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关键词：教育事件;价值关联;价值观;教育研究
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摘 要：教育事件及与其相关的文化事件是人为的事件，人创生教育事件及与其相关的文化事件的过程有着自身的价值依据，从教育事件及与教育事件相关的其它文化事件到教育问题的形成关联着研究者的教育价值观，教育研究是教育价值的关联性研究。教育研究者是以自身的教育价值观或蕴含教育价值观的一般文化价值观为中介，通过理解与解释的方式揭示教育事件及与其相关的其它文化事件的固有价值；为了服务于教育实践，在教育事件发展的价值依据不合理的时候，教育研究者不仅要揭示事件的固有价值，还要构建事件发展的价值依据。
关键词：教育事件 价值关联 价值观 教育研究
基金项目：本文系浙江省哲学社会科学规划课题“美国重大教育战略问题研究”(12JCJY01Z)；全国教育信息技术研究“十二五”规划2012年度立项课题“中美基础教育以信息技术促均衡发展政策比较”(126240626)的部分成果。
教育研究是教育研究者提出并解答教育问题的活动。教育研究者生活在一定的文化境域中，有着自身的需要；教育研究活动受研究者自身需要的指引与推动，是满足教育研究者特定需要的手段与途径。教育研究过程是研究者不断满足自身需要、不断实现自身价值的过程，价值判断与价值生成在教育研究中具有本体论的意蕴。同时，教育研究者总是具有某种特定的教育价值观，并以这种特定的教育价值观或包含教育价值观在内的某种文化价值观作为教育研究中价值判断的准则与媒介。教育活动是一种促进人的发展与成长的事件生成活动，它有时是直接针对教育事件而提出的，有时是针对教育事件以外但与教育事件多少有点关联的事物而提出的，既可能是经济、政治问题，也可能是自然科学问题，但与其他学科研究问题的不同之处在于，教育问题所针对的事物总是直接或间接作用于促进人的成长与发展的教育活动，教育研究者只有意识到教育活动之外的其它事物对人成长与发展的某种影响或作用的时候，才会针对这类事物提出某种教育问题。在教育研究的过程中，研究者教育价值观或包含其在内的一般文化价值观必然与教育活动的引领价值相遇且相互作用。此外，教育问题的对象①除去纯粹的自然事物之外都是文化事件，而文化事件的核心是价值观，在研究过程中，研究者的价值观亦会与文化事件的价值观相遇且相互作用。
本文试图厘清教育研究者的价值观与教育问题中所蕴含的价值观在教育研究过程中的作用以及发挥作用的机制，以利于研究者自身的提高及教育研究的发展。
一、教育问题的生成中蕴含着文化事件生成的价值依据及研究者的教育价值观
教育研究的对象一般被理解为教育问题，②教育问题是研究者心目中有关人的成长与发展的问题。研究者提出的教育问题所针对的对象有可能是教育事件，也有可能是与教育事件形成与发展相关的一般文化事件，还有可能是与教育事件相关的自然事物。其中，前两者是文化事件，而与教育事件相关的自然事物不是文化事件。教育问题的生成中蕴含着教育事件以及与教育事件相关的一般文化事件生成的价值依据及研究者的教育价值观。
首先，构成教育问题的文化事件中蕴含着事件创生者的价值依据。文化事件是人为的事件，是人依据一定的价值观而创生的事件。“一个文化现象之形成的意义以及这种意义的理由……是以文化现象与价值理念的关系为前提条件的”。[1]会科学的研究对象文化事件是一种社会实在，某一文化事件能否进入研究者的视域成为一种研究对象，取决于该事件在与研究者的价值关联中是否重要。具体来讲包括三层含义：(1)文化事件是人根据一定的价值观念创造出来的事件；(2)研究者对什么事件感兴趣以及对某一问题做出什么样的解释与研究者的理论观点紧密相关；(3)研究者对研究对象的解释不得回避研究对象创造者的价值观念。
教育事件的生成与发展蕴含着事件创生者的教育价值观。从个体的角度而言，个体在生活中意识到某种需要的满足，需要自身具备某种相应素质或从事某种教育活动，就会追求一定的教育实践，生成某种教育事件。生成的教育事件在属性上应当贴近导致事件生成的个体需要，在教育事件生成与发展的过程中，事件的创生者也会以自身的需要为方向与标准，不断地推动教育事件的演变。此时，事件生成的原因与动力是个体自身需要的满足，也是对教育事件之属性与自身需要之关系的意识与追求，即个体的教育价值观与教育价值的实现。从社会层面而言，当社会群体或执政阶层意识到社会某些方面的发展需要社会成员或公民具备某种特定素质的时候，就会以政策或群体运动的形式形成某种教育事件以满足社会需要。此时，社会需要与教育事件属性之间关系的认识与追求，即教育的社会价值观与教育社会价值的实现就成为教育事件生成的原因与动力。
与教育事件相关的一般文化事件的生成与发展蕴含着事件生成主体的一般文化价值观。就事件的创生者而言，这种一般文化事件的生成并不直接指向人的素质的成长与发展，但在客观功能上却影响了人的成长与发展，而这种影响以一定方式与研究者的教育价值取向和教育价值观发生联结之后进入研究者的研究视域。
影响教育事件或与其相关的一般文化事件生成与发展的价值判断与选择是以一种结构的形式存在的，教育既关涉到学习者需要的满足与成长，也关涉到社会的发展。学习者的需要是多元的、分层的，社会的需要亦是多方面的。在教育事件的生成过程中，参与事件生成的主体有的是直接的，如教师与学生；有的是间接的，如政党、企业家与宗教领袖等。各类教育主体无不希望教育事件体现出自己的意志、符合自己的利益，也都会利用各自的途径与方法将各自的价值观念介入到教育事件的生成过程之中。而介入到教育事件生成过程的各种价值观念有的是一致的，有的是冲突的，有的是互补的，有的是无关的，它们相互作用的结果，必然是形成一种价值结构。这种价值结构随着事件的推移又是动态变化的，这是因为人的需要在不同的境遇中是发展变化的。
其次，教育问题的提出离不开研究者的教育价值观。不同研究者由于其教育价值取向与教育价值观的不同，对同一教育事件或与其相关的一般文化事件对人的成长与发展的作用的理解就会不同，提出的教育问题也会不同。当教育问题的对象是与教育事件相关的一般文化事件时，由于一般文化事件有可能是政治事件、经济事件或其他文化事件，这就使得教育问题同时有可能是政治问题、经济问题或其他文化社会科学等领域的问题，教育研究需要从多学科多视角进行，但又不能把教育问题同其它学科领域的问题等同起来。不管是教育事件还是同其相关的文化事件或自然事物，研究者将其作为教育问题的对象，是因为研究者通过自身的教育价值取向与教育价值观将此类或此种事物在某方面联系或指向人的成长与发展，这种联系与指向有可能是直接的，也有可能是间接的。
人的价值观是一个整体，教育价值取向与教育价值观是这个整体中的一部分。从一定的事物或对象到教育问题的转换，研究者的教育价值观念扮演着重要的角色，研究者的教育价值观不同，对同一事物的教育价值判断就会不同。
研究者的教育价值判断不仅涉及研究者对教育主体需要状态的体认，同时也涉及到对教育问题之对象的属性的认知。对某一事物或对象属性的认知是以研究者已有的认知结构为前提的，具有不同理论背景的研究者对同一事物属性的理解不同，对同一事物教育功能与教育价值的理解也就不同。也就是说，研究者是以自身的价值判断作为提出教育问题的媒介的。但研究者所提出的教育问题并不是研究者价值判断的复制或者研究者价值观的一部分，问题是研究者已知的初始状态与研究者所设定的目标状态之间的差距，问题的存在对研究者而言就意味者未知与不确定性的存在，问题的提出蕴含研究者的价值因素。因此，具有不同理论背景与生活背景的教育研究者，针对同一教育事件的价值关联是不一样的，所形成的教育问题也就不一样。
第三，价值关联性是教育研究对象的重要属性。当教育问题所针对的对象是教育事件或与其相关的文化事件的时候，教育问题中就蕴含着教育事件或与教育事件相关的文化事件生成主体的价值依据，也有着教育研究者的价值依据。事件生成主体的价值依据并不必然是教育价值，但研究者教育问题形成的价值依据必然包含着教育价值判断。教育事件以及与其相关的文化事件的生成与发展并不完全以人的价值结构为转移，教育过程受制于人的身心成长规律和社会政治、经济、文化与科技的已有成果与发展规律，文化事件的形成与发展也要遵循一定规律。也就是说，教育研究对象之中蕴含着不以人的意志为转移的自在之物，这些自在之物又在与事件生成主体的价值结构以及研究者的教育价值结构发生联系，并在相互作用的过程中共同构成教育研究的对象。
教育研究的对象既不完全是不以人的意志为转移的自在之物，也不完全是人的价值结构，而是与人的价值结构紧密相连的教育问题。对教育问题的解释必须联系到教育事件生成与发展过程中人的价值依据。价值关联性是教育研究对象的重要属性。
二、研究者的教育价值观是教育研究活动展开的媒介
教育事件以及与其相关的一般文化事件是人依据一定的价值观创生的，教育事件本身也是文化事件的一种。对文化事件创生价值依据的揭示，需要研究者以想象或以身临其境的方式进入文化事件创生的境域，创造性地重建或参与文化事件的生成与发展，体验事件的生成与发展对事件创生境遇中人的意义与价值。这一过程的完成需要研究者借助一定的语言、理论观点、思维方式、进入事件生成境域的视角等一系列工具。研究者揭示价值依据所使用的工具，有些是研究者能够清醒认识与反思的，有些却是无法清醒认识与反思的，是无法言说的，却以内隐的方式起着作用，影响着研究者对文化事件价值依据的理解与解释。研究者为理解与解释文化事件生成的价值依据所使用的工具都来源于研究者的文化境域，这一境域规定了研究者对价值依据的理解与解释。问题是同一文化境域中对工具的选择与使用有着多种可能性，这就使得对同一文化事件生成与发展价值依据的理解与解释存在无限可能。但对于某一研究者的某一次理解与解释而言，他所使用的工具尽管多种多样，有的甚至无法反思无法言说，所使用的工具之间却是一个有机整体。也就是说研究者实际上是选择了一种文化模式作为研究文化事件价值依据的媒介与工具。文化模式的核心是价值观，研究者是用某种价值观将各种工具整合在一起，研究者的价值观是其理解与解释文化事件价值依据的媒介。
教育事件是直接作用于人的成长与发展的文化事件，其生成与发展的价值依据很多时候就是事件创生者的教育价值观，而对这种事件生成与发展的价值依据的揭示同样离不开研究者的教育价值观。研究者的教育价值观必然作为媒介参与到事件生成价值依据的揭示之中。教育研究与其它人文社会科学研究都需要以研究者价值观作为媒介揭示文化事件的价值依据，但教育研究的不同之处在于，这种作为揭示文化事件价值依据媒介的研究者的价值观是以教育价值观为核心，将其它文化价值观与教育价值观整合而成的一个价值整体。
从研究者之价值观念在研究过程中发挥作用的方式来看，教育研究可以分为价值无涉与价值介入两类。
价值无涉是社会科学研究中的一个基本研究理念，其含义是指在经验科学的研究中，研究者一旦选择了研究课题，则从研究资料的收集、解释到研究结论的呈现，研究者都不能将自己的价值偏好介入其中。“一门经验科学并不能教给某人他应当做什么，而是只能教给他能够做什么”。[2]价值无涉的目的是为了维护研究的客观性，使经验科学的研究达到自然科学研究一样的客观。但与自然科学研究不同的是，自然科学之研究对象的生成与发展没有人的价值依据的存在，而社会科学研究中价值无涉的研究理念是以承认研究对象的价值关联性为前提的。“毋宁说，社会科学的‘客观性’取决于：经验给定的东西虽然始终是根据……价值理念安排的，就其意义而言是从它们出发被理解的”。[3]教育事件以及与教育事件相关的文化事件是人创生的事件，是人根据自身的需要在一定条件之下创生的。也就是说，教育事件以及与教育事件相关的文化事件背后有着事件创生者的价值依据，这在自然科学那里是虚无的，但在教育研究中却是实实在在已经给定的东西。对这种事件的理解需要从事件创生者的价值依据出发。
教育研究过程中的价值无涉要求研究者在研究过程中将自己的价值观念悬置起来，这一悬置并不是说研究者的价值观念在研究过程中不会发生作用，而是研究者把握教育事件意蕴的前把握，是理解者的前见解，“这种解释总是植根在我们预先已有的东西——前有中”，[4]离开了教育研究者的以教育价值观为核心的包含其它文化价值观的价值整体，研究者也就无法体验蕴含在教育事件以及与其相关的其它文化事件生成与发展中的价值依据。研究者价值观念悬置的意思是说，在研究对象确定之后，研究者要找到合适的方式将自身的价值观念隐藏起来，防止自身的价值观念对事件生成价值依据的介入与改造，进而改变事件本身；同时防止研究者按照自己的价值偏好选择、解释研究资料与呈现研究结论。研究者有时需要真实地进入教育事件或与其相关的文化事件的生成与发展境遇，寻找事件生成与发展的价值依据。价值无涉的教育研究需要教育研究者以“客文化”的价值观为依据参与事件的生成与发展中去，研究者与其它主体一起创生且见证了事件的生成与发展，但不介入事件的生成与发展。也就是说，理想的情形是研究者的在场与作为并没有影响文化事件的生成与发展。
在社会科学中，与价值无涉的研究理念相对应的是价值介入，价值介入是在研究课题与研究对象确定之后，研究者的价值观念介入到研究对象的生成与发展，研究者以研究对象的改善与发展为己任。例如在教育行动研究中，研究者与行动者是合二为一的，研究的目的也就是通过教育研究促使教育行动目的的达成，教育行动目的中的价值观念必然要介入到教育行动研究的过程中。研究者价值介入效果的好坏与研究者的教育理想、研究者的教育理论与教育实践水平有关。一般说来，研究者教育理想的境界越高，教育理论与教育实践水平越好，其价值介入的效果也就越好。价值介入的教育研究中，研究者介入事件生成与发展的价值观体现了研究者本人的教育价值观。
无论是价值无涉的教育研究，还是价值介入的教育研究都是以承认研究对象的价值关联性为前提，研究者的价值观念在研究过程之中也都发挥着作用。在价值无涉的教育研究中，研究者的价值观念是研究者体验教育事件中价值结构的媒介；而在价值介入的教育研究中，研究者的价值观念不仅是研究者体验教育事件中价值结构的媒介，还是研究者介入研究对象发展的价值依据。教育研究过程中的价值无涉是为了维护研究结论的客观性，而价值介入是为了推动、促使教育行为的改善与发展。
内容摘要：教育事件及与其相关的文化事件是人为的事件，人创生教育事件及与其相关的文化事件的过程有着自身的价值依据，从教育事件及与教育事件相关的其它文化事件到教育问题的形成关联着研究者的教育价值观，教育研究是教育价值的关联性研究。教育研究者是以自身的教育价值观或蕴含教育价值观的一般文化价值观为中介，通过理解与解释的方式揭示教育事件及与其相关的其它文化事件的固有价值；为了服务于教育实践，在教育事件发展的价值依据不合理的时候，教育研究者不仅要揭示事件的固有价值，还要构建事件发展的价值依据。
关键词：教育事件;价值关联;价值观;教育研究
作者简介：
三、价值观的理解与解释是研究教育事件及与其相关文化事件固有价值的方法
研究者以自己固有的价值观为前见解，当这种前见解与文化事件的固有价值遭遇时就会产生一种视域的融合，研究者原有的前见解的结构与范围有可能发生一种改变，改变之后的观念是研究者理解下一事物的前见解。这种对文化事件固有价值的理解是一种前意识的，是对文化事件固有价值可能是什么的统觉、取向和心态，先于研究者对固有价值的反思与意识。对文化事件固有价值的理解不是任意的，却也是融合在研究者价值观整体中，未完全展示出来。解释就是将融合在价值观整体中的固有价值展示出来，是一种反思与言说，是理解的发展。自狄尔泰提出“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”的论断以来，理解被当作研究文化事件固有价值与意义的根本方法。随着胡塞尔现象学的创立，经过海德格尔与伽达默尔的提纯与推进，理解不仅被当作一种思维与研究方法，而且被当作一种人的存在方式，具有哲学本体论的地位。教育研究中的理解与其它学科研究中的理解的不同在于教育研究者的前结构中必然包含着研究者特定的教育价值观。
理解是揭示教育事件以及与其相关的一般文化事件的固有价值的方法，其结果取决于研究者的前结构。由于不同的前结构，教育研究者对教育事件固有价值的理解与解释也会不一样，研究者无法排除自己的前见解，但是“要明确地考察他内心所有的前见解的正当性，也就是说考察其根源和有效性”。[5]一般而言，研究者只要进入教育事件生成与发展的境域，处在教育场域中他人的处境上，就可能体验到教育事件对教育场域中人的意义与价值，理解教育事件的固有价值。但研究者必须反思自己进入教育事件生成与发展境域的方式、视角以及研究者本人与教育事件遭遇之前的价值结构，以防止“偏颇”与“轻率”所造成的不当解释。
研究者可以在他人讲述、阅读文献或观看视频资料的基础上，通过自己的想象进入教育事件或与其相关的一般文化事件的生成、发展的境域，如教育史的研究多用此种方式；研究者也可以通过真实地参与到事件发展过程的方式进入教育事件发展的境域，如参与式观察研究。一个教育事件或与其相关的其它文化事件往往与教育场域中多种身份的人发生价值关联，研究者在进入事件生成与发展的境域时也就有着多种视角的选择，如对于某种教学方法效果的研究，研究者可以选择教师的身份，也可以选择学生的身份或管理者的身份进入教学现场。由于进入境域的方式与视角的不同，研究者价值与意义体验的深刻性与全面性也就不同。对于想象式进入，研究者容易在不同的视角下进行转换，在资料较为全面可靠的情形下，研究者容易获得教育事件固有价值的较为全面的体验与理解；而对于真实的进入，研究者由于参与到教育事件的发展过程中，其视角不容易发生转换，但研究者自己所扮演角色的价值体验要深刻且准确得多。
对于同一事件、同一进入事件生成与发展境域的视角，由于教育研究者的价值观念不一样，其所产生的价值体验与理解也会不一样。对于同一教育事件或与其相关的其它文化事件的固有价值，不同研究者的解读以及同一研究者在不同时期的解读，都有可能有不同的结果。但我们不能因此而认为教育事件或与其相关的其它文化事件的固有价值随着研究者的研究而改变，更不能以此为理由将自己的价值偏好替代事件的固有价值。教育事件以及与其相关的其它文化事件的固有价值是相对于事件生成与发展场域中的人而言的，由于事件生成与发展场域中存在的不是一个人，而是许多人，因而同一事件对于不同的人而言其价值是不一样的。教育事件及与其相关的其它文化事件的固有价值本身就是多元价值。
同一教育事件或与其相关的其它文化事件，由于研究者进入事件生成与发展境域的方式不同、视角不同，以及研究者的价值观念的不同，研究者体验与理解到的就是教育事件生成与发展场域中不同人的价值，或是同一部分人不同层面的价值。所以研究者对教育事件或与其相关的其它文化事件固有价值的解释必须建立在对研究者本人的价值取向、研究者进入事件生成与发展境域的方式与视角以及影响研究者体验与理解理论背景充分反思的基础之上。尽管有些影响理解的因素是内隐的、无法言说的，但研究者充分、恰当的反思依然能极大地提高结论的准确性。
无论是价值无涉还是价值介入，研究者都不能用自己的价值偏好替代教育事件或与其相关的其它文化事件的固有价值。在价值介入的教育研究中，研究者对教育事件及与教育事件相关的其它文化事件发展的价值介入也需要研究者在对事件固有价值充分解读的基础之上进行。在教育行动研究中，教育事件对研究者的价值是教育事件固有价值的一部分，研究者也需要在理解教育事件固有价值其余部分的基础上，也就是说，理解教育事件相对于事件发生场域中除研究者本人之外其他人的价值或意义的基础上才有充足的理由干涉教育事件发展的价值取向。
四、教育事件及与其相关的一般文化事件价值依据的明晰与事件发展价值的建构是教育研究的重要目的
教育研究的对象是研究者提出的教育问题，教育研究的直接目的是对所提出的教育问题的解答。当面对教育事件及与其相关的一般文化事件时，研究者提出什么样的问题，也就应当有着什么样的研究目的。
就本体论层面的教育研究而言，研究者由外而内可以从三个层面提出问题。最的问题是事件的外在表现与特征，然而离开了人创生事件的依据，事件的外在表征无论从空间上还是从时间过程上都体现出多样性，且这种多样性一般是支离破碎、缺少有机联系的。但这些零散的、彼此不相关联的多样性表征有一个共同核心，那就是蕴含事件生成价值依据的导致事件生成的理念。研究者只有加入蕴含事件生成价值依据的导致事件生成的理念这一内核，才能将同一事件的不同表现形态与多样性特征做出完整的有机联系的描述与解释。研究者提出第二个层面的问题是寻问事件外在表征中的共同因素，即寻找教育规律。文化事件是人创生的事件，其中所体现出来的教育规律不同于自然规律，会由于创生主体行为的改变而改变。也就是说，文化事件中所体现出来的教育规律是人之价值实现观照下的规律。当教育主体的需要结构发生变化时，其价值观与行为也就跟着改变，原有的教育规律也就失去了存在的基础。研究者提问的第三个层面是导致教育事件及与其相关的一般文化事件生成与发展的内在文化理念是什么。文化理念一般包含价值追求、对人之行为的自然因素与社会因素进行解释的理论，以及价值追求与理论观照下形成的技术，其中价值追求是不可缺少的。研究者要回答导致文化事件生成的内在理念是什么，必然要找到事件生成的价值依据。不论研究者从哪个层面提出教育问题，研究者要回答其所提出的教育问题，都应当具有事件生成的价值依据的视角，只有这样对所提出的教育问题进行解答才是完整的根本性的解答，也就是说明晰事件生成的价值依据是教育研究的重要目的。
从价值论或服务教育实践的教育研究而言，教育研究是通过提供或改善教育实践主体的教育理念服务当下与未来的教育实践，教育理念是由教育理想、教育理论以及教育技术构成的有机整体。③教育事件在教育实践的过程中生成与发展，针对正在生成与将要生成的教育事件，研究者提出教育问题的视角有事件生成的价值理想或价值依据、教育理论基础、所需要的教育技术或者是三者综合即完整的教育理念视角。当以教育理论为提出教育问题的视角时，教育理论是对教育事件的描述与解释，由于教育研究对象的价值关联性的存在，一个完整的教育理论应对教育事件生成与发展的价值依据做出回答。也就是说，一个好的教育理论包含着教育事件生成的价值依据。当以教育技术为提问视角时，教育技术是为了使教育事件朝着特定教育目的发展而开发出来的教育步骤与程序，特定的教育目的中蕴含着研究者对教育事件发展的价值判断与选择；对于正在生成的教育事件或与其相关的一般文化事件要么是认可事件发展原有的价值依据，要么是在对原有价值依据批判的基础上作出新的选择；对于未来要生成的教育事件，研究者需要根据事件场域中人的需要选择与构建价值依据。当提出教育问题的视角是事件生成之价值依据的时候，对问题的回答必然涉及到事件生成价值依据的揭示与建构。
从价值论层面的教育研究而言，教育事件及与其相关的一般文化事件是人为的事件，人的不断作为会导致教育事件的不断发展，人创生教育事件的目的是为了满足教育场域中人的需要。与教育事件相关的一般文化事件对于创生者而言，并不必然是满足教育场域中人的需要，但研究者认为，其客观上对教育场域中人的成长与发展产生实际影响。教育场域是教育活动的直接参与者与间接参与者为了各自的利益而相互作用的关系网络。[6]文化事件在不同发展时期对教育场域中人的需要满足的类型、程度以及覆盖面是不同的，这就有可能出现事件的属性与个体需要的某些方面是切合的，而对其他方面是不切合的。也就是说，事件对某些个体的发展而言可能具有片面的固有价值，但对整体而言可能是一种伤害；或者对教育场域中的一部分人而言具有某种积极的固有价值，而对另一部分而言却可能是一种伤害，是一种不合理的固有价值。当面对文化事件之固有价值的时候，教育行动研究与教育发展研究的研究者就会寻问这种固有价值对于人的成长与发展是否合理，不合理事件生成的价值依据应如何改进；就会介入与重构，形成新的更加合理的教育事件生成与发展的价值依据，而新的事件生成与发展的价值依据合理与否的标准在于研究者的教育价值观。
教育研究的四个价值维度是一个有机联系的整体，其根源在于教育事件以及与之相关的其它事件是人为的文化事件，价值观是文化事件的核心，也是教育事件的核心；教育事件是事件创生主体依据其教育价值观创生的，而与教育事件相关的其它文化事件的形成与发展的价值依据在教育研究者的理念中是与教育价值密切联系的。对价值的理解离不开研究者的价值观与情感体验，这衍生了教育研究工具与研究方法的价值维度，即研究者的价值观与教育事件及与之相关的一般文化事件生成价值依据的遭遇、融合与解释。教育研究的价值是使教育事件的生成贴近人的需要，而这需要对教育事件及与之相关一般文化事件生成的价值依据的明晰与建构，这是教育研究目的之价值维度的依据。
注释：
①教育问题总是研究者依据自身的价值观念针对一定对象或事物而提出的，离开了一定对象或事物，仅研究者主观一方的存在是无法构成教育问题的。在此将研究者依据自身的价值观念提出教育问题时所针对的对象或事物界定为教育问题所针对的对象或事物，简称为教育问题的对象。参考李震峰.教育研究立场的选择与确立[J].教育发展研究，2012(1).
②教育研究的对象有教育现象、教育活动、教育问题、教育世界、教育存在与教育生活等几种提法，其中教育现象、教育活动作为教育研究的对象，其外延明显偏窄，教育世界、教育存在与教育生活的组成部分只有在研究者心目中形成教育问题的时候才有可能成为教育研究的对象。教育研究的对象是什么，虽然没有取得一致的结论，但越来越多的研究者认可教育研究的对象是教育问题的说法。参见成有信.教育学的对象及其两个相关问题[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1992，(6).
③笔者认为，教育理念是存在与教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向。参见李震峰.教育实践、教育理论与教育理念—兼论“教育理论”与教育实践的脱离[J].西南民族大学学报，2009，(11).
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关键词：大学生思想政治教育；价值实现；理论研究；文献综述
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）06-0245-02
大学生思想政治教育价值实现研究开创了思想政治教育价值理论研究的一个新领域，对丰富和发展思想政治教育价值理论具有重要意义。尤其在近些年研究者们的不懈努力下，大学生思想政治教育价值实现理论研究取得了迅速的进步，同时一些有意义的研究焦点也不断地涌现出来。然而对大学生思想政治教育价值的理论研究仍有空白之处需要填补。下面笔者对这些焦点问题的研究结论做简要的述评，探索未来研究的方向。
一、大学生思想政治教育价值实现研究理论成果概述
科学研究的理论成果一般通过专著和学术期刊与学术论文体现出来。笔者对利用网络和西南大学数字图书馆检索到的资料进行整理分析，发现学界研究思想政治教育价值的专著较多一些，代表性的著作有中国社会科学出版社2003年出版的项久雨主编的《思想政治教育价值论》、蓝天出版社2003年出版的唐志龙、罗剑明共同编著的《思想政治工作价值论》。相对而言，对大学生思想政治教育价值实现的研究的专著少有问世。
目前学术界对大学生思想政治教育价值实现研究的成果主要体现在学术期刊和学术论文上。笔者通过文献调查的方法，以1980年到2016年为检索时限，分别在CNKI数据库和万方数据库进行检索，结果见表1。笔者通过合并，得到20篇与大学生思想政治教育价值实现密切相关的文献，其中硕博论文7篇，核心期刊5篇。
二、大学生思想政治教育价值实现理论研究观点概述
通过梳理发现这些学术论文和期刊研究的中心问题主要集中在内涵界定、实现途径、困境与对策、实现的层次几个方面。另外也有涉及实现规律、实现的条件研究。
（一）关于大学生思想政治教育价值实现的内涵界定
学界目前对其内涵界定形成了较为统一的观点即认为：作为价值客体的思想政治教育功能、属性通过实践活动去满足特定的价值主体（大学生）的需要。同时特定的价值主体（大学生）又在自身需要被满足的过程中不断地去提升自我，提出新的要求。
如张亚丹就认为“大学生思想政治教育价值客体通过教育活动对作为价值主体的大学生的需要的引导、满足和提升，促进价值主体的需要与价值客体属性和功能之间的对立统一关系的良性循环”[1]。还有张捍东认为“所谓大学生思想政治教育价值，就是大学生思想政治教育价值主体在思想政治教育的实践――认识活动中建立起来的，价值主体通过创造性的劳动作用于大学生思想政治教育，大学生思想政治教育以自身属性和功能来满足大学生思想政治教育价值主体的需要和大学生思想政治教育价值主体的需要被思想政治教育满足的效益关系”[2]。
（二）关于大学生思想政治教育价值实现的困境研究
大学生思想政治教育在具体实践中收到的效果总是不尽如人意。困扰大学生思想政治教育价值有效实现的原因何在。研究者们从不同角度分析得出了众多不同的结果。归结起来大致分为以下两种情况。
一是作用于思想政治教育价值主客体本身的不利因素；如王东辉从后现代主义给大学生思想政治教育带来不利影响出发，分析了大学生思想政治教育价值实现面临的困境。具体表现为大学生的思想政治教育受到后现代主义的质疑和否定[3]。
二是在思想政治教育创建实践活动过程中出现的不利影响因素。李洁对大学生思想政治教育价值实现的障碍做了概念界定，认为在大学生思想政治教育价值实现的过程中不利于其潜在价值向显在价值升华的因素总和。并且根据不同的标准，将其划分为社会障碍、学校障碍、家庭障碍；物质因素障碍、精神因素障碍；经济障碍、政治障碍、文化障碍[4]。
（三）关于大学生思想政治教育价值实现的途径
学界关于思想政治教育价值实现的途径的研究是比较集中的，其中比较有权威性的是项久雨的观点。他从根本途径、基本途径、具体途径三个层次做了分析总结。并且认为实践是根本途径；“灌输”和“接受”是基本途径；课堂教育，管理教育等具体教育方式则被归类为具体途径[5]。研究者们对大学生思想政治教育价值实现的研究也更多的是从这三个层次出发。这些研究既包括具有一般意义的实现途径也包括针对大学生思想政治教育价值实现的困境或障碍的研究。例如张捍东认为大学生思想政治教育价值实现的有效途径和方法包括课堂教育、文化环境浸染、因特网教育、管理教育等[2]。中山大学的冯诗琦、龙维从关注接受主体需要的满足方面探索大学生思想政治教育价值实现的途径[6]。
也有部分研究者另辟蹊径从优化内部和外部条件来论述实现途径。付有能、陈燕浩从优化宏观环境和建设微观环境的角度出发[7]，陈草从资源合理利用发挥思想政治教育资源的角度出发分别探讨大学生思想政治教育价值的实现途径[8]。
（四）关于大学生思想政治教育价值实现的层次
在大学生思想政治教育价值实现有无层次、如何划分的问题上，不同的研究者从不同的角度出发得出了不同的结论。山东大学的刘贤峰根据思想政治教育价值的功能划分为社会价值、集体价值和个体价值三个层次。因此他认为大学生思想政治教育价值实现的层次就应当是个体价值、集体价值和社会价值三个方面[9]。张亚丹从客体主体化和主体客体化过程出发得出了不同的结论，认为理解、认同和运用是大学生思想政治教育价值实现所包含的三个层次。并认为理解是最低层次也是大学生思想政治教育价值内化的基础；认同内化的标志；运用是外化的表现形式[1]。
三、现有研究的问题与不足
总体来看，学界对大学生思想政治教育价值实现的研究是十分关注的，对其理论研究从无到有，并在不断深入。但就目前研究成果来看还有不足之处，主要表现在以下几个方面。
（一）缺乏创新性
根据笔者查阅到的相关资料来看，当前的研究主要集中在“价值实现途径”上，且内容大同小异。更有研究者直接将“思想政治教育价值实现”的一些研究成果直接套用在“大学生实现政治教育价值实现上”，没有针对大学生这一特定人群进行详细分析。大学生的思想政治教育价值与其他群体的思想政治教育价值没有实质的区别，不能够体现大学生在大学生校园生活中以及即将迈向社会进一步社会化的身心需要。这些都表现了当前对大学生思想政治教育价值实现研究缺乏创新。
（二）系统研究不足
当前学界对这一问题的研究少有专著出现，并且现有的学术期刊和学术论文对这一问题的研究主要是论述其中一个焦点问题，或是在兼论另一个问题。这些研究都是对大学生思想政治教育价值实现的某一方面研究，甚至各个研究成果之间是有冲突的，不能在总体上把握也没有准确把握各个焦点问题之间的联系。这就使得对大学生思想政治教育价值实现缺乏系统的整体的研究。
四、未来研究展望
（一）观照大学生这一思想政治教育价值主体的特殊性
大学生作为思想政治教育价值主体中的一个群体，他们的思想政治教育价值的实现有着不同于其他价值主体的特殊性。也正是由于这一原因，大学生的思想政治教育价值的实现引起了研究者们的广泛关注。
随着社会生活在政治、经济、文化方面的深刻而又快速的变革，特别是随着招生并轨、收费上学、就业时的双向选择等，他们的价值观和行为取向呈现出了复杂化的变化。首先大学生的自我意识和独立意识在增强，在面对问题时看重的是自我的判断与选择，而忽视权威的指导。其次大学生在价值目标的倾向上已由集体利益向个人利益转移，越来越多地重视个人发展，逐渐轻视社会责任、集体责任。在价值评判的标准上，更多地以个人价值为标准评判是非对错。大学生的思想政治教育价值也正在解决这些问题，引导学生正确解决日常遇到的问题和适应生活的需要，树立正确的人生观、价值观、政治观。因此对大学生思想政治教育价值实现的研究，应当更多地关照当前大学生群体的这一独特社会属性。
（二）注重评价反馈的研究
评价和反馈是大学生思想政治教育价值实现过程中的重要环节。大学生思想政治教育价值实现是一个系统的过程。它必然是要在具体的实践活动中去实现的。那么大学生思想政治教育价值到底在多大程度上得到了实现、问题出在哪里又如何改进。这些问题的有效解决都有赖于对大学生思想政治教育价值实现的评价反馈。通过评价反馈及时找出问题，调节大学生的思想政治教育价值的实现各环节，克服不利因素，优化有利因素，保证大学生思想政治教育价值的充分实现。
因此对大学生思想政治教育价值实现的评价反馈的研究，对总结大学生思想政治教育的得失，增强大学生思想政治教育价值实现的有效性具有十分重要的意义，也应当是未来研究的一个重点。
参考文献：
[1]张亚丹.浅析大学生思想政治教育价值实现的层次和规律[J].思想教育研究，2011（3）.
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[3]王东辉.大学生思想政治教育价值实现的后现代困境以及出路[J].中国科教创新导刊，2010（22）.
[4]李洁.大学生思想政治教育价值实现的障碍及其对策研究[D].重庆：西南大学，2014.
[5]项久雨.思想政治教育价值论[M].北京：中国社会科学出版社，2003：279-281.
[6]冯诗琦，龙维.大学生思想政治教育价值实现的接受途径思考――关注接受主体需要的满足[J].理论导报，2013（10）.
[7]付有能，陈燕浩.优化大学生思想政治教育价值实现的环境探究[J].内蒙古电大学刊，2009（3）.
关键词：社会主义核心价值体系；新评价体系；高校思想政治教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）13-0227-02
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育及其相关问题的研究，既是高校教育教学理论研究的重点，也是社会主义核心价值体系得以传承的关键。因此，有必要反思自己高校的思想政治工作，对社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育及其相关问题的研究进行详细的阐释和说明，从而提高高校思想政治教师的执教能力，提高高校毕业生的思想道德素质。
研究社会主义核心价值观融入高校思想政治教学应该明确以下几个问题：即社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的必要性，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的途径，以及社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的评价保障体系。结合自己多年高校思想政治教育的实践，参考其他研究者有关社会主义核心价值体系的研究，对以上三个核心问题进行如下阐释和说明。
一、社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的必要性
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的必要性主要体现在以下几个方面。
1.新时期教育环境复杂化的需求
众所周知，随着以“数字化”为核心多媒体时代的到来，高校的思想政治教育环境发生了重大的变化。高校思想政治教育环境变化的最大特点可以用一个简单的词语来概括，即复杂化。所谓的复杂化有两层具体的含义。在第一个层面上，所谓的复杂化是指如今高校思想政治教育所面临的环境是由两部分构成的。即当前高校思想政治教育的环境是由传统的、以“纸质”为传播媒介的传播媒体和现代的、以“数字”为核心技术的现代传播媒体组成。而正是由于传播领域这两大媒体的竞争，使学生获得各种信息的渠道逐渐得到了拓展。在第二个层面上，由于信息传播途径的拓展，使各种信息的传播表现出“无障碍化”的特点。虽然高校的学生具备了一定的理论基础，但他们处理这些良莠不齐的信息能力还稍显薄弱。因此，从这两个层面上，可以得出这样的结论，即社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育是教育环境复杂化的必然要求。
2.学生树立人生观的基本需求
作为一名大学生，虽然他们的人生观已初具形态，但他们的人生观还未成熟。因而极易受到各种不良信息的影响。而每一名学生的人生观既是其处理各种人生问题的基本出发点，又是其提高自己明是非，辨事理能力的基础。因此，高校的思想政治教育还承担着引导学生树立正确人生观的教学任务。而在社会主义核心价值体系中，马克思主义的指导思想可以提升学生的理论素养，从而为学生处理各种人生问题提供理论指导；以中国特色社会主义的共同理论、以爱国主义为核心的中华民族精神又是学生形成人生观的核心内容；而社会主义的荣辱观，既是高校学生日常言行的行为准则，又是其判定各种生活事实的理论根据。尤其是对以改革创新为核心的时代精神的发扬，更是学生正确人生观指导的实践基础。因此说，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育是各高校学生树立正确人生观的必然要求。
3.传承中华传统文化的基本需求
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育不仅是高校思想政治教育环境复杂化的需求、是高校学生树立正确人生观的基本需求，而且它还是传承中华民族精神的基本需求。传统中华文化与时代精神有一个共同的内容，那就是爱国思想。无论是古代的精忠报国的岳飞，还是舍身炸碉堡的；无论是以“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”来表白爱国思想的文天祥，还是以身殉职的设计师罗阳，他们的言行之中都有一个共同的特点，那就是――爱国。所以，为了使高校学生能够把中华的传统文化发扬光大，就必然把社会主义的核心价值体系与高校的思想政治教育相融合。
4.提升学生思想政治素质的需求
高校的思想政治教育基本目的之一就是提升一个学生的综合政治素质。而提升学生综合素质的核心内容就是提升他们的社会主义核心价值观。而社会主义核心价值观则是社会主义核心价值体系的基本部分。而把社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体实践就是完成这一教育任务的最佳途径和方法。所以，在高校的思想政治教育实践中融入社会主义核心价值体系是提升学生思想政治素质的基本需求。
二、社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的途径和方法
既然社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育具有必要性，那么在研究社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育及其相关问题时就一定要涉及社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体途径和方法。对于社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体途径和方法的分析，可以从两个大的层面进行思考和分析，即理论层面和实践层面。对于前者而言，理论层面的分析结果可以为社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践提供具体的指导；对于后者而言，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践，既可以为相关的理论研究提供翔实的研究资料，又可以为社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的理论研究确定主要的研究课题。这也就是说，理论与实践的结合，才能使社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的工作取得良好的效果。因此，在社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的途径和方法层面上确定了以下重点研究课题。
1.融入高校思想政治教育策略
社会主义核心价值体系如何融入高校思想政治教育策略是其研究的第一个问题。从事高校思想政治教育的教师都知道，所谓的高校思想政治教育策略是有关高校思想政治教育的系统性安排或统筹性规划。只有把社会主义核心价值体系作为高校思想政治教育策略的核心内容，才能把其具体的工作落到实处，才能对社会主义价值体系融入高校思想政治教育的根本问题进行统筹规划和系统性研究、处理。为此，应该从高校思想政治教育策略的高度上，对相关问题进行详细的思考和具体的安排，从而保证社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的最终实现并取得良好的教育效果。
2.融入高校思想政治教育内容
在统筹规划的基础上，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践还需要研究如何把社会主义核心价值体系融入教学内容的方法和途径。众所周知，国家审定的思想政治教材是全国各高校进行思想政治教育的法定教材，而社会主义核心价值体系又包含丰富的教育内容，因此，针对本校的教育实际，针对本校学生的思想政治水平，各高校还可能通过组织教师编写校本教材的方式进行社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体实践。
3.融入高校思想政治教育途径
现代媒体的介入使高校思想政治教育的具体途径得到了拓展。如何把社会主义核心价值体系的具体内容通过这些现代媒体展现给高校的学生就成了思想政治工作者必须面对的教育课题了。例如，如何把社会主义核心价值体系的教学内容通过微博、微信呈现给学生，如何利用学校的网站把社会主义核心价值体系的内容系统地展现给学生等等问题，都是我们研究社会主义核心价值体系融入思想政治教育的关键。即这些载体能够承载、传导思想政治教育因素，能为思想政治教育主体所运用[1]。
4.融入高校思想政治教育考评
社会核心价值体系既然融入了高校思想政治教育，那么在具体的考评体系中，高校思想政治老师就需要研究如何对学生进行客观的考评工作。对学生客观的考评结果，不仅有利于我们探索社会主义核心教育体系融入高校思想政治教育实践的具体途径和方法，而且也利于高校教师从理论的高度分析社会主义核心价值的教育效果。通过客观的考评结果反馈的教育信息，既是各教师提高自己执教能力的关键，也是各学校总结社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的宝贵资料。
三、建立社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的新评价体系
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育新评价体系的建立与上边提到的考评有所不同。前者是从事社会主义核心价值教育的教师对自己教学效果的反馈手段，后者是从事社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的研究者在整体的高度上对社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的评估和总结，它对各高校的相关教育工作具有普遍性的指导作用。
1.评价指导思想
新评价体系的建立应该确定正确的指导思想。在确立正确的指导思想时，必须注意两个现实，即本校学生的思想政治水平和本校学生对社会主义核心价值体系具体内容的需求。前者是确定教学内容的关键，后者是编写校本教材和确定评价重点的关键。
2.多维的评价标准
社会主义核心价值体系包含着一系列的教育内容，因此，评价不同的教育内容需要不同的评价标准，所以，利用多维的评价标准来衡量社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的相关问题是最为正确的抉择。
总之，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育是一项系统性的工程，它既需要理论研究与实践工作的完美结合，又需要在具体的教育实践过程中对各种问题进行认真的思考。因为，在目前教育环境复杂化的前提下，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育既是必要的，又是可行的。这多维的评价标准，不但可以反映社会主义核心价值体系的真实教育教学情况，而且还可以为考核教师的教育工作及其实效提供具体的评价标准。因此，在新教育评价体系的建立过程中，还要注重评价标准的问题。
参考文献：
[1]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理：第2版[M].北京：高等教育出版社，2008：240.
[2]郭开虎.社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育面临的问题与对策[J].河南广播电视大学学报，2011（3）.
论文关键词 价值澄清 教师中立 灌输
价值澄清理论是产生于20世纪60年代的道德教育理论，《价值与教学》一书是价值澄清学派的奠基性文献，标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生。这本书由路易斯·拉思斯、梅里尔·哈明和悉尼·西蒙合著的，出版于1966年。在这本书中拉思斯等人提出了很多价值教育的实践方法，对我国的道德教育方法改进很有帮助。
一、价值澄清理论产生的社会背景
价值澄清理论产生于20世纪60年代的美国，当时的美国，随着社会和科技的不断发展进步，人们的生活和家庭都发生了很大的变化。社会的多元化趋势，使人们的价值观也呈现出多元化倾向，社会道德状况每况愈下、社会秩序混乱不堪，人们的价值观混乱。价值澄清理论的形成正是对美国社会需要重整学校道德教育的一种反映，成为当时道德教育复兴运动的重要组成部分。在《价值与教学》序言中，作者就提到了，我们迫切需要帮助澄清美国学校里的年轻人的目的与抱负、兴趣和态度、信仰与活动的方法。
二、价值澄清理论的基本主张
（一）重视价值观教育
20世纪60年代的美国，社会发展，生活节奏加快，社会也变得愈来愈复杂，人们很难决定什么是正义的，什么是正确的，什么是可取的。这就是导致儿童处于困惑境地，在价值观混乱的社会里，他们感到无所适从。因此，拉思斯等人就提出，“价值澄清理论使我们有可能帮助这些人澄清他们的价值观。价值澄清理论宣称，倘若我们能有效地帮助他们，其结果将表现于他们的行为变化中，通过努力，人们会表现出更少的困惑、冷漠或矛盾。”这也就是价值澄清学派与其他道德教育理论相区别的一个重要特点，即学校的中心任务就是帮助学生澄清价值观。
在提出价值观的重要性之外，价值澄清学派同时也提出了个人经验的重要性。他们指出“价值源自个人的经验”，因此得出结论“不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累和改变而更改。”由此也可以看出价值澄清理论的另一个重要观点，就是在进行价值澄清教育时，要让学生明白，每个人的价值观与个人经验相联系，要承认和允许不同价值观的存在，要坦然接受他人的立场，与他人真诚相处。
（二）反对传统的道德教育灌输和说教
同当时大部分的道德教育理论一样，价值澄清理论也是极力反对道德或价值灌输。他们强调价值澄清，认为灌输是与价值澄清相对立的。“澄清避免道德说教（moralizing）、训诫（preaching）、灌输（indoctrinating）、谆谆教诲（inculcating）、或武断（dogmatizing）。”在其代表性著作《价值与教学》中多处都体现了这一思想。拉思斯等人认为，“道德说教—直接或是间接的—并不十分管用，它剥夺了儿童独立仔细思考与价值相关的问题的权利。实际上这或许对当今如此众多的儿童和成人的价值混乱、冷漠、顺从、反复无常和无理性的行为起着推波助澜的作用。”因此价值澄清学派极力反对教师对学生进行价值观灌输，他们认为教师没有表明立场时，就更加不会无意识地努力动摇学生的信念。
总之，价值澄清学派反对灌输，认为教师在学校教育中的作用就是帮助学生澄清价值观，要帮助学生让他们自己选择自己的价值观，要尊重学生自己的观点、信仰和价值观。
（三）贴近学生生活进行价值教育
价值澄清理论的侧重点放在了解决有关学生生活的问题上，尤其是一些使学生感到困惑难以选择的问题上。
1．价值澄清反映源于生活
价值澄清理论提出了教师在学校德育中实施价值澄清理论的实践策略，包括对话策略、书写策略、讨论策略、提高对后果的认识的策略，以及其他19种策略。其中，在对话策略中，拉思斯等人提到澄清反应，它是“教师针对学生多说的话或所做的事而作出的反应，旨在鼓励学生进行特别的思考。”那么适于澄清反应的事物有什么呢？拉思斯等人也提到了就是有关学生的情感、信仰、信念、烦恼、态度、抱负、目的、兴趣、问题和活动之类的表述，这些事物被成为价值指示，是适于价值澄清的理想题材。
2.价值澄清问题源于生活
在《价值与教学》的第四部分中，拉思斯等人主要阐述了价值澄清理论的实证研究。作者指导教师实践价值澄清理论的思想时提到了如何引出价值澄清问题。如倾听学生的呼声，尤其要留神倾听他们的态度、信仰、兴趣、苦恼、活动、抱负、目标和情感；考虑从我们文化中富于价值意蕴的主题中寻求学生所能理解的问题：家庭、朋友、爱情与性、婚姻、工作、余暇、种族隔离、政治、金钱、战争与和平、宗教、电视、电影、政府、失业以及通货膨胀。价值澄清理论针对与学生生活紧密联系的问题对学生进行指导，以引导学生自己选择价值观，培养学生独立选择价值观的能力。
（四）教师在学校道德教育中的作用
1．教师在价值澄清过程中应保持“价值中立”
拉思斯等人认为价值源于个人的经验和生活，因此价值是个人进行思考和选择的结果，教师的作用就是引导学生进行思考，帮助他们进行选择，而不是干涉学生选择，向学生灌输价值。
2．教师应努力营造良好的教室氛围
拉思斯等人指出，“价值发展在学生感到被认可、被支持、无拘无束和通常说来没有受到威胁的教室里最为活跃。因而，从事价值发展的教师同样致力于营造合适的教室氛围，尤其是努力让学生产生充分的安全感，以至于能合乎逻辑地思考和坦率地表达他们自己的思想。”因此，教师除了要在教学过程中避免道德说教外，还要努力营造一种良好的教学氛围，尊重学生的主体地位，能使学生在这样宽容的环境下自由的进行选择和思考。
（五）关注问题学生，具有强烈的问题意识
价值澄清理论就是适应当时的时代需要产生的，从一开始的落脚点就是针对有问题的学生。价值澄清理论是系统的教学理论，其目的是使问题学生的价值观能更加的明确，使他们的价值行为能有所改善。拉思斯等人主张将价值澄清方法集中在那些最需要的人身上。他们将价值澄清理论形象的比喻成“与医生所诊断和治疗的并非健康而是健康欠佳的症状的方法如出一辙。”
三、价值澄清理论对我国学校学校道德教育的几点启示
当代大学生的价值观呈现出多元化倾向，有些大学生的价值观迷茫，面对纷繁复杂的社会环境，他们感到无所适从，大学生的价值观出现严重的危机，由价值观不明确导致的一系列问题频繁出现，这就需要我们要继续改进高校的德育工作，真正将思想政治教育工作落到实处，收到实效。
（一）以社会主义核心价值体系为指导，加强大学生的价值观教育
2006年10月党的十一届六中全会《中共中央关于构建和谐社会若干重大问题的决定》中第一次提出了建设社会主义核心价值体系的战略任务。社会主义核心价值体系包括马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。在进行大学生价值观教育时，要以社会主义核心价值体系为指导，尤其要对当代大学生进行社会主义荣辱观教育。
（二）改变传统的道德教育方法，将道德灌输与道德讨论有机结合起来
价值澄清学派是道德灌输和说教的极力反对者，认为道德灌输百害而无一利。这有其合理之处，但有点过于极端。我认为在进行道德教育过程中，对学生进行必要的道德灌输还是合理的，只有对学生进行系统的理论灌输，才能让学生掌握我们社会必要的道德要求。但价值澄清学派值得我们借鉴的地方也很多，例如在提到实施价值澄清理论时，提到的各种策略，就很适合在我们的高校中实践这些策略，如讨论策略。在课堂教学过程中，可以适当的进行写团体讨论，这可以提高学生的积极性，选些学生感兴趣的主题，鼓励学生进行思考交流，然后在适当的时机对学生进行价值引导。这样的教学方法使课堂气氛更加活跃，学生的积极性也调动了起来，实现了师生之间的互动。
（三）要有强烈的问题意识，贴近学生生活解决学生思想的实际问题
一、大学生社会主义核心价值观培育中存在的问题探析
（一）高校教育教学管理对培育产生的影响
对大学生进行社会主义核心价值观的培育主要依靠于所在高校，而高校在整个培育过程中发挥的作用往往不够充分。首先，教育教学目标定位不甚明确是问题之一。高校在培育中，通常难以将思想政治教育与社会主义核心价值观培育区分开来，而是将二者“捆绑”在一起，最终很难达到洗涤心灵、净化情感的作用，直接导致教育教学的力度减弱，不能达到预期效果。对任何事情，有针对性是成功的重要前提，如果不能针对社会主义核心价值观问题进行教育，往往使教学缺乏时效性。其次，高校实施的一些校园文化是引导学生学习社会主义核心价值观的良好方式，比如“边远山区支教计划”、“养老院义务劳动活动”等都是对学生进行教育的绝佳机会。可随着高校不断扩招、规模不断扩大，很过校园文化缺乏生机和特色。一些大学生为了迎合学校领导的安排，为了获得自身外在条件的丰盈，不惜靠搞形式主义来装点门面，达不到潜在教育的目的。最后，思想政治课缺乏学生参与的热情和活力。当今大学校园里设置的“思政课”存在内容空洞、重复说教、脱离实际的弊病，很多课程与初高中阶段内容几乎重叠，无法调动学生的积极性。
（二）家庭教育误区对培育的影响
当代大学生社会主义核心价值观培育还存在另一个重要问题，即家庭教育的缺失和存在的诸多误区问题。在中国传统教育模式中，人们大都认为将孩子放到集体中进行教育是最好的培养方式，而往往忽视了家庭生活对孩子成长产生的潜移默化的影响。学校和教师在大学生社会主义核心价值观培育中要发挥主力作用是毋庸置疑的，而过度依赖学校教育则将教育的途径大大窄化。尤其是学生每年都有漫长的寒暑假期，这段时间学校无法对学生进行及时的教育，家庭又因长期的依赖习惯而忽视了对社会主义核心价值观的培育，使学生接受的培育时断时续，并不系统。本来应该靠学校、家庭、社会这“三驾马车”共同推进培育的进程，却将责任单单推到学校一方进行，难免势单力薄，达不到最终的教育教学目的。
（三）大学生自身存在的观念问题
就接受主体而言，当今大学生正在承受着来自社会、家庭、个人等多方面的心理变化，很多大学生出现了思想意识错位、价值观念偏移的严重问题，几乎失去了基本的政治信仰。当今社会经济飞速发展、竞争激烈、人际关系利益化，物质财富的极大诱惑使成长中的大学生沉迷于对物质的追求和享乐中，因而缺乏社会责任感、缺乏爱心、缺乏无私奉献的精神等，必然对社会主义核心价值观的接受出现困难。
二、大学生社会主义核心价值观培育存在问题的原因探究
关于大学生社会主义核心价值观培育过程中存在的种种问题，其背后有着复杂的形成原因。首先，当下复杂多变的社会环境对大学生社会主义核心价值观培育造成阻碍。社会主义市场经济的发展提升了全民生活水平，为国家的繁荣昌盛注入了无限生机，但随之而来的就是国民道德水平的低下、价值观逐渐被扭曲、出现拜金享乐的错误人生观等问题。大学生成长于这样的社会环境必然会随波逐流，甚至唯利是图、急功近利、虚荣浮夸，很难再对其进行社会主义核心价值观的培育。其次，大学校园里“灌输式”的课堂教学打消了学生接受教育的热情，弱化了大学生社会主义核心价值观的培育。传统教育模式的僵化只对教学内容进行关注，而没有考虑学生的接受效果，大学生并没有真正接触到社会主义核心价值观的精髓部分。最后，社会主义核心价值观课程设置属于理论知识，学习显得枯燥乏味，学生往往被动、消极地接受思想政治教育，作为应付考试的捷径，而没有将所学到的知识应用到实践中。
三、结束语
[关键词]社会主义；核心价值；国民教育
[中图分类号]C4 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）04 — 0022 — 02
一、对“融入”、“国民教育”和“全过程”概念理解问题
深刻理解和准确把握“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”这一命题中的“融入”、“国民教育”和“全过程”三个阶段，是深刻理解和准确把握吧社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的思想前提和理论基础。然而，从目前讨论来看，仍然存在着较大的分歧。
1.关于“融入”概念的界定。焦翠丽等认为“融入”就是要将社会主义核心价值体系贯穿到各级各类学校当中去，渗透到国民教育的各个方面，为在国民教育中牢牢把握正确的方向提供理论指导。〔2〕周中之提出“融入”意味着有机结合和渗透，不应该是“两张皮”，只有有机结合在一起，互相渗透，才能使教育内容有更强的可接受性。〔3〕杨晓慧认为“融入全过程”是一个内在逻辑性的外在认定与外在规定性的内在实现相统一的过程，经历从“理论”到“教育”、从“教育”到“头脑”两个阶段的转化。其过程中必须坚持的受教育者价值观的整合与构建这一逻辑起点，实质就是坚持以社会主义核心价值体系对受教育者价值体系对大学生价值观进行方向主导和内容框定，从而实现传统价值、时代需求和受教育者自身价值追求的协调统一。〔4〕8-9在蒋笃运看来，“融入”过程实质是马克思主义大众化问题。实现社会主义核心价值体系的大众化，就是要将科学的理论变成通俗的群众语言，使之适合人民群众的精神文化需要，这样才能提升可接受性。〔5〕周庆芬等认为融入国民教育就是为了将社会主义核心价值体系转化成每一个公民的价值信仰和现实行为。〔6〕
2.关于“国民教育”概念的界定。韩振峰认为国民教育的目的是提高全体公民的科学文化素质和思想道德素质，是全民教育和全程教育的统一，从纵向看，它包括小学教育、中学教育、大学教育等；从横向看，它包括普通教育、职业教育、成人教育等。〔7〕百度百科根据我国“国民教育序列”定义〔8〕，将国民教育只看作学校教育，或者等同于“九年义务教育”。
3.关于“全过程”概念的界定。周中之认为“全过程”不能狭隘地将社会主义核心价值体系的教育限定在校园里，而要从学校、家庭和社会“三位一体”的角度加以全面理解。〔3〕孙洪敏也认为“全过程”不应该局限在学校。学校是国民教育过程中的主体，但学校教育必须与家庭教育、社会教育结合起来，才能更有成效。建设社会主义核心价值体系的过程是国民教育的过程，是通过不同层面的国民教育使人们认同并且自觉接受并风行社会主义核心价值体系的过程。〔9〕
二、基本要求和方法论原则问题
“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”的基本要求和方法论原则问题，是指基于其总体目标和根本任务的基本要求研究和基于教育学原则和青少年身心发展规律的方法论原则研究，是“融入国民教育全过程”问题研究的重要环节。然而，由于研究者的研究角度和侧重点的不同，因而，在对这一问题的理解上，同样也存在着较大分歧。
1.从教育内容角度出发，肖建明等认为要注意四个方面基本内容的整体性，防止教育过程中顾此失彼；同时又要把马克思主义指导思想作为社会主义核心价值体系的灵魂。以此统帅和引领其他诸方面的教育内容，防止教育内容的主次不分。〔10〕焦翠丽提出在国民教育中必须用马克思主义指导思想作为精神支柱，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用民族精神和时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领社会风尚。〔11〕杨晓慧认为要在方向上以社会主义核心价值体系为主导，在内容上以社会主义核心价值体系为统领，在方式上以适应社会主义核心价值体系要求为转换。〔4〕10-12
2.从德育目标角度出发，赵玉华等认为必须坚持“教育为本，德育为先”的原则。〔12〕周治华认为强调“融入”，要求建构隐形化、渗透式的德育模式；注重“全过程”，要求实现受教育者思想道德素质的可持续发展。〔13〕李宣海认为必须强“魂”健“体”，强“魂”就是要引领教育、立德树人。健“体”就是要有机融入，使其有效贯穿教育全过程。〔14〕王琴认为要把社会主义核心价值体系融入国民教育体制，贯穿于国民教育的各个环节，通过开展形式多样的教育活动，将社会主义核心价值体系的要求转化为每个公民的内在精神信仰和现实行动追求。〔15〕
3.从教育规律角度出发，郝潞霞认为要探索三个转化规律，即社会主义核心价值体系由理论体系转化为思想政治课课程体系的规律性、课程体系转化为教学体系的规律性、教学体系转化为素质体系的规律性；要处理好两队关系，即以理服人和以情感人的关系、身与言教的关系；要注重一个结合，即理论教学和实践教学的结合。〔16〕杨晓慧认为要注重合规性与合目的性的统一，社会主义核心价值体系在大学生群体价值实现过程中，教育实践必须既要遵循客观规律，又要符合既定的价值目标与理想追求。此外还提出要注重实施“尊重的教育”，指坚持“以人为本”理念下，以尊重人的本质、特征和需要为前提的教育。〔4〕43-53
三、路径选择问题
“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”的路径选择问题，是增强融入工作的有效性和实效性的重点和难点。从目前讨论来看，主要有三种观点：
1.从学校、家庭、社会“三位一体”的思维视域出发，韩振峰认为学校教育、家庭教育和社会教育这三种基本形式构成了把社会主义核心价值体系纳入国民教育全过程的主要途径，其中学校教育是主阵地，家庭教育是起点，社会教育是大课堂。〔7〕焦翠丽认为在学校教育方面，就是要将其融入大学生思想政治教育的全过程，在社会教育方面，就是全社会要为全体公民特别是青少年价值观教育营造良好的社会舆论氛围，在家庭教育方面，必须充分发挥家庭教育在青少年思想教育中的特殊作用。〔11〕李宣海认为要构建大中小学德育有机衔接的新格局，深入推进学校德育建构学校、家庭、社会密切协作的教育网络。〔14〕
2.从教育路径多向化的思维视域出发，杨晓慧认为应当要将单向输入路径、双向互动路径和辐射扩散路径结合起来。〔4〕158周中之认为必须在社会主义核心价值体系统摄下，整合优化德育资源，包括内容的整合、活动的整合以及队伍的整合，目标是“量上控制，质上突破”；重视大众文化对学生的影响，加强社会环境建设；以“责任”为核心，加强教师职业道德建设；围绕各级学校思想中在理论课程改革，加强网络平台建设。〔3〕蒋笃运在认为必须充分发挥课堂教学主阵地作用，提高青少年学生的理论认知；深入开展各类实践教育活动，强化知行合一，将其内化为学生的行动认同；将其融入到校园文化建设之中，充分发挥隐性教育资源的渗透作用；不断创新方法和手段。〔5〕李泽泉认为要使社会主义核心价值体系进教材、进课程、进学科，充分发挥学校德育课的主渠道作用；还要促进优良的校风、教风和学风的形成，为社会主义核心价值体系进校园、进学生头脑营造良好氛围和条件。〔17〕
3.从教育载体多元化的思维视域出发，杨晓慧认为在继承谈话、理论学习等传统载体的同时，利用管理、文化、活动、大众传媒等现代载体。〔5〕158-176宇文利、周晔等尤其强调要积极应对互联网所带来的机遇和挑战，围绕网络发展中的新情况新特点，不断探索网上舆论引导的有效措施和办法，〔18〕进一步推动社会主义核心价值体系占领网络文化教育阵地。、严淑华提出要建立实践基地、开展社会调查、参与社会公益活动。〔19〕
综观近年来国内学界对“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”的研究成果，它们正在日益丰富起来，都具有重要的理论和实践意义，但其局限性也是显而易见的。在我们看来，现有研究成果分布不平衡、缺乏方法论的理论自觉，所涉及的部分问题还存在研究空间，已有研究的浅层次重复现象比较严重，真正具有系统性、思想性、创新性、针对性、实证性、指导性和可操作性的研究成果并不多见。
〔参 考 文 献〕
〔1〕中共中央关于深化文化体制改革 推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定〔EB/OL〕.新华网，2011-10-25.
〔2〕焦翠丽，董淑湛.浅谈把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程〔J〕.理论界，2009，（03）.
〔3〕周中之.社会主义核心价值体系融入国民教育全过程初探〔J〕.思想理论教育，2009，（11）.
〔4〕杨晓慧.社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程的基本问题研究〔M〕.北京：人民出版社，2011.
〔5〕蒋笃运.将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程〔J〕.中国德育，2011，（03）.
〔6〕周庆芬，李斌.社会主义核心价值体系融入国民教育的方法与路径〔J〕.党政干部学刊，2012，（10）.
〔7〕韩振峰.略论把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程〔J〕.教育与职业，2007（21）.
〔8〕国民教育序列〔EB/OL〕.百度百科，http：///view/1143840.htm.
〔9〕孙洪敏.将社会主义核心价值体系融入国民教育〔J〕.文化学刊，2010，（04）.
〔10〕肖建明，严秀清.论把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程〔J〕.福建理论学习，2008，（12）.
〔11〕焦翠丽.简论把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程〔J〕.经济与社会发展，2009，（03）.
〔12〕赵玉华，王艳红.用社会主义核心价值体系建设和谐校园文化〔J〕.山西广播电视大学学报，2007，（06）.
〔13〕周治华.“育人为本、德育为先”与社会主义核心价值体系融入国民教育全过程〔J〕.思想理论教育，2009，（11）.
〔14〕李宣海.上海教卫系统要努力成为国际文化大都市建设的高原、高峰和示范〔N〕.文汇报，2011-11-24.
〔15〕王琴.将社会主义核心价值体系融入国民教育体制〔J〕.唯实.2011，（02）.
〔16〕郝潞霞.高校思想政治教育贯彻落实社会主义核心价值体系的路径浅析〔J〕.思想政治研究，2008，，02）.
〔17〕李泽泉.把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程〔J〕.学习月刊，2012，（09）.
【关 键 词】教育改革/价值共识/公共价值取向/教育正义/教育公共领域
【作者简介】唐小俊，南京师范大学教育科学学院 博士生。（南京 210097）
一、价值共识：教育改革实践中凸显的理论问题
教育改革是一种具体的、复杂的、牵涉诸多价值主体与利益主体的实践过程，教育改革最终能否成功地实施与推进，除了社会政治、经济文化、教育体制现状乃至诸多的外部因素以及教育改革者自身的素质之外，一个特别重要的因素，乃是教育改革的社会基础。①无数次的实践已经证明：教育改革的社会基础越是广泛，越是坚实，改革所遇到的阻力就会越小，改革成功的可能性就会越大。
从哲学的视角来看，由于任何一项改革都会有明确的价值指向与价值追求，教育改革因此也可以看作是教育改革者们所倡导的教育价值观的推行过程与实现过程。因此，教育改革的社会基础问题若转换成哲学视角来进一步审视，问题则转变成为：教育改革所牵涉的各种价值与利益主体能否就改革者所倡导与推行的价值观达成广泛的共识。若能，则教育改革会较易顺利的实施与推进；反之，则教育改革较易受阻。
在教育理论界，教育改革中的价值共识问题并未引起足够的重视。然而，在现实中，教育改革中的价值冲突问题却异常突出。这种价值冲突不仅涉及到整体的宏观教育体制的变革的层面，也涉及到微观的课堂教学变革的层面；价值冲突的形式不仅表现在理论界对教育改革所倡导的价值观念的种种争论，公众对教育改革所产生的不满情绪，而且也表现在教育改革“行动者”对具体改革实践活动的各种“抵制”与“不合作”。
此外，教育改革中的各种类型的价值冲突起初或许仅仅表现在价值层面的争论，但之后往往逐渐升级演化为一种权力与利益的争夺。如在理论界对于教育改革的种种争论，很多实际上并不是“学术”观点之争，而是教育价值观念与改革的“话语权”之争，而隐匿于教育价值观念与改革的“话语权”之争背后的往往又是利益之争夺。另外，教育改革中的各种类型的价值冲突不仅会以显性的方式表现出来，而且在日常的教育改革实践过程之中，又会以非常隐蔽的方式渗透在改革的各个领域与各个环节，如教师与学生的“日常反抗”、②学校与教研部门的“阳奉阴违”等等。
由此可见，诸如此类的价值冲突以及由此引发的各类矛盾实际上已经严重影响了公众参与和支持教育改革的热情，严重影响了教育改革中广大“行动主体”的主动性与积极性，破坏了教育改革的社会基础，并已成为阻碍教育改革顺利实施与推进的主要原因之一。
在此语境下，从理论上探讨教育改革中价值冲突的根源、价值共识的可能、价值共识的实现方式与途径等问题，并以此来进一步审视教育改革的社会基础与基本动力问题，对于我国正在酝酿的下一轮教育改革的科学规划与合理决策、顺利的实施与推进来说，无疑具有重要的现实意义。
二、价值共识何以可能：教育改革的公共价值取向
价值共识，简单地说，就是指不同的主体对某种价值所达成的基本的或根本的一致的看法。就教育改革中的价值共识来说，是指教育改革所涉及的各类主体对改革者所倡导或推行的某种教育价值观念所形成的基本或一致的态度。按照教育改革中所牵涉到的主体的不同，价值共识的领域既可以是个人与个人之间，可以是个人与群体（或组织）之间，也可以是群体（或组织）与群体（或组织）之间（如不同的阶层之间或不同的利益团体之间）。教育改革牵涉如此多的主体，纠缠如此多的价值和利益上的矛盾与冲突，一个极端的问题就是：在市场经济语境下的多元、民主、自由的当代社会，作为复数的主体何以就某一种教育价值观念达成共识？
在公共哲学视角下，价值共识的关键在于在多元化、个体化的现代社会如何保证“公共性”的问题，因此，价值共识的最大的可能实际上在于“公共”价值的存在。所谓“公共”，按照阿伦特的观点，是指对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、专制主义的双重超越。“公共”对于生活在同一个世界上的人来说，如同一张桌子放置在围着它坐在一起的人们之中一样，我们应该是因为世界的相互联系而彼此分离地存在着。③由此可见，阿伦特关于“同一张桌子”的隐喻实际上指出了公共价值的涵义是指同一价值客体或同类价值客体能同时满足不同主体的相同需要这种效用和意义。公共价值之所以是公共的，就在于这种价值不属于个人或团体（阶层、阶级）所有，而是属于全社会和公众所有。④从而，公共价值不是为某个人、某个组织或某些利益群体所服务的，而是为了全体公民与公众服务的，是为了满足公众需要的。它的价值取向是所有的主体，而不是特定的利益组织与群体。
因此，就教育改革中的价值共识来说，其最大的可能也在于教育改革的“公共”价值取向，也就是说，能够为不同的主体提供教育公共价值。教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是一种超越任何利益团体的以扩大公共利益为目的的实践；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是以各类主体共同的利益需要与价值诉求为出发点；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是针对教育中“公共的问题与矛盾”的求解过程；教育改革中的“公共”价值取向同时也意味着教育改革的管理主体的“公共性”，即由国家、政府和社会公共组织共同构成教育改革的管理主体。正是因为教育改革中的“公共”价值取向使得教育改革成为关涉每个人“福祉”的公共事务，从而能使各类主体对教育改革产生认同感与主动参与的积极性，进而使教育改革有可能达成广泛的价值共识并获得广泛的社会基础。
如果某一次教育改革偏离了“公共”价值取向，即教育改革是以某些人、某些群体或某些组织的价值为取向，各种利益群体就会为了维护自身的利益而产生各种争斗。其结果必然会导致教育改革的过程成为某种利益争夺与重新分配的过程，导致某些利益组织或群体对教育资源进行攫取与强占的过程，导致某些强势群体对某些弱势群体的“压迫”过程。正如我们在以往的教育改革实践中所看到的：一些处于弱势地位的普通劳动者在教育改革中始终处于边缘化的位置，在改革的过程中始终作为“他者”而存在，他们不是教育改革利益与“成果”的分享者，却成为教育改革“后果”的承担者，从而使教育改革失去广泛的社会基础，进而使教育改革难以实施与推进。
三、价值共识如何可能：教育改革中的正义性原则
在公共哲学视角下，教育改革中价值共识的最大可能在于公共价值的存在或公共价值取向。问题是：在改革实践中，我们如何知道改革者所倡导的或推行的就是一种“公共价值”呢？换句话来说，公共价值自身有没有一种内在的“规约”与评判的外在“尺度”？
罗尔斯认为公共价值的推行（达致共识）无法依靠一种普遍完备的学说，因为它得不到多元社会中全体公民的认可，也不能凭借强大的政治力量、社会力量来迫使他人对某种价值认可，共识只能限于“政治正义”方面的重叠共识。⑤在此，罗尔斯虽然只是从公共政治哲学的角度来讨论一般意义上价值共识如何可能的问题，但他实际上提出了价值共识的重要原则，即正义性原则。也就是说，虽然价值共识的前提是公共价值的存在，但我们却无法通过任何理论或先验的方法去证明其“合理性”以及“合法性”，或者说在价值共识的过程中，决策者所推行的或倡导的公共价值是否“公共”将首先受到质疑。当然在改革中我们也不能通过强制的手段或意识形态渗透的方法来推行这种公共价值。否则，价值共识就会成为一种强行灌输、被动接受的过程，这种共识就会是一种消极意义上的价值共识，⑥评判这种公共价值“合理性”以及“合法性”的只能是正义性原则。或者说公众总是通过正义性原则来进行“重叠共识”，在评判公共价值的基础上才有可能达致共识。
由于改革中所追求的价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合法性”与“合理性”，而对这种价值的评判又是要通过公众的“重叠共识”来进行的。也就是说，它既不是对某些建立在自我利益或群体利益基础上的权威共识，也不是对某些建立在对某些价值与利益契约基础上的权宜共识。因此，通过正义性原则所评判出来的价值实际上既包含着各种社会价值观念，又包含着作为个体公民的价值观念，是公众对所追求理想价值的一种共同解释，是公众通过正义性原则对某种价值的认可。
如果说公共价值的存在或公共价值取向是教育改革中价值共识可能的必要条件，那么，正义性原则就是对“公共价值”本身进行“合法性”与“合理性”的一种评判，是教育改革中的公共价值不被“私域化”的一种内在规约。从这种意义上来说，教育正义不仅是公众就教育改革的价值取向达成共识的基本前提，而且也是价值共识的一种结果，其贯穿于整个教育改革实践的各个阶段，渗透于教育改革的各个方面。
就具体的教育改革实践的过程来说，教育正义性原则的目的涉及到的是保障每个儿童的教育权益，保障每个公民的教育权利，维护教育的公共价值，为公众扩大教育公共利益，并促进教育的公平与公正发展。此外，教育正义性原则本身构成了对教育改革批判与反思的基本尺度。借助于教育的正义性，我们不仅可以对教育改革中的指导思想、教育理念、价值取向进行评判，而且还可以对教育改革中具体涉及到的教育制度、教育目标、教育内容、教育过程、教育形式、教育手段、教育方法等进行基本的价值评判与道德评判。而正是借助于正义性的这种评判，才能进一步使教育改革不断地维护教育的正义性。因此，教育正义性原则实际上为实现价值共识指明了可能的路径。
而反观我国以往的教育改革实践中产生的一些基本问题与矛盾，我们可以发现往往都是在回避正义之后所造成的，如城乡教育资源分布严重不均衡、城市的择校问题、义务教育均衡发展问题、重点大学“属地化”问题、农民工子女存在教育受歧视的问题、儿童青少年教育环境和生存环境的恶化问题、儿童的权利不受尊重的问题等等，都是在某种程度上由于教育改革偏离了教育正义而造成的。
在教育改革中如果偏离了教育正义性原则，例如采用“效率优先”的原则等等，正如我们在以往的教育改革实践中所看到的，就会使得教育改革蜕变成为一种利益分配与利益争夺的过程，就会使教育自身的空间变成为各种权利争斗的“场域”，结果会导致教育改革中优质教育资源只被改革中的“支配性主体”与社会上的“强势群体”等少数的群体所占有，教育自身的“公共性”、“公正性”就会受到严重的挑战，也会使得公众对教育改革的价值取向产生质疑，对教育改革的“日常抵制”与“日常反抗”也会随之而起，各种价值矛盾、利益冲突也会随之激化，其结果会使教育改革从根本上失去了价值共识的可能性，从而会使教育改革难以获得公众广泛的参与和支持，会使教育改革失去最广泛的社会基础，进而会使教育改革失去实施与推进的基本动力。这正如金生鈜教授所指出的：“如果忽视了教育制度变革的根本取向是提高社会正义，而仅仅提高效率，那么改革无疑是缘木求鱼，因为缺乏正义的教育制度会破坏人们珍贵的价值追求和积极心态，造成社会性的怨恨与忌妒，破坏社会团结和合作……从而使得教育无法积极地贡献我们的社会和公共生活。”⑦
四、价值共识的具体路径：“教育公共领域”的建构
在以往的教育改革实践中，教育改革的决策者为了推行与倡导改革中的价值与思想上的统一，往往通过意识形态的灌输、教化与渗透的方式，并借助于“符号暴力”、“话语霸权”等手段，以一种“自上而下”的单向的形式来达成价值与思想上的统一，这不能不说是一种“价值共识”的途径。然而，以这种途径实现的价值共识倡导的是绝对的、单一的、指令性的价值观念，这种意义上的价值共识是不顾主体内在需求的多样性与复杂性的一种“计划型”的价值共识，这种价值共识具有外在的强制性与内在的简单划一性，而改革者所推行与倡导的价值内容往往以“口号式”、“标签化”等言语方式来呈现。这种免受公共质疑、免受公共评判、缺乏公共基础的价值共识，在今天看来只能是一种“虚假共识”，而实现这种“虚假共识”的过程也一定是非民主的。这种“虚假共识”虽然在表面上统一了思想，但实际上是以剥夺公众以及各类改革主体的“话语权”与“参与权”为其代价的，其不仅不能调动与激起公众以及各类改革主体的热情，而且会严重伤害他们在改革中的主动性与创造性，其结果只能使改革失去广泛的社会基础，使改革失去基本的动力。
从公共哲学的视角来看，一方面价值共识是以价值的分立、多元、差异为前提和基础的，“共”依赖于“非共”，这意味着价值共识的主体必须是多元的、平等的、差异的；另一方面，价值共识不是人们对某种价值简单地接受与认可，而改革者所追求的“公共价值”也不是一种简单的直接呈现，它需要人们去积极地澄清或追求而努力“形成”与“达致”的一种状态或结果。这正如罗尔斯所提到的，公共价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合理性”与“合法性”，而对这种价值的评判必须是通过公众的“重叠共识”来达致的。因此，价值共识实现必须是建立在改革中的各类主体不断进行对话、协商、讨论与互动的基础之上的。如何在价值多元的现代性社会，使各类主体能够实现平等地对话、协商、讨论与互动，以实现真正意义上的价值共识？
哈贝马斯认为，在自由、民主、多元的现代社会中，公共理性⑧的实现依赖于一种在公共权利领域与私人领域之间的一种公共空间，他称之为“公共领域”。按照哈贝马斯的观点，公共领域是指一个向所有公民开放，由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间。⑨而在谈到公共领域的功能时，阿伦特曾指出： “公共领域的作用就在于通过支撑一个现象空间来照亮人类的公共事务，在其中公众可以用行动和语言来展示：什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”⑩由此可见，在现代性语境中，公共领域实际上是一个各类社会共识形成和各种社会规范创制的社会空间。在其中，不同的意见和观点之间通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解和共同的价值观，即达致公共伦理、公共理性与各种价值共识。在公共领域中，公众实际上是通过“非经济交往”的活动方式，以“非强制性”的手段为整个社会立法，包括为经济活动、文化活动、教育活动立法。对于现代性社会来说，公共领域的特殊价值就在于它在市场经济社会中具有超越于“市场经济话语”的特殊品质，正是通过它，相互冲突的各种利益得以并存，公共利益与私人利益得以协调，各种差异的价值观念得以共识。
由以上的论述可知，公共领域实际上是处于国家与个体公民之间的一种属于公众的“话语”空间，公共领域的存在实际上是为公众进入公共社会生活创造了条件，同时也为协调与整合各种利益矛盾与冲突提供了合理的途径。因此，在多元化的现代性社会和以效率为取向的市场经济时代，价值共识往往是通过公共领域的途径来实现的。
就教育领域来说，教育改革是牵涉每个儿童、每个公民、每个家庭利益的一种社会公共实践活动，理应成为公众最重要、最关注的公共议题。此外，教育改革又牵涉众多的主体。牵涉到的主体从功能上来看大致可以分为“决策主体”、“利益主体”与“行为主体”三种基本类型，(11)而每一类型的主体又可以根据社会的结构分为不同层级（如强势的与弱势的，支配性的与被支配性的）。各种类型的主体在价值观念、利益需求等方面存在诸多的差异、矛盾与冲突，必须通过一种公共的社会空间来进行对话、协商与调适，这实际上在客观上提出了构建“教育公共领域”的需求。
在教育理论界，已经有研究者开始从理论上将公共领域引入教育改革的初步探索，目的是让教育改革的决策过程更加民主、更加科学与合理。如我国的王海英博士曾就这一问题提出了建构“教育改革的公共领域”的设想。在她看来，教育改革的公共领域是一个国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间，一个在这里民众可以就他们的有关教育的公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响的场所，而这个场所又区别于国家和政府的代表机构，它起着沟通作用，同时，也是生产和传播对教育改革相关决策进行质疑的话语的场所。(12)不仅如此，在我国的教育改革实践领域中，决策者们已经开始关注到公众对改革的影响，并开始从实践层面初步尝试建立改革的决策机构与社会公众的信息反馈与监督执行的通道。如近期的《光明日报》上就用“让人民一起来参与满意教育的路径设计”这样的标题，来评价此次《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的制定首次采取向社会公众广泛征求意见的形式。
虽然，在教育改革实践中，教育公共领域的建构还处于初步尝试与探索阶段，还存在着诸多的客观与主观上的困境，但实际上，随着我国社会的现代化进程，大众媒介的不断发展（如网络），公众对教育问题的日益关注，已经使“教育公共领域”的建构不再只是一个“经验的理想类型与诉诸于现实批判的乌托邦模式”(13)，而是一条为教育改革实现价值共识、获得更加广泛社会基础的具体有效的途径。
注释：
①吴康宁.谁支持改革——兼论教育改革的社会基础[J].教育研究与实验，2007(6)
②“日常反抗”是美国社会学家斯科特提出的一个概念。在他看来，“日常反抗”是一种“弱者”自我保护和抗争的“武器”，是指日常生活中对外在控制所做出的持续的、隐蔽性的抵制与不合作。而“日常反抗”的力量与后果正如斯科特所说：“反抗的日常形式不需要事先的协调与计划，但是它们就像成百上千万的珊瑚虫形成的珊瑚礁一样，大量的……反抗与不合作造就了特有的政治和经济的暗礁，最终可能导致国家航船的搁浅与颠覆。”（详见：斯科特.弱者的武器[M].南京：译林出版社，2007:3）
③阿伦特.人的条件[M].上海：上海人民出版社，1999:38～41
④胡敏中.论公共价值[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008(1)
⑤罗尔斯.政治自由主义[M].南京：译林出版社，2006:152～153
⑥萨托利.民主新论[M].上海：东方出版社，1998:101
⑦金生鈜.教育正义与教育改革的转向[J].当代教育科学，2004(20)
⑧“公共理性”是与一般意义上“公共价值观”非常接近的一个概念，它是指现代公共社会生活的一种精神原则，是现代社会公共社会生活中公众所遵循的基本行为准则，是协调现代社会中个人与个人、个人与政治、个人与社会、个人与文化之间关系的一种暗驱性的手段。因此，公共理性的实现过程其实就是一种“公共价值观”形成的过程，同时也是一种价值共识的过程。 (详见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007(3))
⑨哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].上海：学林出版社，1999：252
⑩H. Areadt. Men in Dark Times. NewYork: Harcourt Brace Jovanovich, 1955: 8
(11)叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究，2006(8)
如何注重养成，增强道德教育的针对性？我认为：必须澄清道德教育中涉及的一系列最基本的价值问题，即从道德教育最初的道德启蒙，到道德困惑、道德选择和道德人格的完善，这些错综复杂的环节中，交织和渗透着的相应的价值启蒙、价值冲突、价值分析和积极合理的价值导向。道德教育的深层系统即是这些价值问题，而要将道德教育抓到实处、落到实处，必须首先重视和解决好这些问题。
一、道德教育中的价值启蒙
道德教育首先是价值启蒙活动，其首要任务是启发受教育者知善知恶，通俗地说即是“知道好歹”。在现实生活中，如何正确地区分善恶美丑，抑恶扬善，如何健康地“立其大者”，这并不是任何个体在成长中自然而然就能解决的问题，而需要甚至必须通过社会的教育灌输和合理引导，尤其是价值观念上的启发和引导。中国古代有“孔融让梨”的故事，小孔融天真幼稚，却能谦恭礼让，表现了良好的道德素养。他就不是按照自己的本能需要去做，而是严格地按照家人的启发、诱导的道德要求去选择，这便是道德启蒙和价值启蒙的作用。
当前，对广大青少年的价值启蒙，应该从家庭、学校和社会三者统一的角度出发，由家长、教师和全体社会成员（包括各相关机构）三方面通力合作，才能收到较好的效果。一方面，教育者应当在教育内容、教育方式方法上贴近少年儿童的心理特征和生活现实；另一方面，受教育者应将这些价值观念内化吸收为自己生活、学习和行为中的一部分。离开这两方面的任何一个，价值启蒙和道德教育都会失败。当然，对少年儿童的价值启蒙，侧重点是行为习惯的培养，比如从少年儿童的吃、注行、学、玩的活动中努力寻求教育和培养的契机。要善于捕捉、启发和鼓励孩子尊重他人、平等待人，与小朋友和平相处科目互合作的优点，有意识地指出其不讲礼貌、自由散漫、不善合作的缺点，而事实上，其背后蕴合的价值观念就是平等观念、友善观念、合作观念。
按照生理和心理的特点，对中学以上学生就要采取另外一种形式，即注重理论与现实的结合，不仅要在理论上讲授集体主义的价值观念，而且要结合现实社会的情况，对他们的集体现念、社会观念进行行之有效的启发和引导。上海市洋泾中学几年来坚持开展“社区社会服务课”，即通过让学生直接参与社区服务活动，如与社区的孤寡老人结对子，长期为老人服务，以达到道德教育和价值启蒙的目的。通过与老人长期相处和交流，使他们对集体、社会和个人的认识更加具体，更加生动，也更为深刻，在此基础上他们开始意识到尊敬他人、与人为善、帮助人的重要性，也从另一方面认识到自己的人生价值，认识到追求真善美的重要意义。这样，在不知不觉中，集体主义的价值观念已经深入到受教育者的头脑中。相反，如果在道德教育中把道德知识、道德规范和道德原则停留在口头上、书本上，缺乏联系实际，缺乏必要的实践环节，就是没有正确地理解道德的本质，因为道德更重要的是一种实践精神，舍此，则是玄谈，是坐而论道，而空谈本身是违背道德的。
二、道德教育中的价值分析
在建立社会主义市场经济的今天，面对扑面而来的各种流行的价值观念，教育者必须根据正确的价值标准进行评估和剖析。在当前，邓小平提出的“三个有利于”就是我们评判一切价值观念的根本标准。只有采取科学的、实事求是的态度，才能在各种错综复杂的价值观念中，有效地对教育者进行引导，否则，任何简单化的全盆肯定和全盘否定，都不能有效地澄清糊涂观念，划清理论界限，也收不到相应的效果。
价值分析包括定性分析和定量分析两个方面。比如社会上有段时间，大款斗富对青少年影响颇大，对于这种情况，首先要对大款斗富进行定性分析：这是一 种愚蠢的畸形消费，即一方面是对斗富者双方各自经济实力的损害，另一方面，也对双方在人格上和形象上造成不利影响。其次，从量上分析，如果他们能把斗富比阔的财富用于再生产，或投入到社会的教育、文化、体育、卫生等正当部门，其社会效益和社会价值，要高许多倍，也易于为社会所接受，即他们得不偿失。
这里就存在一个善与不善、正当与不正当、高尚与低级、慷慨大度与狭隘自私之间的对比，也存在一个自我价值与社会价值的比较权衡问题。比起那些能够节衣缩食，从自己养老退休金中拿出一部分来资助希望工程的老人们来，那些斗富者是极其渺小的，是对其自我价值和社会价值的践踏。通过价值分析，可以增强道德教育的说服力。
价值分析还包括手段--目的价值分析和动机--效果价值分析等。
三、道德教育中的价值冲突
价值分析中遇到的最棘手的问题之一就是价值冲突。我们这里所理解的价值冲突，主要指在实施道德教育中遇到不同来源的价值观念之间的对立。这种对立既可存在于人类主体、社会主体（集体主体）上，也可存在于个体身上，这种冲突、对立可以使道德教育的效果大为削弱。在现实社会中，受教育者接触到的不仅有正面的、积极的价值观念，也有反面的、消极的价值观念，这些真真假假、善善恶恶混杂在一起的情况，容易对受教育者产生不良的影响。
从主体方面来看，道德教育中的价值冲突主要表现在三个方面：即教育者、受教育者和教育活动本身。教育者在道德教育活动中处于主导的地位，所以自己一定要对价值冲突有清醒的认识，并能以科学的态度对待和解决这些冲突，对于一些现实中的热点问题和理论上的盲点问题，要按照党的方针政策予以合理恰当的解释、说明和论证，不能一味地回避。对于价值冲突，教育者必须正视冲突的存在，对冲突的原因进行全面的分析和研究，并努力划清是非善恶美丑界线，使受教育者对这些冲突能采取科学和冷静理智的态度。
从受教育者这方面来讲，家庭、学校和社会三个方向的现实的不同引导，是使受教育者感到糊涂和困惑的主要原因，也是造成他们内心价值冲突的直接因素。
按照道德教育的整体性和统一性原则要求，三者的引导和教育目标，方向应该是基本一致的，这样才能收到较好的教育效果。而事实上，目前三方面之间的冲突、抵销的现象相当普遍。解决这一问题需要全社会的通力合作，需要花相当时间和人力才能办到。目前，首先要从两方面着手：一方面，学校教育应从受教育者的生理、心理特点和规律出发，贴近现实，贴近受教育者的生活、学习实际，贴近社会的现实状况；另一方面，社会应更多地关心学校，关心学校教育，研究和关注青少年道德教育的特点、规律和普遍存在的问题，及时地发现和解决这些问题。
对受教育者的价值冲突，我们必须用社会主义的价值体系来消解、缓和和融化，必须采取相对灵活多样的方式，不能犯简单化的错误。
四、道德教育中的价值导向
解决价值冲突，要从以上三个方面入手，这是从道德教育内部出发的基本对策。至于影响道德教育的外部因素，如社会政治、经济、文化建设，要保证道德教育的顺利开展，必须坚持正确的价值导向，任何时候，保证这一点，就能减少和避免许多价值观念上的混乱和困惑，就能为道德教育营造有利的社会氛围和外部环进。
在建设社会主义市场经济的今天，坚持正确合理的价值导向，这不仅仅是一 个阶段性问题，而且是关系国家命运前途的大事。江泽民总书记指出：“舆论导向正确，是党和人民之福，舆论导向错误，是党和人民之祸。”从长远的角度看，要保证十四届六中全会决议中思想道德建设任务的落实，正确、合理的价值导向是实现和保证这一切的前提，只要舆论宣传媒体能唱响主旋律，大力弘扬和宣传社会主义价值观念体系，批判和抵制封建主义、资本主义的价值观念，领好头，带好路，为道德教育营造良好的社会氛围，广大青少年和人民群众的道德素质、思想觉悟就会逐渐迈上新台阶。
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