如何诊断课堂教学质量呢？要构建课堂教学质量评价体系，就要诊断出课堂教学质量评价中的不足，以提高高职课堂教学质量为出发点，结合学校、专业、学生实际情况构建具有校本特色的课堂教学质量评价体系。 一、课堂教学质量评价存在的不足 （一）专家式评价 专家式评价主要表现为教研员调研听课，少数外聘学科领域专家来校指导听课。专家级人员具有丰富的教学经验、先进的教学理念、现代化的教学手段、广阔的教学视野，在对课堂教学质量评价的过程中重点聚焦课程的改革和骨干教师的培养等方面，诊断精准，具有方向性和指导性。但其成熟的教学研究风格也同样是问题所在，在课堂教学质量评价过程中，专家经常依据自己固有的研究理论和教学理念，对教师提出严苛的要求，甚至与课堂实际可行性有较大距离，对授课教师的积极性造成一定伤害。 （二）行业大师式评价 行业大师式评价主要表现为聘请行业、企业大师指导听课。此类专家最大特点是具有较高的专业能力和丰富的行业、企业文化背景，在进行课堂教学质量评价时更关注知识转化为技术的能力、学生协同合作的能力、学生课堂关注度与师生互动效力、企业文化与专业文化结合等方面情况，在课堂教学质量评价中偏向务实性和技术专业性。但行业、企业工作的经验，导致行业大师过度强调知识转化为技术的能力要求，却不能对理论教学转化为实践教学做出合理指导，对课堂教学过程的艺术性欣赏不足，对知识系统性评价不够科学，对课堂改进和发展评价不到位。 （三）同行评价 同行评价最为常见，包括相同学科教师听课评价、不同学科教师听课评价。此类评价最大特点是：教师对课堂教学都有相当程度的体验，对学科知识和教学环节熟悉，清楚彼此个性，了解学生情况。但是作为同行，往往碍于情面，导致课堂教学评价难以深入，教师们难以提出有建设性的意见。 （四）学生评价 课堂教学质量评价最有话语权的就是学生，无论授课教师如何处理教材和教学内容、引导设计、组织课堂，只要学生能听懂、学会、掌握并应用，就是一节好课。当然，学生评价确有一定说服力，但学生评价不应是唯一标准。教无定法，贵在得法。我校教学质量管理体系中对课堂教学质量监控从教学观念、教学目标和教学内容等三个方面做出了规范，为评价课堂教学质量提供了“校本标准”。我们本着“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作方针对学校教学质量管理体系中的课堂教学质量评价体系进行重构。 二、课堂教学质量评价体系重构 我们通过开展课堂教学质量评价，使教师获得综合、全面的反馈信息，及时改进教学；通过课堂教学质量评价推动学校教学工作的规范化、制度化，同时发现和推广典型经验，促进教师潜心钻研业务，全面提高学校教学工作的整体水平。客观、公正、合理的评价是对教师在教学中付出劳动的尊重，也是对教师教学业绩考核和奖惩的重要参考依据。我们经过反复探讨、研究，以提高人才培养质量为核心对课堂教学质量评价体系进行重构。 （一）课堂教学质量评价体系 1.课堂教学质量评价的构成。课堂教学质量的评价由学生评价、系部评价、校级评价三部分构成。学生评价：①教育督导室、教务处统一部署，系部组织。采用问卷调查的形式，学生登录学校专设网络平台进行不记名评分。以班级为单位，评价对象为本班所有课程的任课教师。②每学期不少于三次组织评价，每次选取班级不少于三分之一的学生参与网络评分。③网络评价采用百分制，期终各课程取各次评分的平均值。系部评价：①系部自主决定评价形式，采用百分制评分。以系部管理人员、教研组日常听课、日常检查评分为依据，期终对所有任课教师进行学期评分。②系部评价内容包括对教师课堂教学情况、教学常规执行情况、教学态度等方面进行综合评价。③非本系部的外聘校内教师，由外聘教师所在的系部负责教学质量评价。校级评价：①教育督导室牵头教务处、科研处等相关职能处室，学期结束前汇总学校组织的专项教学活动中各课程教学考核检查情况。②在学校组织的督导、教学检查等工作中发现教师不符合学校教学工作规范的，通报至各系部。教师被通报1项的不能评定为优，被通报3项的不能评定为良以上，被通报3项以上的不能评定为中以上。③随堂课评分一次合格的该课程最高评定为中，二次以上合格或不合格的评定为差。2.课堂教学质量的综合评定。系部按学生评分占60%，系部评分占40%的权重，在学期结束前对任课教师课堂教学质量进行综合初评，按优（85分以上）、良（75分～85分）、中（60分～75分）、差（60分以下）四个等级评定。系部将初评结果报至教务处，教务处会同其他职能处室进行复评，确定最终评定结果，各系部在系部范围公示评定结果。系部按照优、良、中、差对应系数1.1、1.0、0.9、0.7进行工作量计算后报至教务处。 （二）课堂教学质量评价关注点 1.教学目标。一是科学性。教学目标应是符合大纲和课程标准要求的阶段性教学目标，目标明确、全面、具体；正确把握重点、难点，突破到位；符合专业培养目标和职业素养要求，与学生心智水平相适应，关注学生核心素养的培养。二是操作性。能力目标表述准确、具体，可操作性强；有助于学生的学习能力提高，有利于学生的实践能力和创新能力的形成。2.学习任务。①学习任务的落实学习任务落实明确具体，符合学生实际；呈现的形式和时机科学合理，能够创造高效、高质量的学习情境；能让学生顺利进入学习状态，明白自己将学什么，如何学，怎么学，能高效达成学习目标，高质量完成学习任务。②学习环境的创设学习内容的选择和处理科学合理，关注学生核心素养的培养、核心价值观的树立；学习内容设置符合大纲标准，观点明确、理论正确、概念准确、知识系统、逻辑严谨；学习活动所需相关资料（教材、教具、案例、图片、影视、课件、信息等）充足，能够合理运用教具，灵活运用现代化教学手段。3.过程调控。①教学方法的运用教师应选择适合职业教育特点、专业特点、课程特点、学生情况的教学方法，创新符合目标、内容、学生实际的科学、灵活、有效的教学模式，从课堂思维训练、创新能力培养、主题活动设计等方面创新教学方法。②学习指导的广度、效度教师应结合教学内容，对学生的学习方法、研究方法给出正确、有效的指导。对学生课堂学习活动的组织和指导，目的要明确、针对性要强、层次清晰，能适合不同特点的学生；用教学目标评价学生，引导学生明确努力的方向，关注学习过程、方法，并能引导学生从分析中归纳规律和方法；教师要明确评价的指向，以公正、客观、开放的评价方式积极、多样地评价学生。教师板书要科学合理、清晰简洁、条理性强、重点突出、富有艺术性，教师课堂语言流畅简练、准确清楚、生动形象、有启发和感染力。4.学生活动。参与态度：学生参与活动积极主动，学生课堂关注度高，课堂气氛活跃，学习情绪高涨。参与广度：教师与学生、学生与学生之间互动情况好，参与学习活动的人数较多，活动方式多样；学生参与学习活动的时间充足。参与深度：教师与学生、学生与学生能相互沟通、相互交流、相互理解，学生能按要求正确操作，与他人协作、分享；能提出相关问题或发表个人见解。5.学习效果。目标达成：大多数学生能完成学习任务，实现学习目标；师生交流融洽、合作愉快。能力成长：学生能运用所学知识和方法灵活解决问题，能独立完成操作和练习，学生获得知识技能的可迁移性能力。情感体验：学生体验到学习和成功的愉悦，求知欲强烈，学生会学、主动学，课堂气氛活跃。教育家叶澜对课堂教学评价有五个要点：有意义、有效率、生成性、常态性、有待完善。结合学校、专业、学生实际情况构建具有学校特色的课堂教学质量评价体系，能够切实提高课堂教学质量，完善课程体系及运行机制，提高学校人才培养质量。 作者:潘国章 单位:宜兴高等职业技术学校

在报告中，总书记指出，我国进入中国特色社会主义新时代，社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在提高保障和改善民生水平，加强和创新社会治理方面，提出了优先发展教育事业。[1]百年大计，教育为本。要实现中华民族伟大复兴的强国梦需以教育强国作为奠基工程。当前，正在加快“双一流”建设，实现高等教育内涵式发展，建设高等教育强国，就必须要建设一流的师资队伍。在遵循大学教师成长发展规律基础上，培养和造就一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的优秀教师队伍，是当前高等教育内涵式发展的根本保障。[2]百年教育，教师为本。教师的发展决定了教育的发展，大学教师的发展决定了大学教育的发展。探究大学教师发展成为建设高等教育强国的重要课题，也是当前“双一流”建设的首要任务和根本途径。大学教师发展因高等教育发展的本质特征而变得更为复杂和多样，需要作出全面系统的分析，探究其发展的理念、内涵、类型、动力、途径、模式等方面，特别要结合新时展的大数据特点和趋势，进行整体的体系构建。 一、大学教师发展的理念 大学教师发展肇始于19世纪初的美国“学术休假”制度，当时大学教师发展的主要目的是提升教师的学术水准。[3]到19世纪20年代，由于教师逐渐成为一种专门职业（专业化），教师发展逐步转为教学发展，当时主要是指中小学教师发展，而大学教师发展的专业化要晚于中小学教师发展的专业化，发展的主要任务仍然是提高科研能力，对教学发展涉猎较少。可能是因为当时高等教育处于精英教育阶段的属性特征所决定。20世纪60年代以来，随着高等教育大众化，对教学质量的关注越来越引起重视和共识，要求创新传统的教育模式。许多学者和教育研究机构对大学教师发展提出了新的理念和内涵。美国学者伯奎斯特和菲利普斯在1975年出版的《大学教师发展手册》一书中指出，大学教师发展的重心由科研转向教学，但要提高教学水平的发展，还需要个人和组织发展，是一个综合发展。[4]《国际教育百科全书》指出：大学教师发展有广义和狭义所指，广义是指发生在大学教师身上的变化的总和；狭义是指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，包含教学发展、专业发展、个人发展、组织发展四个方面。[5]把教学发展单列出来，是科学把握了教师职业的本质，教学发展是教师发展的核心目标。大学教师发展要基于大学本质和职能，与中小学教师发展有着本质的区别。大学的根本使命是培养各类高层次的专业人才，还要履行科学研究、服务社会、文化传承、国际交流等职能。由此，大学教师发展必然是复杂多样系统的。大学教师发展的逻辑起点是社会分工和人才分类，不同的人才培养需要相应的教师来培养，教师的发展要基于不同人才的培养。当前大学教师发展应把握好发展与培训、一般与特殊两对关系。[6]发展需要培训，培训促进发展；发展更多的是主动的、自主的、个性化的，培训带有强迫、共性色彩。一般大学教师发展面向的是所有在校教师，体现为终身发展特点，构建学习型社会；特殊大学教师发展主要是指初任教师发展以及高等教育大众化普及化下亟需“双师型教师”的发展。随着高等教育大众化和普及化，大学每年要招聘大量的初任教师，而这些青年教师的发展在某种程度上决定着高校的教学质量，由于缺乏教育科学知识理论和实践技能，他们需要较长的适应期。因此，要非常关注“青椒”们的发展，加强对他们的学科专业和教师职业学习训练。当前我国高等教育改革的重大内容就是引导一大批地方院校往应用型高校转型，培养一批批高素质的应用型专门人才，这就需要一大批“双师型教师”来培养，研究和促进“双师型教师”发展成为应用型院校改革发展的重要内容。 二、大学教师发展的内涵 大学教师发展内涵从最初的学术发展，到教学发展为核心，再到教学发展、专业发展、个人发展、组织发展的综合发展，这种演变可看出大学教师发展的复杂性和多样性。具体来看：教学发展主要指教学思想理念、教学技能、课程设计、学生学习评价等方面的发展内涵。大学教学由于人才培养的不同类型，决定了其教学理念、教学方法技能、课程设计、学生评价的不同，体现出多样性；专业发展主要指学科专业知识理论和学科科学研究等方面的发展内涵，大学是传播和研究高深学问，决定了教师必须进行学科专业研究，掌握最为系统、前瞻的高深学问，方能传授、研究和创新。个人发展内涵主要受马斯洛需要层次理论影响。教师首先是作为一个独立自主的个体，也需要个体的身心发展。从身体方面来看，需要文化卫生保健来提高身体素质，需要较高的薪金待遇来保障物质生活；从心理方面来看，需要和谐的人际组织关系（包括家庭婚姻关系），发展协调处理各种关系事务的能力，提高教师工作的满意度和幸福感，以此真正实现个人自我价值。组织发展主要指高校为教师发展提供良好的组织氛围、制度环境和组织机构。[7]组织氛围包含营造民主宽松平等的组织环境，强化组织的归属感和主人翁精神，为学校发展积极奉献个人智慧。制度环境包含高校改革完善人事制度、薪酬制度、教学科研评价机制等，以此更好的激励促进教师发展。组织机构是指教师发展的组织者和管理者。大学教师发展的组织活动一般是由学校人事处来组织管理。自2012年教育部指定30所部委所属大学建立大学教师发展中心，大学教师发展有了专门的组织机构，意味着教师发展迎来一个新的发展时期。大学教师发展中心要有效开展活动，必须要有基层的相应组织来支持，需要在院系建立类似于中小学的教研室（组），可借鉴国外大学的教师工作坊。在进入中国特色社会主义新时代下，教师发展内涵要以总书记号召广大教师做“四有”教师（有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心）为核心，把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程，树立新时代新形象，为实现中华民族伟大复兴而奋斗终身。 三、大学教师发展的类型 大学教师发展根据不同标准可分为不同的类型。从教师发展的目的来分，按照大学培养的不同人才把教师发展划分为相应的类型。目前，大学培养的各类高层次人才，从生产或工作活动的过程和目的来分析，可分为学术型、工程型、技术型、技能型四类人才。[7]基于大学培养四类人才，大学自然需要四类教师来培养，即学术型教师、工程型教师、技术型教师、技能型教师。学术型教师主要从事理论教育教学和理论研究工作，后面三类教师都强调实践应用，可归为应用型教师大类，或者用“双师型教师”来表达更为准确，即理论与实践融为一体的复合型教师，在“双师型教师”中，又可分为偏向理论型的“双师型教师”和偏向技术技能型的“双师型教师”。为此，大学教育需要三类教师即学术型教师（学术型人才培养）、偏向理论型的“双师型教师”（工程型人才培养）和偏向技术技能型的“双师型教师”（技术技能型人才培养），每一类教师都有其独特的发展内涵和特点。[8]此外，根据教师发展的阶段性，可把教师发展分为新入职教师的发展、胜任型教师的发展、专家型教师的发展，每个阶段的教师发展都有相应的任务和目标。[9]比如对于新入职教师发展，主要包括工作环境熟悉项目、教育教学知识技能培训项目、院校目标理解项目、师徒配对和人际关系促进项目、职称晋升渠道项目、科学研究支持项目等内容，主要目标是生存发展，适应发展。学校对于新进教师，首要的是进行教学、科研、社会服务内涵学习培训，在此基础上要求进行专业发展规划，有了规划才有发展的目标和压力。胜任型教师由于能较为熟练开展教学和科研工作，这个阶段需要的是反思和重新评估自己。学校对于胜任型教师，要提供更多的研讨交流平台和大学内部不同层级的联动和配合，创建诸如教师工作坊的实体平台，以严格的教研制度规范，并在其专业发展与职业发展的反思和评估中寻求同事支持认可、资源和强化，让他们在互相研讨中立体式反思和评估自我，从而不断超越自我，达到共享共赢效果。专家型教师在教学和科研方面能发挥指导和引领功能，从某种程度上来看似乎不再需要发展了；但是，发展是永恒的主题，专家型教师尽管在教学和科研上精通，要发挥更有效的指导和引领作用，需要精益求精，在视野、理念、方法等方面要有新的发展和突破。这个阶段，应更多的为其提供校外和国外的学习交流研修机会和资源，了解和掌握最新的思想理念、方法技术、视野范畴。 四、大学教师发展的动力 大学教师发展的成效在一定程度上取决于教师发展的内外动力整合的程度。一般来说，内动力是指发展主体的自我生成，主动要求发展的心理动力，强调发展主体的主观能动性和创造性，体现为主动性的自我主体发展；外动力是指在外在刺激下发展主体要求发展的心理动力，强调物质与或非物质的奖惩刺激，更多的体现为他我被动式客体发展。内动力是发展的主要动力，是原动力；而外动力是发展的选择性动力，能否起到刺激强化功能要看是否适合发展主体的发展需求，把二者有机整合共同促进发展主体的发展。就大学教师发展的内外动力而言：外动力主要涵盖涉及工资待遇、职称晋升、各种教学科研奖项评选的相关考核和评估；内动力主要指自我价值追求（马斯洛的需要层次理论）、个体的自我完善、职业发展的敬业、乐业、志业境界。比如职称晋升方面，如果某高校出台副高职称要求硕士学位以上，正高职称要求博士学位以上的评审制度，在一定程度上能大大刺激教师的学历发展，这是属于外在动力刺激发展。但是，如果教师基于自身条件无法完成硕士或博士学习获得硕士或博士学位，那这种外动力刺激将无效，可能还会引起教师之间的矛盾竞争，不利于和谐发展。因此，大学教师发展的动力尽量避免通过一些强制性行政手段外动力来刺激，更为保障的还是要不断激发内动力，让发展主体自己意识到发展的迫切性和内驱力，才可从根本上促进发展。 五、大学教师发展的途径 大学教师发展的有效性要取决于有效的途径方式。在当前大数据时代，可充分挖掘大数据的价值，抓住其特点来促进教师的系统发展。2011年5月，美国的麦肯锡咨询公司《大数据：创新、竞争和生产力的下一个前沿领域》报告开启了大数据时代的到来，信息技术进入一个崭新的发展阶段，引起世界各国发展战略的重大调整。[10]大数据时代对于教育领域来说，可以破解千百年来的因材施教困境，真正实现孔子提出的“有教无类”教育理想。大数据（bigdata），美国互联网数据中心将其界定为“通过高速捕捉、发现/分析，从大容量数据中获取价值的一种新的技术架构”。可用四个“V”来解释，即volume（更大的容量）、va－riety（更高的多样性）、velocity（更快的生成速度）、value（更大的价值）。[11]大数据由于具有海量数据作为支撑，对于科学研究解决了样本与总体的等同问题，改变科学研究的传统的演绎-归纳思维路径，将产生了巨大的科研价值；另外还能对事物发展的可行性进行更为科学的预测和评估。大数据对于大学教师发展而言，可以通过先进的技术手段和相关的量表进行立体式的调查访谈、行为记录，而获取海量数据，再在对数据进行科学分析基础上，制定出教师发展的各种策略措施。具体而言，通过大数据了解大学教师发展的最新理念、内涵、模式；通过对大学教师发展的动力进行“大数据”调查，掌握其发展的内外动力情况；通过分析大学教师发展的现有数据，可对其适合发展的类型进行评估，对其适合发展的方式内容进行归类，对教师对学校发展的期望进行了解；而这些为学校制定教师发展相应的各项制度和政策措施提供了直接的真实的依据。目前，地方高校是以培养应用型人才为主，具体是培养工程型人才和技术技能型人才。由于长期以来，我国地方高校都是培养偏向理论型的人才，必然导致其教师绝大多数是学术型的，现在要转型培养应用型人才，教师自然面临着转型，但是“怎么转”就成为当前地方高校转型发展的首要任务。双师型教师是目前地方高校教师发展的瓶颈和难点，对于理论型教师来说是一个全新的课题。在信息时代，可以借助大数据了解和掌握应用型人才培养的高校教师发展，特别是双师型教师发展的最新理念、内涵和模式，本校教师发展的内外动力情况、发展潜力和方式类型，从而可以设计出富有个性化发展模式，满足全体教师发展的需要。具体来看，双师型教师发展，主要是技术技能实践层面上的发展，大学应制定相应的措施，安排教师到相应行业、企业里学习和强化技术技能实践能力，可根据教师学科专业发展，实践能力基础来选择“访问工程师模式”、“挂职顶岗模式”、“拜师学艺模式”、“考察调研模式”其中一种或几种安排。 六、大学教师发展的模式 大学教师发展的模式从组织方式可分为管理模式、民主模式、综合模式。[12]管理模式又称“自上而下”模式，是目前大学教师发展的主要模式，强调上层领导和专家的思想意志，出发点是从促进学生发展和学校发展的角度来要求教师发展。这种模式以领导和专家为中心，以他们的经验和判断来决定教师发展的需要，教师本身无选择权，只能遵从。该模式具有指令性色彩，可能导致教师发展的内在动力不足，从而难以持续得到发展。民主模式又称“自下而上”模式，强调教师本人的自由民主和主体性，通过发起教师发展共同体，组织相关教学、科研、学习、生活等各方面的交流活动来满足每个教师发展的需要，从而影响学校和学校决策。综合模式就是整合管理模式和民主模式的各自优势，共同促进教师发展。目前，大学教师发展模式呈现出“自上而下”和“自下而上”相结合的综合模式，以“自上而下”模式为主，即大学教师发展主要是围绕着职称评审制度和指标条件逐一发展。比如一些地方高校教师发展就是典型的“自上而下”模式，围绕着讲师、副教授、教授对应的课题、论文、著作指标条件，结合自己进行逐一突破，来完成和达到评审指标条件。从某种程度上来说，评职称就是全部的发展。“自上而下”模式的有效性取决于大学教师对政策的内化程度和转化为教师的日常教学科研活动。这种模式要真正促进教师持续发展和教育教学发展，必须把评审指标条件整合教师、学生、社会三种发展，而不是目前三者相脱节的现况，为评职称进行所谓的发展。“自下而上”模式的有效性需要得到青年教师的认可共识，真正转化为个人与组织融为一体的发展责任和使命。在中国特色社会主义进入新时代的历史新阶段，教育发展也迎来了新时代。要在2020年实现教育现代化，办好人民满意的教育，必然要有高素质的教师队伍，教师发展就成为教育强国梦的奠基工作。一直以来，党和国家高度重视教师发展工作，坚持兴国必先强师的思想理念，深刻认识教师发展的战略意义，特别是十八大以来，党中央更是把教师发展摆在突出位置，作出了一系列重大决策部署，在2018年连续出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》两个政策文件，把教育发展和教师发展提高到前所未有的高度，真正的全面的诠释了“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”的本质内涵，对教师发展来说迎来了新的春天和新的使命。[13]大学教师发展作为教师发展的顶端，因大学的人才培养和职能的多样性与复杂性，相比于中小学、幼儿园教师发展而言，更为复杂，涉及面更广。从整个教师发展体系来看，大学教师发展是当前整个教师发展中的重点和难点，新时代大学教师发展要在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》文件精神指导下，全面把握发展的逻辑路径，基于大学人才培养的类型和大学职能，充分发挥大数据在教师教育中的价值功能，从发展的理念、内涵、类型、动力、路径、模式、保障等方面系统立体地推进，真正实现教师发展和促进学生发展的双重目的。 参考文献： [1]总书记在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL]. [2]国务院.统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案[EB/OL]. [5][瑞典]托斯顿·胡森，等.国际教育百科全书（第四卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990. [6]潘懋元.大学教师发展论纲———理念、内涵、方式、组织、动力[J].高等理科教育，2017（01）：63. [7]杨金土，等.对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识[J].教育研究，1995（06）：15-19. [8]辛均庚.因“师”施教与大学教育[J].教育与考试，2017（6）：71. [9]周海涛，等.大学教师发展效用的类型分析[J].高等理科教育，2014（02）：1-2. [10]胡弼成，邓杰.大数据时代的教育变革：挑战、趋势及风险规避[J].教育科学研究，2015（06)：29. [11]张燕南，赵中建.大数据时代思维方式对教育的启示[J].教育发展研究，2013（21)：1. [12]周海涛，等.大学教师发展模式分析[J].大学教育科学，2014（04）：61-63. [13]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. 作者:辛均庚 单位:黔南民族师范学院