关键词：高职；校本课程；背景；特征；整合
一、校本课程的背景分析
校本课程无论是作为一种理论构建．还是作为一种实践形态，都是当前课程研究领域持续的热点课题。作为一种典型的泊来品，对它的本土化改造，融人高等职业教育之中，需要投入一定的智慧与热情。菲吕马克等人在1973年7月于英国召开的教育研究革新中心(CERI)国际讨论会上正式提出校本课程这一概念，并立即成为会议讨论的中心议题，之后很快成为盛行于英美等发达国家的一种与国家课程开发相对应的课程实态。其主要思想是针对国家课程的弊端，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。它的目的是要整合和尽可能的利用社区、学校的课程资源，直接面对鲜活的学校教育实践，为学生提供多样化的、个性化的、可供选择的课程。
1．我国课程现状
我国一直以来都是国家课程处于强力主宰的地位。随着校本课程的渗入，我国的课程管理体制开始受到冲击，各地方和学校课程也在不断的为获得一定的课程决策的权利付出努力。同时在转型时期教育体制改革的不断深入，素质教育的理论与实践正在逐步成为当前各级各类教育的主流追求。在此背景下，我国于2000年正式将校本课程与国家课程、地方课程并列，作为课程三大板块之一，从此我国一种全新的课程管理体制开始出现。从此种意义上说，校本课程属于课程的行政范畴，而这一范畴的内涵却是非常丰富的。前段时期探讨校本课程的理论文章出现在各种教育理论刊物上，而校本课程的开发特别是高职校本课程的整合则由于各种主客观条件的限制，仍然显得步履艰难，导致理论的繁荣与实践的尴尬。
课程作为—种文化现象，它是随着社会政治生活与文化生活的脉搏而跳动的。社会政治生活的民主化与文化生活的多元化趋向，导致对学校课程的需求日益多样化和个性化。这样地方和学校获得了更多的课程决策自主权，校本课程因此获得了巨大的需求可能、政策支持和空间发展，这样良好的历史机遇是前所未有的。
近年来的课程管理体制改革为校本课程的开发奠定了相当的基础。1986年，我国中小学的教材制度开始由国家制改为审定制，实行编、审分开，提倡“一纲多本”。单一的中央统一课程计划开始向中央、课程计划相结合的方向发展。现在凡是有条件的单位和个人经审批同意后都可以编写教材；编写出来的教材经全国中小学课程专家审定委员会审查通过的，可供全国选用；经地方(省、自治区、直辖市)审查通过的，可供地方选用。一些地区，如上海等地在课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1／3的课程需要学校自己安排决定。从全国来看日前义务教育的教材亦有多个版本，一些地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们与课程专家密切合作，进行课程开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累。实践正在证明，校本课程的开发在我国是切实可行的。
我国课程与教材内容改革形势对校本课程开发提出了迫切的要求。课程是动态性的、过程性的，所以课程改革也是持续不断的。近年来我国地方和学校的课程决策权利日渐增大，责任日渐加重，地位日渐显出，课程的多样化趋势也日渐明显。今后在保证中央规定统一的基本要求前提下，多样化趋势将得到进一步加强。这更适合我国现实国情，适合各地经济文化发展不平衡的特点，有利于调动地方和学校校长、教师的积极性，更好地培养和发展学生的个性，使学校更有特色，教师的教学更有特点，学生的发展更有特长。这种强劲的发展趋势非常迫切地要求中央统一的课程体系向转移，尤其是迫切需要对校本课程开发提供政策支持。
2．高职校本课程在迎来难得的发展机遇的同时，也面临着重大的挑战
长期中央集权的课程体制和传统课程思想的惯性与校本课程开发的现实之间存在着深刻的矛盾。长期以来我国一直实行中央统一的单一课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改变，目前虽然义务教育的责任和权利下放到地方政府，但仍然套用中央统一的管理模式，只不过是从中央移植到地方而已。尤其是这种体制所隐含的思想与校本课程的观念和方法是完全不同的。要实现高职校本课程计划所要求的由专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性自觉和不自觉的抵制。一方面课程管理部门专家把课程当作自己的“白留地”，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程向课程中心的转移，目前“一纲多本”的课程政策远未落到实处。另一方面，长期习惯了中央统一课程体制的学校、教师和学生又都过分拘泥于统编教科书。这对高职校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。同时，建立有利于高职校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是充满艰难险阻。
学校和教师的课程意识和教师的课程开发能力欠缺。因为长期中央集权体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对参与课程开发缺乏一定的创造热情。加上受传统教育学理论的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着“重教学轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程论专题研究与训练。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编，课程意识和课程开发能力的欠缺程度由此可见一斑。而高职学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程的重要前提条件，因此需要花大力气进行课程方面的“补课”。
校本课程开发容易走向兴趣主义，学术性得不到保障。高职校本课程开发主要着眼于学生、学校与行业、企业的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，从而与学术性的要求产生抵触。从学生的角度来看，一些学生感兴趣的、深受学生欢迎的科目，就越容易被学生选中，但由于教师和学校条件的限制，这些科目会出现供不应求的现象；而一些要求较高的科目则可能显得门庭冷落。从学校和教师的角度来看，学校和教师开发的课程和教材在品质上与专业学科领域的发展有可能不相适应，隐藏在学科领域中的大量有价值的材料有可能被忽视。
课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题。教育中长期存在的对于课程的轻视，造成了对高职课程专家培养的忽视。目前课程专家的数量非常有限，主要集中在一些专门的课程教材研究机构。即使这为数不多的高职的课程专家也多半是学科专家，还需要进一步提高对课程整体结构的认识和把握。我们目前更多需要的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家。随着校本课程开发计划的大范围启动，课程专家无论在数量上还是在质量上都是一个短期内难以突破的瓶颈。这无疑给高职校本课程开发的质量保障带来严峻的挑战。
高职校本课程自身的局限。由于学校条件和教师水平的限制，高职校本课程可能降低质量标准，产生平庸和折衷；增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；高职校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡；单纯由学校所策划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向等诸如此类的问题，都是实施高职校本课程开发中必须认真加以解决的。
二、高职校本课程特征阐释
1．高职校本课程开发是民主开放的课程决策过程
校本课程开发，顾名思义是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它实质上是指学校为达成学校教育目标或解决学校独特的教育问题，以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程与成果，即由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长以及行业、企业人士等，共同参与学校课程计划的制定实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，它作为一种开放的决策过程和变革的过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与政府和其他有助于课程开发的机构之间的相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。高职校本课程开发决不是学校自我封闭、学校乃至企业、行业间相互割据的手段。换句话说，校本课程开发“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视。”
2．高职校本课程旨在尊重学校与学生的独特性和差异性
与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，高职校本课程开发策略充分尊重和满足广大师生以及学校教育环境的独特性和差异性。由于学校是教育的具体执行者，即教师广泛参与课程决策，学校的纵向与横向课程中都充分考虑到学生的需要，考虑到特定的学校的具体教育环境，突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性和差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。它标志着课程开发主体从中央到的实质性转移，证明学校可以也应该成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。进行高职校本课程开发，有助于学校形成支持和激励的氛围，形成渠道畅通的校内外交流，从而成为对教师具有吸引力的工作场所。
3．高职校本课程反映了教育制度内权利与资源的重新配置
校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。20世纪50年代以来广泛执行的国家课程开发策略，从60年代中后期开始受到社会、技术和经济变革的巨大挑战。因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究——开发——推广策略，一是周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差；二是课程设计定位缺乏课程系统的整体把握，导致单一狭隘的专家型课程目标和决策渠道，缺乏多层次多途径全方位满足社会发展和学生发展需求的课程体制和能力；三是“中央”、“”之间，亦即开发课程的学科专家与实际执行课程的教师之间缺乏应有的紧密联系，课程专家与学校及教师是“两张皮”，否定并闲置广大教师独立判断以及参与开发课程的积极性和创造性，降低了课程革新对学校教育的实际影响，致使课程改革不能在教学质量上取得预期的成果，出现所谓“革而不新”或“新瓶装旧酒”的现象。权利的过度集中造成教育资源的惊人浪费和教育效益的严重下降，尤其是教育变革能力的严重萎缩。高职校本课程开发的出现正是对国家课程的一种挑战，其最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育效益以及教育适应变革的能力。
4．高职校本课程是对课程理论和课程实质的重新认识与揭示
相对于广大的教育人口和地区差异而言，国家课程开发的代表性是狭窄的，或者说它只能忽略差异性而寻求共同性与统一性。这在社会发展比较平稳和缓慢的时候以及在计划经济体制下是适宜的，但在社会生活日趋多元和变化发展日益迅速的当今时代，其局限性就越来越明显了。正是在这样的背景下，新的课程理论和课程开发实践应运而生，校本课程开发就是课程理论和课程开发实践不断发展、丰富、完善的过程。其中校本师资培训、学校自我评价、学校整体反思以及行动研究等单项实践与研究探索方面取得的突破性进展，为高职校本课程开发提供了宝贵经验。在这一过程中，教育工作者特别是广大教师的课程意识和课程开发能力以及专业自主意识与能力得到加强。特别是高职校本课程开发形成和普及了一些重要的教育理念，包括促进变革逻辑起点，教师不仅仅是实践者而同时是革新者的理念；教师和学校是课程开发的贡献者而不是被动的接受者。实际承担教育教学任务的学校可以成为设计课程革新基地，高职校本课程特别强调教师在课程开发中的“核心地位”，强调充分地赋予教师相应的课程权力，避免把教师视为课程的“被动消费者”和课程计划的被动执行者。
5．高职校本课程是国家课程和地方课程的重要补充
一个国家的基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和学校课程。其中，国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，表达了一种普遍性。它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同要求。每个地方、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据。地方课程主要是根据地方经济和发展实际，以及地域特点设计的课程，它反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求。同时，地方课程对该地方的高等职业教育课程实施具有重要的导向作用。而高职校本课程强调的是通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地企业、行业和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。
由于国家课程和地方课程不免带来普遍适用性和较长的周期性，所以难以反映学校的特殊性，也不能及时吸纳新信息和反映社会生活的变化。这种课程与社会生活的不相适应性，一直是学校教育力图克服的—个难题，而高职校本课程在这方面可以提供有效的帮助。
三、高职校本课程的开发
1．高职校本课程的开发要符合教育规律
从三级课程管理来理解，国家和地方课程在很大程度上满足了学生发展的需求。然而高职院校学生来源复杂，由中等职业学校学生对口考试、普通高中学生高考、初中生中考(3+2)、社会上有一定学历的待业青年等来到高职院学习，学生群体的多样性造成依靠国家课程和地方课程难以满足他们身心健康发展的需求，而这些发展需求对于学生的成长和发展来说非常重要。
高等职业教育是为国家经济建设培养生产第一线的高级技术应用型人才，随着科技的发展，许多新的产业产生，如IT业的兴起，产生了网络课堂，现代教育技术进一步提升；经济建设的多元化产生了信息流、资金流、物资流、新的电子商务、证券投资、物流产业产生和发展，作为一所高职院校紧扣市场经济发展的需求，利用校本资源，开设校本课程已是义不容辞的责任。
2．高职校本课程开发的主体是教师而不是专家
二级课堂管理政策赋予了学校教师开发校本课程的专业自主权力，因而校本课程开发的主体必须是教师。学校教师之外的其他机构和人员，可以参与协助教师开发校本课程，但却不能取代教师的工作。
高职教师要真正成为校本课程开发的主体，首先必须具备双师素质，即不但要有其深厚的专业功底，还必须在实践中不断提高自身的专业自主意识和能力。校本课程的开发有利于教师加深对课程的理解，缩短教师和学生的距离，丰富对学生的情感同时也有助于增进教师对国家课程和地方课程的理解，从而更加富有创造性地实施国家课程和地方课程。
3．高职校本课程开发要善于整合课程资源
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。
课程素材性资源如知识、技能、经验、创新、问题、闲惑、活动方式和方法、情感、态度和价值观以及培养目标等，课程条件性资源有人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施、环境、对课程的认识状况等。高职校本课程开发要更加善于利用当地社区、联办企业和学校师生中各种课程资源，更好地反映学生实际生活。
校本课程资源整体整合中，要特别强调文理渗透，加大人文课程的整合，将社会学、哲学、伦理学、文学、艺术等课程整合到工科类专业，将天体运动学、生物学、材料学、运动学等整合到文科类专业，使其互相融洽，相得益彰。
4．校本课程与实训课、选修课的关系
“课”、“学科”只是“课程”的一种具体表现形式，我们不能说“课程”就是“课”和“学科”，但“课程”要落到实处，确实离不开“课”或“学科”等形式。如果要促使“课”和“学科”具有“课程”意义，就必须确定“课”、“学科”对于学生发展和社会发展的价值，确定这些“课”、“学科”自身的合理结构以及与其他“课”、“学科”之间的相互关系。
由此可见，校本实训课程和选修课程一定要能够满足学生的个性特长和发展需要。首先必须合理的论证和设计，这样才能归人校本课程，同时我们也必须加强校园文化建设，使精神层、制度层、器物层共同发挥作用，这实际上就是一种校本隐性课程。
5．校本课程的开发
校本课程开发是为了更好地满足学生发展和社会需求。各校的校本课程开发的日标和内容都有其特殊性，其开发过程中必须广泛吸纳教师、学生、学校管理者、家长、政府部门人员、企业行业专家及管理者等参与。首先成立校本课程委员会，此为必要的组织保证，也是提供支持和服务，增进交流对话；同时要进行现状分析，包括需求评估、资源调查和问题反思等环节，以促进学生个性发展和教师专业发展拟定目标，把校本课程与学校目标紧密结合；然后编制校本课程方案，学校将其作为一个完整的部分置于学校课程计划之中来规划，最后将校本课程付诸实施并不断评价修改完善。
高职校本课程的开发将有助于扩大高职教育与社会经济和学校发展水平之间、发展需求和发展目标之间的联系，使高职教育变成—个社会成员广泛参与和集思广益的过程，而不是将高职教育过程窄化为仅仅只有教学，甚至只有课堂教学的过程。
[参考文献]
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[2]崔允氵郭．
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[3]黄显华．《强迫普及学校教育：制度与课程》[M]．香港中文大学出版社1997年版．第229页
关键词：校本课程；校本课程开发；校本课程开发案例
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0180-02
2001年6月8日印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定:“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”基础教育新课程实行三级课程管理体制，标志着“我国基础教育课程政策改革的方向正从原来单一的国家模式走向国家、地方和学校三级课程模式”。国家将学校课程与国家课程、地方课程并列，从而使校本课程的开发获得了政策上的支持。预示着校本课程在今后将成为广大中小学的课程体制的重要组成部分，成为我国课程的一种重要补充，成为这次基础教育课程改革中的一个大亮点。
一、校本课程的界定
校本课程有广义和狭义之分。广义的校本课程是指学校实施的全部课程，包括国家课程、地方课程以及学校自行开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，“通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发主要依据党的教育方针、国家或地方的课程计划、学校教育哲学、学生需要评估以及学校的课程资源。它强调以学校为本位，并与外部力量的合作，充分利用学校内外的课程资源。”
二、校本课程开发的意义
开发校本课程的根本目的是为了满足学生、教师和学校发展的个性化需求并促进其发展。从课程理论发展的角度来讲，实行国家课程、地方课程、学校课程三级管理的课程政策，是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。校本课程开发的意义主要体现在以下几个方面。
1.有利于促进学生个性化的发展
教育面对的是一个个具有独特个性的学生，因此教育应促进每一位学生的个性发展。校本课程的开发就是依据学生个人的发展状况，从学生的实际情况出发，制定满足学生需求的课程，来促进学生的个性化发展。校本课程在开发的过程中照顾到了学生的特长和兴趣，让学生通过感知、感悟和体验本土的文化，培养学生的创新精神与实践能力，使学生养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
2.有利于促进教师专业的发展
教师是校本课程开发的主体，“这就要求教师成为课程与教学的领导者、组织者、实施者、评价者，要在一定的教育理论、教学理论的指导下，在掌握国家课程政策和课程标准的前提下，在充分了解学生的发展特点和现实需要基础上参与课程改革。这必将有利于教师专业精神、专业技术的提高，有利于教师个性特长的发挥，有利于造就一支专业素质和理论水平高的教师队伍，这对促进教师的专业成长具有十分重要的意义。”
3.有利于丰富学校课程的内容和形式
校本课程的开发是依据学校的特点，本校学生的个性特征而开发的，课程内容丰富多样，形式繁多。学生可以根据自己的兴趣、需要和特长来学习这些课程。校本课程是伴随着学生的自我成长不断发展与丰富的，课程即教育情景与师生互动的过程和结果，具有生成性和动态性。
4.有利于促进课程决策的民主化
校本课程的开发打破了以往学者专家对课程开发的垄断，所有与课程有利害关系的人士均可有参与课程开发的，使得课程决策民主化。这样，学校成为课程设计的权力主体，使得学校在课程的选择和编制上有了一定的自。同时，也为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条新的思路，为了广大中小学校各种教育理念和课程理念提供了一片“试验田”。校本课程以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，学校的教师和学生都可以成为课程开发的参与者，实现课程决策民主化。
5.有利于促进学校特色的形成
学校特色体现在学校的文化建设、教师教学和课程设置等方面，这需要教师和学生共同完成。校本课程开发充分体现出了学校的独特性，扩大了学校在课程上的主动权，学校可以因地制宜地进行课程开发和创新，创立自己的办学特色，提高教学质量，促进自身发展。
总之，校本课程“以开发符合学生、学校或地方等特殊需要的课程方案为目标”，满足学生学习需求，体现学校特色。校本课程的实施促进学校自身和学生个性的发展，校本课程的开发促进了教师专业水平的发展和研究能力和创新能力提高。对学校来说，应通过开展参与式的校本培训，不断强化教师的课程意识，进而理解和把握课程的本质，掌握课程开发的本领。对教师来说，要进行自主学习，多阅读一些关于课程理论和校本课程开发理论方面的书籍与报刊，以获得理论的指导和实践的启迪。
三、校本课程的分类
依据地方、学校和学生的实际需求，学校可开发六大类课程。
一是学习拓展性课程。以语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、生物等学科为基础，开展与这些基础学科相关的学科知识竞赛，查漏补缺，让学生学会自主学习。
二是科技探索性课程。内容可选择制作飞机模型、无线遥控玩具、网站制作、软件开发、天文观测、地理探险、生物工程等等。学生可选择自己感兴趣的课程，培养自身的创新精神和实践能力。
三是艺术欣赏性课程。内容有电影、电视的艺术欣赏，中西方美术作品欣赏，舞蹈、音乐、书法、文学欣赏等。目的是为陶冶学生的情操，养成健康的审美情趣和生活方式。
四是生活类课程。内容有社区服务、植物栽培、家务劳动、学习安全生活常识等。在活动中养成良好的生活习惯，健康乐观的生活态度，愿意为创造美好的生活而不懈努力。
五是体育类课程。可选择游泳、武术、体操、田径、球类、棋类等，也可以根据本地的特色开发一些体育课程，使学生具有强壮的体魄。
六是报告、实践性课程。内容有学科教学、心理咨询、价值取向、职业辅导等为主题的讲座、校外人士辅导及各种社区服务和社会实践活动。
校本课程的内容选择应围绕学生与自然、学生与社会、学生与文化、学生与自我这四个方面，以研究性学习作为校本课程建设的重点，满足不同学生的生长需求。
四、校本课程开发的成功经验
1.“三、三、六”自主学习模式
杜郎口教学即教室三面墙全部设为黑板，以增加学生自主学习空间。前后的黑板，均被分为八块，侧面及走廊墙面的黑板均被分为十二块，每位同学都有属于自己的固定的一块小黑板，余者或以小黑板为补充，或以水泥地面为黑板，作为自己的展示空间。学生在上面默写、作题，增强了透明度，强化了竞争意识，满足了他们的自尊心，同时便于老师纵观全局，集体讲解，在第一时间反馈订正。杜郎口中学是让学生在黑板默写，学生互相交换、当场批改。学生把默写内容展示给大家，并且由学生互改，既让学生多了几分学习动力，又让学生在批改他人的作业中又得到一次提高，它更符合人的心理规律――因为每个人都有被人尊重需要，特别是被同伴尊重的需要；每个人都是老师可利用的教育助手，所以这块被学生占领的小黑板，就是每个学生自己的人生大舞台。
杜郎口中学的教学基本模式包含“关注个体差异；鼓励主动参与；促进和谐发展”三项课堂教学要求；“预习、展示、反馈”三个模块；“备课预习；认定目标；交流合作；展示提升；穿插巩固；达标”六个环节。每节课要求教师讲解不多于10（分钟），学生自主学习超过35（分钟），简称为“三三六”或“10+35”模式。
2.杨思教学模式
杨思课堂“先学后教，当堂训练”教学模式的六个基本环节
（1）提示课堂教学目标。让学生总体知道这节课的学习任务和要求。
（2）指导学生自学，让学生自学什么、怎么学、用多长时间、应该达到什么要求、如何检测。
（3）学生自学（教师巡视）。学生自学，教师了解学生自学情况，端正学生自学意识。使每个学生都能积极动脑，认真自学，挖掘每个学生的潜能。
（4）检查学生自学效果。让中差生后进生回答问题或板演。暴露学生自学后存在的疑难问题。
（5）引导学生更正、指导学生运用。学生观察板演，找错误或比较与自己做的方法、结果是否与板演相同；学生自由更正，让他们各抒己见；引导学生讨论，说出错因及更正的道理；指导学生归纳，上升为理论，指导以后的运用。目的：凡是学生能解决的，就让他们自己解决，真正找出哪些需要教师引导、点拨的问题；通过讨论，教师点拨，使学生进一步加强了对所学知识的理解，逐步形成运用所学知识分析解决问题的能力。
（6）当堂训练、批改。布置作业；督促学生独立完成；批改部分已完成的学生作业。目的：通过完成课堂作业，检测每位学生是否都当堂达到学习目标。
3.蔚县剪纸艺术
蔚县剪纸知识体系方面：蔚县剪纸概述；历史沿革：剪纸起源，初创阶段，成熟阶段，创新阶段，鼎盛阶段；制作工艺：剪纸的分类，制作流程，艺术特色；通过这三个板块，学生能够理解或掌握蔚县剪纸的历史沿革和剪纸工艺等知识。教材结构方面：教材共有十四课，每课有确定的教学目标，图文并茂的正文，相关知识的拓展，课后作业练习，这些就是蔚县剪纸教材的结构特点。课程内容包括：戏剧人物脸谱，文物古迹，皮影，神话传说，民俗风情等等。学生的剪纸也富有创造性，造型生动活泼。教学过程：请教当地艺人，力求客观全面真实准确。
蔚县剪纸艺术让学生了解当地的特色文化，丰富了学生的生活，培养了学生健全的审美情趣。
参考文献：
[1]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社，2002.
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【关键词】校本课程 开发 管理
校本课程开发是指学校依据自身的性质、特点、条件以及可以利用和开发的资源，由学校教育人员与校外团体或个人合作开展的课程开发活动。笔者以为，学校落实以校为本的课程应充分挖掘好校本资源，编写好校本教材，落实好校本管理，只有这样，才能让校本课程开发建设及实施真正落到实处。
一、挖掘好校本资源
常言道：民族的，就是世界的。引领学生保护和弘扬乡土（区域）文化的精华，准确把握传统文化的内涵，是新时期学校开发校本课程的一条新路子，也是留住乡土（区域）文化基因并使其代代相传的根本所在。笔者生活的恩施山乡是土家族、苗族等少数民族聚居区，是巴文化的发源地。巴楚文化、巴渝文化在这里交汇，摆手舞、铜铃舞、莲香舞舞动连绵山岳；山歌、情歌、民歌溢满八百里清江。这里有东方情人节相亲民俗――土家“女儿会”，有曾搬进央视青歌赛的土家人生死歌舞――“撒尔嗬”， 韵味绵长的民族风情留给我们无价宝藏。为了更好地将蕴含浓浓乡土气息的非物质文化搬进校园，我们将适合学生学习和演绎的内容作为一种校本课程资源来开发和传承。充分挖掘和利用学校所在地域的固有文化特色，并用慧眼挑拾精髓，便可以结出校本课程开发之果。
二、编写好校本教材
教材是学生与文化知识、文化认同、实践体验沟通的一种媒介和工具，学校应本着有利于开拓学生视野、有利于发展学生个性、有利于学生自主选择、有利于学生核心素养形成的理性思考来设计校本教材。在编写教材时，首先是要明确课程目标、实施细则及评价标准等要素，然后严格按照操作流程办事，即选定编委、构思框架、筛选材料、拟定初稿、教学实验、调整内容、专家指导、修改定稿。近年来，笔者所在学校就据此整理、设计并推出了《民族艺术》《经典美读》两套图文并茂、情趣相间、易教易学的校本教材。
《民族艺术》教材，属于实践活动类课程。学校充分吸纳了恩施山寨的民风民俗、民礼民情来补充校本教材营养。如织土家服饰：西兰卡普。烹土家饮食：油茶汤、合渣饭、社饭。唱土家歌曲：龙船调、出嫁歌、石工号子、陪十姊妹（十弟兄）歌。跳土家舞蹈：摆手舞、清江舞、民族操、竹竿舞、莲香舞、采莲船、傩戏、撒尔嗬。吹打土家乐器：竹笛、唢呐、葫芦丝、腰鼓、大鼓。做土家运动：踩高跷、打陀螺、踢毽子。识土家寨子：吊脚楼、板壁屋、土砖瓦屋。学土家工艺：编篾篓、修打杵、箍木桶、打石磨……将乡土文化内化为校本课程，艺人与教师同研，非物质文化精髓与课程开设相谐，继承与发展并举。
《经典美读》教材，属于理论知识课程形态。学校按照必读和选读两类分年段进行编排，每个年段按课程标准的要求另附推介阅读的具体篇目，让师生循序渐进地从“经典”里润泽心灵，在“经典”里熏染灵魂。如低段学生美读童谣、儿歌和注音版的《弟子规》《三字经》《百家姓》《千字文》等；中段学生美读古诗词和校订版的《朱子童蒙须知》《对韵歌》等；高段学生美读《四书五经》以及中外名篇等。使睿语哲思、足智大慧在学生的渐读渐悟中升华、积淀。
三、落实好校本管理
有了教材，不等于就有了校本课程。教材只是解决了课程之源，还需要学校在开发流程上加以落实和挖掘，更需要指导教师深耕细作。在校本课程教学管理上，笔者所在学校着重从 “教师”“教学”两个层面上发力。
师资：扬长补短。我们采取的是“用绝技”和“补短板”的方式，让师资更充沛和接地气。“用绝技”就是充分发挥学校教师的现有特长，根据教师的特长开发课程，设立项目。如艺体类的书法、摄影、武术、跆拳道、棋艺等；实践创新类的播音与主持、科技创新、英语口语等；乐器演奏类的唢呐、电子琴、钢琴、吉他、琵琶等。另外，充分利用学校周边的民间艺人、本区域教育文化等部门的专业人士，甚至还有本身就有特长的学生家长，以“补短板”的方式充实师资源。同时，特别注重加强在职教师在某种专业领域里的提高培训，促使师源不竭。
管理：崇尚精细。首先，软件管理符合常规。整个校本课程的备、教、辅、考、拟、析、评均纳入和国家、地方课程同等的教学管理体系，并开足课时。同时，审核好相关校本课程管理制度和《学校课程开发方案》，加强教学实施的评定和学生发展状况评价的管理。其次，硬件管理满足需求。如开发校本课程所需的各类艺体器材如钢（电子）琴、葫芦丝、腰鼓、唢呐、毽球、竹竿、陀螺、高跷、音响等，做到有“工”可开、有“材”可用。第三，特色管理提高档次。从时间保障上，学校实行固定时间与择日择时相互搭配。每周四最后一节课为固定校本课程教学与展示时间，同时随着节令和学校月中心工作的变动进行补充性课程安排。实行“课程清单”与“课程超市”同步接轨，做到课课有内容，人人有选项，月月有展演，期期有汇报，年年有突破。从教师配备上，除充分挖掘现有教师潜能外，每期照例固定聘请一名村（社）区民间艺人进行民俗艺术传承教学。学校还与湖北民族学院合作，由大学派遣比较优秀的艺术专业学生在固定的校本课程时间里进行实习性教学。自2016年春季起，学校从湖北电视台引进专业人士，进行纯公益性的播音与主持爱心辅导，力争做到互补互惠，导有其方，学有其果。在课程评价上，从“目标、方案、实施、效果”等四个方面进行反馈与考核，达到评有所依，评有所获。
校本课程是为了实现历史课程目标，达到教育学生的目的，由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。它的本质内容主要表现在三个方面：一是在课程的权力方面，学校拥有课程自；二是在课程开发的主体方面，教师是课程开发的主体；三是在课程开发的场所方面，具体学校是课程开发的场所。
国家课程因其自身的特点与局限，没有、也不可能充分考虑各地方、各学校的实际；更不可能照顾众多学习者的认知背景及其学习特点；更无力在学法指导与策略教学方面采取相应的、有针对性的措施。而校本课程恰恰弥补了这一点。
校本课程开发没有现成的经验可循，我校全体历史老师边摸索边总结，在2009年5月终于完成了校本课程的编写与授课，受到了校领导的赞扬与高二学生的欢迎。下面是我们设计校本课程的经过，抛砖引玉，以期与各位同仁交流，把校本课程编得更好、讲得更好。
首先，我们认为作为石河子人应该先了解我们居住的这座美丽的城市。于是确立了课程的主题是《石河子风云人物》，包括石河子军垦人物、支边人物、科技人物、文学艺术人物。然后将开发的目的、意义、项目报新课改实施工作领导小组，以获得指导监督与配合协调，还有必不可少的教学资源、师资与后勤的保障。又将开发的课题拿到学生中去征求意见，确认所开的课程学生喜欢、需要。
在此之前，我校所有历史老师都已接受过新课程培训，明确了新课程的基本理念。于是我们开始分工，我负责的主题是《石河子文学艺术人物》。在说明石河子是一座文化新城后，我详细介绍了三位艺术家：老军垦书法家陈柳道、在石河子生活了十五年的艺术家艾青、发动学生挖掘出我们身边的文学艺术爱好者黄镇西老先生。重点介绍了这三位人物生平事迹、文学艺术成就，并制作了由21张幻灯片和三个视频构成的课件来辅助教学。另外，还设计了一些思考题，来拓宽学生思路，并进行情感和价值观教育。
在教学设计上，例如在讲陈柳道时，我设计了一段引言。“总理纪念碑坐落在石河子市北郊的石河子总场，距市中心3公里，占地总面积50亩，大门正对的是总理纪念碑，其南侧为总理纪念厅，北侧为总理纪念馆。纪念碑是用钢筋混凝土浇铸而成，高12.8米.碑身方柱体岿然耸立；碑基墩厚，碑座安若磐石；碑角四棱挺直而上，交棱成冠。供人们瞻仰的平台面积为225平方米，纪念碑正面向西，刻有“敬爱的总理永垂不朽十二个金字。你知道这是哪位书法家提的字吗？”然后我介绍了陈柳道的成才经历与艺术成就，并给每一段内容起了一个引人入胜的名称，如“从放羊娃到书法家”“墨香飘石城”“德艺双馨 润物无声”。在讲陈柳道成才经历时，我组织学生编演了一个小剧本，给学生一个充分展示自我潜能的机会，并提高了学生的学习兴趣，使学生在欢笑声中体会了陈柳道逆境成才的军垦精神，并对学生进行了情感和价值观教育。
为了体现校本课程的特点，我发动学生去收集自己身边的文学艺术人物。经过甄别和取舍，我重点介绍了黄镇西老先生，他是我们石河子教育战线的老前辈，也是我校一位高二学生的爷爷。这位学生把家里珍藏的他的爷爷的遗稿和黄氏家谱提供给我，带着沉甸甸的信任，我是这样介绍黄老先生的。
在我们石河子还有一些人，他们只是匆匆而过的喜欢舞文弄墨的人群中平凡的一员。他们既没有慷慨激昂的豪言，也没有惊天动地的壮举，只是以朴素的道德情感和做人良知，以乐观向上的生活态度和执着坚守的勇气，默默地、真诚地为家人为社会尽一己之力。
黄镇西，福建莆田人，1932年出生，1956年秋响应号召支援新疆建设，1969年下放到农场劳动。1978年落实政策从事教学工作，任石河子市语文教学研究会的常务理事，《新疆教育报》的通讯员。历任六建中学教务主任、副校长。代表作《六建中学校史》《黄氏家谱》。
写校史不是一件简单的事，首先要细查各种资料，走访各种人物，还需要亲历者极强的记忆力。越是困难越说明这件工作的意义。黄老先生这个校史几乎记载了学校自1959年建校以来所有变化和经历，缅怀历史，增加了后人对六建中学的了解，弘扬了重大精神与文化，促进了办学经验的交流，展示了六建中学丰富的文化财富，堪称是一部系统客观公正的编年体史学专著。
《黄氏家谱》从十九世纪中期福建黄氏家族第一到了第七代黄氏传人，堪称源远流长、博大精深。它是记载一个血缘家族的世系与事迹为主要内容的史类文献。有关专家论证，家谱的起源至少可以追溯到先秦时代，周代已有史官修谱制度并撰有《世本・帝系篇》。清代著名史学家章学诚说过“夫家有谱、州有志、国有史，其义一也”，把家谱与国史、方志相提并论。中国家谱，一般都有家规族训，对于规范人生和教育子弟很有意义。古代颜氏家训、柳氏家训、朱伯庐治家格言等都是德育很好的教材。古代司马迁、班固、陈寿等史学家在其史学著作《史记》《汉书》《三国志》中分别使用谱牒内容，使史书更正确与完备。
黄氏家谱延续了亲情，传承了文化。体现了家谱文化寻根问祖、追根溯源，构建和谐社会的“传家宝”作用。
讲完这一段后，我又请这位学生做了一个演讲，回忆她的爷爷感人的故事，这个同学文笔很好又对爷爷怀有很深的感情，她讲完后，很多同学都流下了眼泪，很受触动。
关键词：校本课程 开发 科技教育 特色
自2006年来我校陆续开展了江苏省“十一五”规划课题“在拼搏合作健康精神引领下高中校本课程的开发与研究”和南京市“十一五”规划课题“中学科技教育校本课程开发的实践与研究”的课题研究。我们就如何开发充分利用学校资源，充分发挥教师的积极性，在拼搏合作与健康精神的引信下开发好学校校本课程，如何开发好科技教育的校本课程进行了了积极的探索、实践与研究。
一、校本课程纳入课程教学计划，建立校本课程的开发、实施与评价的管理体系
1999年6月《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的的决定》中提出要实行国家课程、地方课程和学校课程。2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》又提出改革课程过于集中的的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增加课程对地方、学校的适应性。2003年《普通高中课程实施方案（试行）》中又提出“赋予学校合理而充分的的课程自，为学校创造性地实施国家课程因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障”。由此可以看出，校本课程是国家课程改革中非常重要的课程内容。校本课程的开发与实施涉及学校、教师、学生、专家级、社会等许多方面，如何协调好各方面的关系，使校本课程走上健康的发展道路，这是一个很重大的课题。
为了适应素质教育的需要，我校在20世纪90年代就开始开展由学生自由选择的活动课、选修课。随着课程改革的深化和新课程方案的实施，我校开始探索校本课程的开发与实施之路。
通过几年的探索与实践，我们认为要使校本课程可持续发展，必须把校本课程看成是与国家课程一样的重要。必须要把校本课程纳入学校整体的课程管理之中，鉴于校本课程开发和实施的特殊性，还应特别建立校本课程的管理体系，以此来规范校本课程的开发、实施与评价。
1．校本课程纳入课程教学计划
为了使校本课程的开设常态化，我们把校本课程纳入学校整体的课程教学计划中，规定每个年级每学期必须有校本课程。全校的校本课程上课时间是统一，每个年级都安排多个课程供学生自由选择。不同年级的校本课程之间有层次性和连续性。
2．充分发挥教师、务课组、教研组的特点和优势，让他们成为校本课程开发的原动力
每学期校本课程开设前，每位教师都要根据自身特点和优势，提出开设的校本课程具体内容。各教研组、备课组结合本学科特点，组织本学科教师充分论证，结合学生的兴趣爱好，利用校内外各种资源，向学校申报本组开发的校本课程具体课程。学校集中所有备课组、教研组的校本课程，聘请专家审议，经学校校本课程领导小组评估通过后，确定各年级开设的校本课程内容，由校本课程教研组具体落实。
3．充分尊重学生的个人爱好，让学生自由选课
充分发挥年级组的功能，负责组织指导学生选科分班；学生根据学校公布确定的校本课程，根据自己的兴趣在班主任处报名，每位学生每学期至少选学一门校本课程；由年级长将统计分班结果报教务处，教务处根据学科特点、报名人数、师资等情况安排课表及上课地点；任课教师根据选修学生情况组建新的学习班级。
4．强化课程过程与评价管理，保障课程可持续发展
首先，学校教务处有专人对校本课程的课程计划、实施情况、课程目标达成情况等进行全面督促、检查和管理，每学期的相关资料要汇编成册。
其次，教师负责课堂管理，认真填写考勤记录表，严格考勤。若学生出现缺席，要及时联系年级长、班主任。
再次，根据校本课程的特点采取多样化形式对进行学生评价。教师根据课程特点最后的成果形式可以是实践操作、作品展示、竞赛、评比、汇报演出等，也可以是小论文、心得体会或学科知识的测试等。教师根据学生展示的成果，结合学生出勤情况、课堂表现等给出优秀、良好、合格、不合格的等级，赋予相应的学分。成绩优秀者可将其成果记入学生学籍档案内。同时教师根据学生的学习情况给出相应评价，合格的学生获得相应学分。
教师应积极指导学生参与上级部门组织的各级各类相关竞赛活动，对成绩突出的师生给予奖励。
最后，注重学后管理，确保校本课程可持续发展。教务处统一对校本课程任课教师和学生考核与管理，每学期召开一次校本课程研讨会，交流经验，解决存在的问题，及时总结校本课程的实施情况，为后续校本课程的开设提供建设性意见。
二、努力培育重点校本科技教育课程，创出校本科技教育特色
当代世界，科学技术突飞猛进，科学技术作为第一生产力已经成现代社会经济增长的决定性因素。有研究表明，中学是形成科技兴趣、培养科技素养的最佳年龄段。在现实教育中学教育中，科技教育还普遍比较薄弱。如何结合校本课程的开发，加强科技教育，就是一个十分具有现实意义的重大课题，经过几年的探索与实践，我们认为可以在校本课程的开发中，培育出重点校本科技课程，逐步形成校本科技特色，从而让科技教育在校本课程中开花结果。
1．充分依据学校资源，大力开发校本科技教育课程
每个学校都有在科技教育、科技活动方面的肯干教师，我们学校我也不例外。在校本课程开发的过程，我们一开始就把科技教育作为校本课程中的重点内容。我们集中在科技教育方面有专长的教师开设各种校本科技课程。近几年来我们开设了十多项校科技课程，如：汽车结构、网络维修、无线电、航海模型等。这些校本科技教育课程都一直受到了学生的普遍喜爱。
2．有计划地构建重点校本科技教育课程发展机制
在校本教育科技教育的开发与实践中，我们发现航海模型与无线电课程特别受到学生的欢迎，而且这两个课程教师和学生每年都能获得全国、全省相关的奖项。发现了这两个课程的潜力后，我们就为重点发展这两项校本科技教育课程作了有计划地安排。
在不同年级开发不同层次的同项校本科技教育课程，使学生得到系统的培养；向教育行政主管部门申请重点科技课程的特长生招生计划，使课程得到可持续的健康发展；开展各种形式的校内科技活动，帮助师生交流成果，促进科技教育活动的普遍开展和向纵深处发展。
3．不断创新进取，形成校本科技教育特色
科学技术是不断发展，校本科技教育必须与时俱进、不断创新，不断融入时代元素，引领经济文化和科技发展的潮流。只有这样的校本科技教育才是有特色的，才能跟上时代的步伐。
三、结语
自我校的校本航海模型科技教育课程以来，由该校本课程学生组成的学校海模队先后荣获三次全国冠军、五次全省团体冠军，有100多位同学在全国和省市获奖。我校被江苏省体协授予“江苏省航海模型基地学校”称号。
参考文献：
[1]中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的的决定．
一、启动阶段:改革家与发起者
变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和计划过程。变革启动阶段所面临的主要领导困境,是在进行革新之前就寻求大多数人的同意还是一开始就自行决定。[3]如果领导炮制的愿景仅仅是纸上的东西,当大多数人都不理解,而领导未能为自己的观点辩护或坚持,仅采取肤浅的谈论而不是有根据的咨询和行动时,这一愿景并不会得到发展。
学校在校本课程开发的过程中也不可避免地要遇到这样的问题:创新性的观念(外来的思想)要与学校现有的文化、习惯产生碰撞,进而产生抵制与消解,学校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的事宜,部分教师犹豫不决或存在困惑,只有很少的人能够接受并愿意追随。面对此种情况,校长应凭借自身的学术智慧与专业特长,不断地在教师群体中发展校本课程开发的基本理念,用改革家的勇气与决心,承担起变革发起者的角色与责任。
(一)“唤醒”——引起变革共鸣
教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方案与构想的清晰程度及合理性,另一方面要靠校长在全校范围内进行整体性、全方位的培训。东北师范大学附属小学校本课程开发之初,校长意识到仅仅一次的培训并不能够唤醒全体教师参与课程改革的意识与热情。为此,学校利用假期进行了为期一周的理论培训与学习,并为教师布置了关于校本课程开发的专项作业。时至今日,有些教师回忆说,对于校本课程开发的认识与理解确实是从那一个假期开始的。事实上,集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡,唤醒了教师最初的课程改革意识。但是,我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待全体教师高涨热情的到来,而是在持续推进与“做”的过程中不断提升教师的理解与认同度,此时真正的“唤醒”才刚刚开始。
(二)“卷入”——激起研究热情
建立核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的顺利启动。经过了一个阶段的集中培训与学习后,学校将部分学科的骨干教师以及学校的课程主任、教学主任组建成研究团队,将重要的职责赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物”。他们在学科教学领域中具有一定的学术权威,能够起到引领、示范的作用。职责和权力的下放有助于他们意识到自身的责任,从而激发起他们参与研究和变革的极大热情。在校本课程开发的启动阶段,这些被“卷入”的关键人物成为了校长这个课程改革发起者的最初的同盟。
二、推行阶段:推动者与扶持者
校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的实施方案在更大范围内进行推广,将实施方案与教师更广泛地联系起来,吸纳更多的教师参与校本课程的开发,为后续的深入实施做好组织、思想和资金的保障。学校的课程领导团队在这一阶段也逐渐扩大,从最初的校长或者学校的领导班子扩大为已经融入了“关键人物”的课程领导团队。课程领导内涵的丰富,决定了校长角色由最初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者。
(一)权力下放,自主驱动
为了保障校本课程开发的专业化水平,学校组建了各学科校本课程开发的研究团队,赋权增能,实现了学科的自主发展。学科团队的建立标志着广大学科教师在同伴互助的基础上展开了课程研究与开发。同时,学科主任实施对本学科校本课程的开发,直接对校本课程开发领导小组负责,确定各学科校本课程开发的思路与方案。学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的校本课程开发,形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导,为广大教师直接参与变革提供了足够的基层组织保障。
(二)研培并举,多元沟通
校本课程开发的相关信息要经过自上而下、由局部到全体的传递与共享。信息沟通的方式是多元的,包括文本上的,如学校文件的下发,同时也包括会议、沙龙、培训等多种形式。在校本课程开发的推行阶段,学校一方面组织广大教师深入学习实施方案,另一方面主要是依托学校的教研活动,将研讨与培训紧密地结合起来,将校本课程开发与自身的教育教学活动结合起来,使广大教师意识到校本课程开发与实际的教育教学具有极强的关联,打开校本课程开发的思路,推进教师的持续学习,为校本课程开发的全面实施提供思想上的保障。
(三)资金扶持,适当激励
适当的激励能够唤起教师参与课程改革的积极性与信心。学校设立了教师科研基金,鼓励教师深入研究并提供资金保障,为教师参与校本课程开发创设良好的环境。获得专项基金支持的教师能够进一步引领、带动具有相同研究兴趣的教师共同参与校本课程开发,与此同时又孕育了新型的研究团队,使更多的教师以多元的身份和形式参与课程变革,不断实现其作为课程领导者的角色与价值。
三、实施阶段:协调者与促进者
随着校本课程开发的深入实施,原有的课程体制与新课程存在的矛盾日益凸显。我们可以很清楚地看到校长、学科主任和教师所经历的角色转变。校长作为最高一级的课程领导者更多地成为了变革的协调者和促进者,而学科主任和教师更加自觉、理性地参与到校本课程开发的过程中来。让教师有能力、有动机、有条件在变革中参与研究与反思,已经成为课程领导在本阶段的使命。
(一)转变制度,确保落实
随着校本课程开发的深入展开,学校发现原有的课程制度遇到了新的要求和挑战。比如:一些校本课程的实施需要相对集中的课时,新增加的校本课程可能会占用学科课程有限的课时安排;校本课程的定期研发与学校原有教研活动之间的关系如何处理;如何提高参与校本课程开发教师的研究质量等。这一系列问题都会引发学校课程制度、教研制度的变革。此时校长适时大胆引入学校课程制度的变革,提高制度对于改革的适应度,从而将变革引向深入。
首先,学校将传统的固定的课时制度改变为长、短课时相结合的弹性制度。课时制度应该为课程内容的需要服务,传统的课时制度保障了学科教学的统一性,但忽视了学科的独特性以及不同课程形态的差异性,无法满足校本课程实施的需要,而弹性课时制度通过设立长、短课时,能够满足不同课型的需要,能够为某些校本课程的整合实施提供相对集中且较长的课时,从而保障课程实施的有效性。
其次,学校将教研制度转化为研修制度。传统的教研制度更多地指向常规教学的备课活动,并没有为广大教师提供针对某些问题的专门研讨时间,而且多数是以集体讨论的固定形式进行,缺乏教师的内省与反思。为此,学校将传统的备课制度与教师专业发展制度结合起来,规定了每月两次的教师专业发展日,开展了一系列的校本研究活动,也为教师的个人反思预留了时间与空间,真正实现了教师的内外兼修。
(二)跟进督导,提高质量
在实施阶段,更为现实的问题是如何确保校本课程开发在各学科范围内均衡发展。各学科原有的发展基础是不同的,教师在参与校本课程开发的过程中,其研究的深入程度与课程开发的质量也是各有差异的。对于每一个开发校本课程的学科或者教师来说,他们更需要的是来自实践方面的指导。为此,学校专门成立了校本课程开发督导委员会,督导委员会主要由校长、学校的课程主任以及学科主任组成,定期参与所负责的学科校本课程开发的研讨,并给予教师及时的指导和帮助,督促各学科组校本课程开发的深入展开。
在变革的实施阶段,校本课程开发的深入推进遇到了来自制度上的阻力,同时也遇到了来自研究团队自身的压力,而问题的解决与缓解,需要来自制度上以及组织上的有力的革新与改善措施,这些进一步彰显了课程领导对推进变革的决心与执行力。
四、成果阶段:评价者与推广者
评估一直是课程改革过程中的重要环节之一。课程领导在评估阶段,一方面要全面总结,整体评价,另一方面要积极推广学校课程改革的成果,成为学校课程改革的评价者与推广者。
(一)关注多元视角,全面评价校本课程开发的成果
全面、客观地审视校本课程开发的成果,需要借助一定的评价方法,动态地把握学科校本课程开发的整个过程。学校对于校本课程开发的成果评价始终坚持学生发展评价与教师发展评价相结合的原则,即:一方面,通过观察、测量来评价校本课程作用于学习者身上所产生的实际效果;另一方面,通过访谈、问卷调查等方式评价教师在参与校本课程开发过程中所经历的发展和成长。同时,校长也将校本课程开发过程性评价与成果性评价有机结合起来。各学科课程开发委员会建立了本学科课程开发档案,定期记录研究日志。学校鼓励各学科开发具有特色的校本教材,将优秀案例汇编成集,从而提高了学校研究成果的水平与档次。
【关键词】 小学校本课程 开发
小学教育的目的旨在培养学生高尚的审美情趣，精良的制作追求，敏锐的形象思维，活跃的创新意识，丰富的精神实践，进而形成全面良好的综合素质。而校本课程的开发正是体现了我们学校的特色，为学生的多方面发展提供了更多的机会。虽然目前各学校领导非常重视校本课程教育和学生综合素质的培养，但在真正的教学实际中，学校的校本课程教育仍然是最薄弱的一块，主要体现在面太窄，我校的校本课程主要体现在围棋、陶艺及我们的社团活动上，但还缺乏一定的专职教师。
为了让老师们认识到校本课程教育的重要性，我上网查阅资料，无意中被一个教育名词所吸引――“教育超市”，教育怎么与超市挂起钩了呢？哦，原来是深圳翠竹小学的课程改革理念，他们学校灵活的教学方式和新颖的教学理念深深启发了我。聆听他们的教育思路，让我深深地感受到，这里真的不是一所普通的学校，而是一家“教育超市”。
我们的社会是多姿多彩的，需要的是各种各样的人才。因此，我们的教育应该是“千人千面”的教育，应该是“大以大成”、“小以小成”的教育，也就是说，我们要创造适合每一个学生成长的教育，让学生学到他最喜欢学的东西。
说实话，我真的不理解，这学习还能让学生来选择吗？从我们上小学起，什么音乐、美术等那些所谓的副科就在课堂中起着无足轻重的地位，虽然在新的教育理念下，我们在教学方法上，要突出学生的主体地位，采用学生喜欢的方式学习，但让小学生去选择特长，老师们普遍认为还早了些。但我们又不得不面对这样的现实，每个班级中的每位同学，他们的素质是参次不齐，甚至是大相径庭的。是呀，我们不可能把每一位学生都培养成博士、硕士，我们需要培养的是社会中各行各业的有用之人。
社团活动开展了，校本课程教育的面宽了，但教师似乎更多了一层无奈与被动。我们老师必须每人带社团，有些老师真的没有这方面的素质，但也只能勉为其难，边学边教，这会不会影响到我们的学科教学呢？我们搞这么多的花样教学，胡子眉毛一起抓，会不会什么也抓不到呢？为体现学校的地方特色，使孩子们能快乐全面地发展，学校充分挖掘本地资源，开设了一些与我校师资、地处环境等紧密相联的校本课程，如围棋、陶艺等，并且开展了丰富多彩的社团活动，可有些家长却以孩子成绩下降为由，不让孩子参加，在他们看来，这些活动就是“玩”。我想我们每个学校在进行教学改革的过程中都会遇到类似的情况及困难，为了更好地促进学校校本课程教育的改革与发展，提高学校教育质量，使学生真正全面发展，结合特点，我们应从以下几处着手，抓好校本课程的开发：①学校的校本课程教育要坚持面向全体学生，使每一个学生都成为校本课程的受益者。把校本课程作为学校的长效教育，常抓不懈，讲求实效。②教师培训。办学有特色，师资是关键。为此，学校应注重教师教育观念的转变。应让教师从体验中认识到校本课程的重要性，真正转变观念，使教师重视社团活动的指导。③进一步广泛开展社团活动小组。根据学生的年龄特征与兴趣爱好，成立书画、硬笔书法、民乐、合唱、舞蹈、剪纸、鼓号、腰鼓、摄影、篆刻、小报等社团小组，学生全员参加。
关键词：课程纲要；目标；内容；实施；评价
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0028-04
所谓“课程纲要”是指教师个体或小组合作设计的某一门校本课程的具体方案[1]。一般情况下，它包括一般性项目和主体内容两部分。一般性项目包括课程名称、课程类型、教学材料、授课课时、主讲教师和授课对象等；主体内容主要包括课程的四个元素，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。
“课程纲要”相当于一门校本课程的设计蓝图，对于校本课程开发可起到提纲挈领的作用。“课程纲要”之于教师则起到了规划和设计的作用，有利于教师从整体上规划、设计一门校本课程，有利于对该课程要达到的目标、所要选择的内容、如何实施、如何进行评价等方面进行设计，有利于避免校本课程实施的盲目性和随意性。“课程纲要”之于学生起到了导向和沟通的作用，有利于学生明确所学课程的总体目标，把握学习内容的逻辑框架，明确本门课程的教学安排，了解本门课程的评价要求，使其积极主动地进行本门课程的学习。“课程纲要”之于学校则有助于其对校本课程进行审议与管理，避免课程管理的形式化和行政化的倾向。
由此可见，“课程纲要”对于校本课程开发的作用不容忽视，它在某种程度上决定了校本课程开发的质量。目前，在校本课程开发中出现了一些偏差，如将校本课程开发等同于编写校本教材，没有明确的目标设计；校本课程内容出现纯知识化的现象；校本课程实施随意，教学方式与学科课程雷同，学生自主实践活动不足，难以根据自己的需要与兴趣自主选择课程；多数学校的校本课程开发是短期计划或一次性的探究活动，缺乏对一门校本课程的整体规划；校本课程评价不受重视；等等。究其原因，在很大程度上是因为对“课程纲要”的设计重视不够，没有充分发挥“课程纲要”在校本课程开发中应有的作用。下面就“课程纲要”的主要内容――课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的设计进行探讨。
一、课程目标的设计
课程目标是指向学生发展的，说明通过校本课程的实施，学生应达到什么样的水平。课程目标是“课程纲要”的重要内容，课程目标的设计是“课程纲要”设计中最重要的环节之一，但在“课程纲要”设计中，往往最容易忽视的就是课程目标的设计。一些教师把“课程纲要”等同于教材编写，只列出了学生要学习的内容，而恰恰没有确定课程目标，这必然导致校本课程开发和实施中的盲目性和随意性。可见，要加强校本课程开发中“课程纲要”的设计，首先应当从课程目标的设计入手。
“课程纲要”中课程目标设计与一般课程目标设计所遵循的大的原则是相同的，只是需要在校本课程的前提下进行考虑。从当前“课程纲要”设计的现状出发，设计课程目标应注意以下问题：
1.要高度重视课程目标的设计
课程目标可以说是“课程纲要”中的纲要，它贯穿于课程运行的全过程。其主要功能体现在三个方面。第一，为课程内容的选择提供依据。课程内容是为实现课程目标服务的，课程内容的选择必须依据课程目标。第二，为课程实施提供依据。在课程实施过程中，在某种意义上正是创造性地实现课程目标的过程。因此，课程目标必然是课程实施过程的重要依据。第三，为课程评价提供依据。课程评价是用一种标准对校本课程开发过程及结果进行价值判断的手段，而课程目标则是这种价值判断的基本标准。所以，课程目标决不是可有可无的，它需要我们重新认识其意义和价值，从思想上高度重视课程目标的设计。
2.应完整地把握课程目标的内涵
课程目标涉及的范围应包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三大领域，要防止只重视知识与技能方面的目标而忽视其他目标的做法。当然在“课程纲要”的设计过程中各个维度的目标应体现各门校本课程的特点，三维目标要具体化，要注重发展学生的特长，彰显学生的个性。
3.结合校本课程特点进行目标设计
课程目标的基本来源是确定课程目标的依据，是课程目标设计必须面对的一个基本问题。关于这一问题，学者的研究已经达成了共识，普遍把学生的需要、社会生活的需要以及学科发展的需要作为课程目标的基本来源。但是，在具体设计课程目标时，必须充分考虑校本课程的特点。
第一，学生需要。由于校本课程是我国基础教育课程管理体制改革的产物，从原先国家集权制的课程管理体制走向国家、地方和学校三级课程管理体制，使学校拥有了一定程度的课程自。这一变革的意义不仅在于扩大了学校的管理权力，而且更在于为学生的自由发展创设了重要的外部条件。所以，在设计校本课程目标时，我们必须更多地考虑到发展学生的兴趣与特长，把弘扬学生的个性作为校本课程的主要目标。
第二，社会生活需要。由于校本课程以学校为本，而学校总是处于一个特定的区域和环境内，所以，在设计校本课程目标时，我们必须更多地考虑到当地经济、社会和文化建设的需要。比如，在设计农村中小学校本课程目标时，要以服务于新农村建设作为前提，着重培养农村中小学生的“爱农”情结，重视向学生传授农业生产技术，使学生树立为解决“三农”问题而努力的责任感和使命感。
4.恰当地表述课程目标
课程目标的表述是非常重要的，它直接为选择内容提供依据，并为教师组织课程实施和进而进行的课程评价提供基本准则。如果课程目标表述正确、清晰，就能为课程目标的实现奠定坚实基础；如果目标表述不当，则会对课程实施产生误导。从教师们设计的“课程纲要”来看，在课程目标的表述上有以下几方面偏差：有的目标太抽象，以普遍性的教育目的代替某一门校本课程的目标，如“使学生成为德智体全面发展的人”；有的使用动词太空泛，目标设定可行性不足；有的行为主体是教师，而不是学生。
3.关注合作性
课程实施可以采取个人活动和合作探究的形式。个人活动的形式有利于发展学生独立思考能力和独立解决问题的能力。在学生个人完成活动后，应鼓励学生积极与他人进行交流与分享。但在校本课程的实施中，单靠个人的力量可能难以完成，可以采取合作探究的形式，依靠集体的力量和智慧来解决问题。合作的形式可以多种多样，如小组合作探究，班级合作探究，跨班级与跨年级合作探究，学校合作探究，跨学校合作探究，跨地区、跨国界合作探究，等等。在合作中，每人承担不同的任务，全体成员分工合作，共同完成研究任务，使学生体会到合作的重要性，培养其合作的意识和合作能力。如在“轻叩诗歌的大门”这一母课题下，学生可结合最感兴趣的和感到困惑的问题，讨论产生若干子课题，并自愿组成小组合作选修学习，在组长带领下制订活动计划，使每个小组成员明确活动时间、内容、方式和分工等，并在此基础上充分协作。教师要对学生的合作探究进行指导，如教育学生认识合作的意义，培养学生的合作意识；帮助学生合理组建合作小组，对合作探究的任务进行合理分工，培养学生的合作能力。
四、课程评价的设计
课程评价包括的内容十分广泛，可以是对课程的计划、活动及结果等各方面的评价，也可以包括对“校本课程开发方案”的评价、对“课程纲要”的评价、对教师的评价和对学生的评价等等。“课程纲要”中的课程评价专指对学生的评价，主要说明对学生学业成绩评定的方式、计分方式和成绩构成等。
课程评价是“课程纲要”的重要组成部分，通过对学生的评价可以了解校本课程实施的效果，了解课程目标的达成情况，了解课程内容设计的是否合理，了解课程实施过程中存在的问题，它可为“课程纲要”的修订提供有效的反馈信息。但是，在实践中课程评价的设计并不受重视，有的“课程纲要”中就没有课程评价，有的“课程纲要”中虽有对学生的评价设计，但评价方法单一，多以书面考试形式为主，只强调结果评价、成绩量化评价、知识评价和教师单方评价，使评价缺乏全面性、教育性、多元性、发展性和过程性，因而不具备科学性。还有的“课程纲要”中虽有评价部分，但在实施时并不重视评价工作，不能有计划地实施评价。可以说，目前课程评价是实践中最薄弱的、也是最迫切需要重视的一个环节。
在设计“课程纲要”中的学生评价方案时，首先要明确校本课程评价的核心理念是促进学生的全面发展，而不是给学生排位、贴标签。因此，为了使每一个学生获得最大的发展，必须发挥评价的激励和发展功能。为此，在设计学生评价方案时要注意以下几点：
1.评价内容的全面性
课程目标是对学生评价的标准，评价的内容应与课程目标一致，评价不仅要关注在本课程实施后学生在知识与技能方面的提高，而且还要重视综合能力的培养，尤其是要重视情感、态度与价值观等方面的培养；不仅要关注学生学习结果的评价，而且更要强调对学习过程的评价，重视学生在学习过程中的表现，如态度、积极性和参与状况等；不仅要关注学生达成课程目标的情况，而且还要关注学生在某些方面的特别收获，顾及学生的个别差异。总之，一切以促进学生的发展为旨归。
2.评价主体的多元性
现代教育评价强调评价主体的多元化，尤其是强调被评价者作为评价主体要参与到评价过程中来，注重评价各方的对话和协商。校本课程实施中的学生评价应是一个民主开放的信息流动过程，是在多元主体的多方面参与下进行的，它需要学校教师、课程专家、学生、学生家长及社区代表共同参与，需要从多种渠道获取信息、建议和意见。此外，要特别重视学生的自我评价，让学生成为评价主体，彻底改变评价主体缺失的状态，让学生对自己的发展变化作出充分的和自主的评判，让学生自己真切地体验自身的发展，体验发展中的快乐。评价主体间应进行双向的和多向的交流，让评价成为教师和学生共同合作进行的有意义的生命发展过程，使评价结果在最大程度上为学生所接受，以发挥评价的最大效益。
3.评价方法的多样性
应采取定性评价和定量评价相结合的方法，既可以采用常规的纸笔测试，又可以采用成果展示、汇报演出、观察法、面谈法、作品分析法、情景测验法、行为描述法、个案研究法和档案袋评定法等质性评价方式。
在具体实施评价时，要采取多种方式，通过多渠道获得反馈信息，利用评价结果改进“课程纲要”，使评价能促进学生的全面发展，促进教师的不断提高，促进学校课程实践的不断完善。
“课程纲要”不仅是教师的教学方案，而且也是学生的学习方案。所以，“课程纲要”设计出来后，要让学生充分阅读和讨论，使学生了解教师的期望和意图，了解教师制定这份纲要的理由，学生还可以提出他们的意见和建议，充分发挥学生在“课程纲要”形成过程中的作用。“课程纲要”也不是一成不变的，因为校本课程要随着科学的发展、社会的变化而不断改进。因此，每个学期结束时，教师都要在一个学期课程实施的基础上修订“课程纲要”，使之不断完善。
参考文献：
[1]崔允t，林荣凑. 校本课程开发：课程故事[M]. 上海：华东师范 大学出版社，2007：3.
[2]索桂芳，冯秀军. 新课程体系下课堂教学目标的设计[J]. 天津 教育，2007（7）：52-53.
收稿日期：2012-11-14
