和有效性。
第二，课程开发过程本身就是一个动态的、持续的并不断完善和发展的过程。对于校本课程开发而言，由于开发主体是单个学校中的领导和教师，受学校资源和开发者能力水平的限制，开发者不可能一下子就能开发出真正高质量的校本课程。所以在实施过程中，需要开发人员不断地对课程目标、课程内容和课程的组织形式进行重新审视，搜集学生的反馈意见，征求家长、社会人士、课程专家等的意见，不断地发现问题，并开展行动研究。换句话说，在课程实施的过程中，要不断地对其进行研究、分析和调整。当然，课程实施的关键还在于要将课程的实施真正定位于学生，要让学生真正地参与其中，了解他们的感受，千万不能走过场，只有这样才能提高校本课程开发的质量。
5.对课程评价的“定位”
校本课程评价也是校本课程开发的重要环节之一，其关系到校本课程的质量，关系到校本课程的实施乃至推广。对课程评价的“定位”容易出现的错误包括：1）将课程评价仅仅理解为对学生学业的评价；2）评价模式单一，过于倾向目标达成模式；3）评价主体集中于学校领导和个别权威教师两个层面上。
对课程评价的准确“定位”，应从以下方面着手：
（1）价值的“定位”
一般认为，校本课程开发的价值追求有三，即学生的个性发展、教师的专业发展和学校特色的形成。不过，在上述三个追求当中，学生的个性发展是最根本的价值追求。校本课程开发虽然在一定程度上能够促进教师的专业发展，有利于学校的发展，但这些并不是校本课程开发的最终指向，学生有个性的全面、和谐、可持续的发展才是它最根本的目的，前两者的发展也是为了更好地促进后者的发展。
（2）评价主体的“定位”
校本课程开发不是外在于学校、教师和学生的，也不是仅由少数权威专家和领导参与的活动。校本课程开发的过程实质上是一个以学校为基地而进行的有关课程开发的民主开放的决策过程，即由校长、教师、课程专家、学生及社区人员共同参与学校课程计划的制订、实施和评价。校本课程评价的主体应体现出多元性，教育行政管理机构、校长、教师、课程专家、学生及社区人员都应成为校本课程评价的主体。
（3）评价过程和形式的“定位”
校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。应将评价贯穿于校本课程开发的各个环节，并对课程开发的全过程进行动态的和持续的评价，在不同的时期所关注的侧重点应有所不同，在评价的目的、方法和内容上也应有所不同。课程评价的形式包括形成性评价和终结性评价。应将校本课程评价定位于对“学生的发展过程的评价”，并采取形成性评价的方式，这样才能真正检测出课程质量的高低。比如有的课程虽然很容易得到顺利实施，课程目标也很容易达成，但如果学生没有真正地得到发展，那么它就不能称得上是好的校本课程。而有的校本课程的目标虽然没能实现，但如果学生在某些方面确实得到了发展，那么我们就可以对其进行调整，或许它就能成为好的校本课程。将校本课程评价定位于“对学生发展过程的评价”，还有利于我们发现一些隐性的校本课程。
（4）评价内容的“定位”
校本课程评价包括对课程本身的评价和对学生学业的评价两个方面的内容。对课程本身的评价包括对校本课程开发情境与目标定位的评价与分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施效果的分析与评估等。而对学生学业的评价，也是课程评价的重要组成部分，评价时不可只偏向于一方面。
校本课程开发是一项复杂的科研活动，切不可随意地进行。只有对校本课程开发进行准确的定位，寻找到突破口，使每个环节都能正常运行，才能确保整个开发过程得以顺利、有序、高效的进行。
