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关键词： 普通高校 高职院校 创业教育 现状 对策
随着高等教育从“精英化”逐步走向“大众化”，大学生就业难的状况日益凸显，这对我国高等教育提出了新的问题。在严峻的就业形势下，现有的产业岗位无法满足毕业生的需求，鉴于这样的就业形势，高校开始转变传统的教育思想和教育观念：树立现代教育思想，改革人才培养模式，培养具有创新意识、创造精神和创业能力的个体和群体，创业教育随之产生。
一、创业教育的含义
创业教育（enterprise education），是培养学生创业素质的教育活动，最早是由联合国教科文组织1989年在北京召开的“面向21世纪教育发展趋势国际研讨会”上提出的。联合国教科文组织指出：“创业教育，从广义上来说是指培养具有开创性的个人，它对于拿薪水的人同样重要，因为用人机构或个人除了要求受雇者在事业上有所成就之外，正在越来越重视受雇者的首创、冒险精神，创业和独立工作能力，以及技术、社交、管理技能。”
对于创业教育的含义和内涵，学者提出了不同的观点，有些学者认为创业教育就是培养学生具备强烈的创业意识、优秀的创业品质、良好的创业心理、很强的创业能力和扎实的创业知识的教育。有的学者认为创业教育就是结合经管专业知识和人文素质的综合教育，有些学者认为创业教育就是创业能力加创业方法的教育。综合不同的创业学者的研究观点，可以总结出创业教育在内容体系上就是培养学生具备创业意识、创业精神、创业心理品质、创业知识和创业能力的综合教育。
二、普通高校和高职院校创业教育现状
中国高校开展的创业教育相对外国来说尚处于起步阶段，多是借鉴国外大学生创业教育研究成果，而结合各地实际情况进行创业教育的高校比较少。中国最早的创业教育始于1998年，清华大学在管理学院中率先为MBA开设了“创新与创业管理方向”，其中包括8门课程，即“创业管理”、“创业投资”、“新产品开发”、“项目管理”、“企业家精神与创新”、“技术创新管理”、“知识产权管理”、“技术创新与制度创新”；还为全校本科生开设了“高新技术创业管理”课。紧随其后，一些国内著名的高校也陆续开设了创业方面的课程。2002年，清华大学、北京航空航天等9所高校成为我国创业教育试点院校，伴随创业理论教学的实践活动，是“挑战杯”大学生创业计划大赛，1998年，由清华大学举办第一届大学生创业计划大赛，1999年开始，团中央开始每年组织全国性的大学生创业计划和课外学术作品竞赛，在竞赛中，有些团队脱颖而出，陆续拍卖了学术成果，有的创建了企业，个别甚至吸引到了创业投资，加速了学术产业化进程。
随着经济的发展，市场的需要，我国高等职业教育应运而生，并迅速占据了高等教育的半壁江山，为适应市场经济对人才的要求。高职院校致力于培养具有创业意识、创业能力和开拓创新精神的创业型人才。
高职院校的创业教育略晚于普通高校，但是其后来发展之势甚至有赶超普通高校的势头，特别是近几年，在高职院校里演得轰轰烈烈。高职院校在创业教育理念上秉承普通高校的创业教育理念，都是为了充分挖掘学生潜能，提高学生的创业基本素质，培养学生的创业综合能力，使学生具有较强的社会适应能力、广泛的竞争能力和发展潜力。
（一）共同点
1.创业教育的理论基本相同。
创业教育最早起源于美国，我国高校的创业教育最早是根据各个不同国家的创业理论总结出的，再经过发展，结合自身的特色，有了中国的一些特色。创业教育理论基本定义在创业意识培养、创业精神培养、创业知识和创业能力及创业心理品质等方面，各高校的创业教育相关课程也是围绕这几个方面开设的，基本理论是相同的。
2.创业的重视程度不够，教育面还比较窄。
学校在很大程度上更注重就业教育，特别是近几年开始开设就业指导相关方面的课程，但是在就业教育过程中却忽视了对学生创造职业、创造岗位的引导，一定程度上造成了学生在就业认识上局限于适应岗位而非创造岗位。这是整个社会上的大学生缺乏创业想法，全社会没有形成良好的创业氛围的原因之一。另外，高校的创业教育很多还是停留在开讲座或者选修的阶段，这就造成了宣传力度、覆盖程度还不足以让在校学生了解它的存在，继而接受它。虽然一些高校开始了KAB、SYB等方面的一些培训，但这些培训的覆盖面比较窄，导致了接受教育的学生数还是相对较少的。
3.创业成效不高，还有待提高。
中国高校在近一二十年的创业教育中，可以说取得了一定的成绩，也涌现出了时代的一些创业成功者，但是这还是远远不够的，特别是学生通过接受创业教育后，在社会中运作率还是比较低，而社会虽然给了很多的舆论支持，但可能更多的还是一种新闻造势，没有更多的实质性的一些支持和有效模式运作，我们需要不断加强创业教育。
（二）不同点
1.普通高校创业环境相对较好，创业研究理论较深厚。
从1989年联合国教科文组织第一次在中国北京提出创业教育的概念后，中国的普通高校就开始了相继的创业教育的研究和教学，特别是以清华大学为首，开始了相关的理论课程教学，并且配套开始在1999年率先在校园里举行校园的挑战杯大赛，然后是由团中央举行每年一次的创业大赛，可以说普通高校里面的创业环境还是比较好的，而且普通高校更注重理论研究，集中了一大批专家学者，他们都致力于做学术，搞研究，所以，创业教育在我国兴起后，激发了一部分专家学者和教授的兴趣，他们开始投入到创业教育的理论研究中，故而近二十年来，关于普通高校的创业教育的理论研究还是比较多的。
2.国家政策比较倾向于普通高校，特别是试点院校。
在发展创业教育的过程中，国家的政策比较倾向普通高校，特别是像清华大学、中国人民大学、北京航空航天等试点院校，他们都享受国家拨发的创业扶持专门款项。尤其是党的十七大提出要以创业带动就业的理念后，国家投入了大量的财力在创业教育上，普通的高校就有足够多的财力保障学生的创业实践，为学生搭建创业的实践平台。
3.高职院校相对普通高校来说，创业氛围和创业教育理论深度都较欠缺。
由于高职院校的创业教育起步较晚，在创业教育的理论上还是沿用普通高校的创业教育理论做指导，还没有开发出很适合高职院校创业教育的途径，另外，高职院校的学生本身的素质要比普通高校的学生差，在接受创业教育上也会有一定的差距，加上学校缺乏创业氛围，导致高职院校推行创业教育的难度更大。教育氛围的缺失，教育形式的僵化，教学内容的片面，都是直接导致教育实效大打折扣的原因。
4.高职院校的性质决定其更适合开展创业教育。
与普通高校相比，不管是从培养目标、培养模式、专业设置还是服务面向来看，高职院校创业教育都具有其不同于其他高校的优势和特点，这决定了高职院校创业教育必须走出一条属于自己的路，构建高职特色创业教育模式，而不抄照搬普通高校的创业教育模式。
高职院校人才培养模式的基本特征：以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线，设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。在职业技术教育中要求的职业素质和能力都接近市场需求，这决定了高职学生更适合创业。高职院校在专业设置上与区域经济、产业结构、行业企业紧密结合，在教育教学中与本地企业密切合作，采取定向培养、工学结合、顶岗实习，培养适销对路的应用型人才，为将来创业提供了学习锻炼的平台。另外，高职院校的“双师型”师资队伍，具有较丰富的社会实践经验，更适合指导学生开展创业活动，因此，高职院校更适合开展创业教育。
三、创业教育对策
基于上述的现状分析，高校在创业教育上要想有更大的收获，必须从以下几个方面努力改变。
（一）转变对创业教育的观念
目前，在高校创业教育中，最常见的观念之一是来自学校领导和教师的，认为创业教育只是极少数精英的教育，更多的学生不需要接受创业教育，因为他们不走创业的道路，更多的是走就业道路，这一观念同样为很多学生认同，他们认为创业教育跟自己没有太大的关系，将来自己是要去就业的而非创办企业的，在观念上有一定的误区。根据学者给创业教育下的不同定义，可以看出创业教育主要是为了培养学生具备创新精神和创新能力，能更好地适应社会的发展，而非仅仅是为了建立企业组织。不管是普通高校还是高职院校，都要转变思想观念。
（二）加强创业教育师资队伍建设
加强师资队伍建设，是创业教育得以快速发展的重要保障。高校师资培养过程中存在一些问题，比如缺乏开放性和创新性，教育观念较落后，实践能力缺乏，等等。教师受自身素质的限制，导致教育学生的过程受到影响。重视创业师资的培养有利于开展创业教育，教师在创业教育中应发挥更大的作用。对于创业师资的培养，学校应该加大力度。
首先是建设“专兼结合”的师资队伍，除学校的专职讲授创业理论的教师外，还应该聘请专家名师和真正具有实际创业经验的优秀企业家对学生进行教育和熏陶，同时聘请各界成功人士到学校进行座谈、演讲，可以担任学校的兼职教师，进行授课。通过这样的一些教育，让学生和成功人士近距离接触，不仅在创业品质和精神上更好地引导他们，而且在创业的实践过程中，更好更有效地进行指导。只有将各行业的跟创业相关的人员充实到创业教育师资队伍中，才能使创业教育有声有色地开展。
其次是加强双师型队伍的建设，鼓励教师培养实践能力。高校大多授课教师多是从事理论研究的专家学者和普通教师，他们从整体上缺乏创业经历和实践能力。所以，为培训创业教育师资，我们应积极鼓励教师去创业一线，从事教学和研究，积累有实际操作价值的创业经验。另外，应该聘请社会上的企业家、技术创新专家，积极开展创业教育研究和交流，通过综合利用，努力培养构建一支实战性强、具有创新精神和能力的“双师型”教师队伍。
（三）完善创业教育课程体系
目前高校的创业教育课程还比较单一，不够系统化，特别是跟专业的结合较少，更多的是停留在强化学生的创业意识和培养学生的创业精神、提高创业能力上。所有教育都是跟学生的专业教育不能分割的，因此，开展创业教育首先必须完善创业教育课程体系，将创业教育有效地纳入专业教育和文化素质教育之中，使学生掌握创业的基本知识。
另外，在创业教育课程的设置中，需要增加模拟创业的实践环节和打造仿真的实训平台，或者是创造真正创业环境，让学生真正在项目中获益，感受创业的实际过程，提高学生对创业内容的整体认识和感受。
（四）优化高校校创业教育的内外部环境
首先是在校园内部环境上，大力营造创业氛围，提高学生创业的积极性。设置相关的专门的创业教育和政策实施的办公室，专门落实创业的相关工作。学校要重视创业的实践操作，努力提供给学生创业的实践操作平台，比如创业园、创业营销中心等。
其次在社会的大环境中，政府、社会相关机构都应该制定相关的优惠政策，扶持大学生创业，政府应该在其项目论证和决策上提供必要的服务措施，将国家对创业支持的有关规定，结合本地区的经济状况，降低准入门槛，制定鼓励扶持措施，从源头上给予支持。另外，鼓励号召校企合作企业，对合作院校主动积极地提供创业教育方面的帮助。
普通高校和高职院校结合自身特色，大力推进创业教育，对于提高高校办学水平，加快建设创新型国家，落实以创业带动就业的战略要求具有重要意义。
参考文献：
[1]陈春意.创业教育是高校培养创新人才的有效途径[J].科技创业月刊，2005（6）.
[2]李家华我国创业教育发展状况[J].中国大学生就业，2008（2）.
[3]王贤国.浅析我国大学生创业教育的主要问题[J].中国大学生就业，2006（4）.
[4]储常连.对高校创业教育的思考[J].安徽农业大学学报（社会科学版），2009（3）.
【关键词】上海；体育教师；职业规划
所谓“教师职业规划”，是指在开放的教育教学情境中，教师主体在内外双重机制的交互作用下，自我规划设计、主动谋求个人职业生涯和专业发展的动态活动过程[1]。作为普通高校教师队伍的有机组成部分，体育教师在学校体育教育工作中越来越发挥出重要的作用，对推进高等教育事业的快速发展具有积极的意义。
1.研究对象与方法
1.1研究对象 以复旦大学、上海交通大学、同济大学、东华大学、华东政法大学等16所普通高校体育教师作为样本进行研究。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法：通过中国知网数据库（CNKI）进行文献检索，查阅、收集相关文献30余篇，了解当前对教师、体育教师的研究现状，为本研究提供理论与方法学的依据。
1.2.2专家访谈法：走访专家、学者5人次，就本研究问卷调查表的设计与修改等方面进行了咨询和访谈，并征求他们对本研究的建议，为提高本研究的可行性、有效性创造条件并提供指导性帮助。
1.2.3问卷调查法：通过本人或委托专人共发放问卷130份，回收有效问卷113份，有效回收率为87%。
1.2.4数理统计法：运用spss16.0软件对问卷结果进行统计分析。
2.上海市普通高校体育教师基本情况
2.1年龄特征
从被调查者年龄特征看，24-35岁的教师50.4%，36-45岁的教师占37.2%，46岁以上的教师占12.4%，以中青年教师所占比例较大，说明上海市普通高校体育教师队伍是一支相对年轻化的队伍，未“凸现”体育教师年龄趋于“老龄化”的问题，能适应高校体育课程教学对体育教师体能的需要。
2.2学历特征
从被调查者学历特征看，具有本科学历者占67.7%，硕士研究生占26.2%，博士研究生占3.5%，专科学历的教师占2.6%。从所获得的学位分析，学士学位者占67.7%，硕士学位者占调查总数的29.3%，博士学位者占调查总数的3.0%。说明目前普通高校体育教师队伍从总体上呈现出向高学历与高学位方向发展、本科学历与学士学位的教师比例在逐年下降的趋势。
2.3职称特征
从被调查者职称特征看，助教职称占22.1%，讲师职称占40.1%，副教授职称占35.2%，教授职称占2.6%。从总体上分析，教授职称比例偏低，助教、讲师、副教授职称比例趋于合理。由于年龄结构的特征，随着时间的推移，上海市普通高校体育教师的职称比例将会不断发生变化，总的趋势是高级职称比例会越来越高。
2.4工作年限
从被调查者工作年限看，工作年限在5年内的占19.5%；工作年限在6-10年的占16.5%；工作年限在11-15年的占17.7%；工作年限在16-20年的占15.8%；工作年限在21-25年的占11%；工作年限在26-30年的占11%；工作年限在31年以上的占8.5%。一般说，教学工作年限可以反映教师的工作经历以及工作经验，教学工作年限越长，对自身体育教学经验的积累越有利。当然，教学工作年限与教学水平之间并不是绝对的“正比”关系，需要正确地认识两者之间的关系。
3.结果与分析
3.1体育教师职业规划内环境现状
3.1.1对职业规划的认识和理解
从调查结果看，体育教师对职业规划知识的了解相当缺乏。具体表现为仅有8.3%的被调查者对“职业规划”的知识表示“非常了解”，43.2%的表示“了解一些”，还有48.5%的教师表示“不了解”。（见表1）这一结果同样在开放题的回答中得到印证，如有教师表示“感觉职业规划离自己很远，不够现实”、“做了这么多年教师，从未想过教师也要进行职业规划”。
表1 体育教师对职业规划知识的了解情况
3.1.2进行职业规划的动机
动机是引起个体活动，维持并促使活动朝向某一目标进行的内部动力[4]。从调查结果看，体育教师进行职业规划的动机多数是“为了晋升职称”（40.3%），这也说明体育教师将职业发展定位于沿着职称评定的路线进行，这一模式稍嫌狭隘，却不失为相对现实可行的途径。另有32.3%的被调查者认为，进行职业规划“完全出于自己对职业的兴趣，希望取得更大成就”，抱有这种想法的教师具有较强的自我发展意识，内心渴求成功，往往这部分人对自己的职业有较完整的规划设计，仍有部分教师（27.4%）认为，进行职业规划主要是由于“上级主管部门或学校的要求”，即迫于外界环境的压力。（见表2）
表2 体育教师进行职业规划的动机
3.1.3职业兴趣的自我认知
兴趣是指个体力求掌握某事物并经常参与该种活动的心理倾向。当人的兴趣对象指向职业活动时，就形成了人的职业兴趣[2]。职业兴趣对个人的职业活动有着重要的影响，也是职业规划中首先要考虑的因素。从调查结果看，有72.8%的教师表示喜欢热爱自己的本职工作，也有20.4%的人表示“刚开始有兴趣，现在逐渐觉得工作有点乏味”，选择这一结果的，多数工作年限在7年以上，这部分教师刚刚读了职业发展的适应期和稳定器，开始对自己的职业发展产生困惑。仅有6.8%的人表示“完全没有兴趣，有点入错行的感觉”，选在该结果的教师可能对自己的职业发展比较盲目，且大都抱有得过且过的想法。
3.1.3职业价值观的自我认知
价值观是人们认识和评价客观事物、现象对自身或社会的重要性所持有的内部标准。价值观在职业选择上体现就是职业价值观，是人们对待职业的一种信念和态度，或是职业生活中表现出来的一种价值取向[3]。从调查结果看，被调查者的价值观取向，排名靠前的依次是，从事体育工作能够发挥自己的才能（82.3%）、体育教师工作相对比较轻松，压力小（66.2%）、体育教师工作环境比较愉快（54.1%）、高校体育教师的社会地位相对较高（50.7%）。说明上海市高校体育教师群体有健康良好的职业价值观取向，但对自己的职业地位认同度较低缺乏信心，可能与体育在我国长期未受到足够重视和理解有关。
3.1.4职业发展中主动行为表现
职业发展离不开个人的实际行动。从调查结果看，在所采取的行动方面，有68.1%的教师表示能够主动参与培训、进修等再学习途径来促进自己的职业发展，有12.3%的教师表示迫于学校或管理部门的政策要求而被动参与再学习，另有19.6%的教师表示自己在职业发展上没有采取有效的行动（见表3）。
表3 体育教师在职业发展中的主动行为
3.2体育教师职业规划外环境现状
3.2.1职业规划知识的培训、指导情况
从调查结果看，绝大多数教师表示有意愿参与职业规划培训或指导，但实际调查显示，仅有11.1%的教师参与过单位组织的与这方面有关的培训或指导，75.5%的被调查者表示从未参加过类似培训或指导，其余13.4%的人了解职业规划知识是个人行为。以上调查表明职业规划相关培训或指导严重不足，尚不能满足教师的职业发展需求，这也是导致大部分被调查者对这一内容不了解，缺乏自觉规划意识和行为的重要原因之一。
3.2.2上级主管部门或学校对体育教师职业规划的指导情况
调查显示，73.2%的被调查者认为目前上级主管部门或学校对体育教师的职业规划缺乏足够重视，认为职业规划完全是个人行为，有25.1%的被调查者认为所在学校已经在开展职业规划培训，仍有1.7%的教师表示不清楚。这说明目前部分教育管理部门或学校开始有意识地关注“教师职业规划”，并能引导教师发展，但支持力度还不够，尤其对体育类公共课程的教师关注甚少。仍有多数教育管理部门或学校没有认识到职业规划对学校发展的意义和价值，而将其看成是教师自己的事情。如，有教师表示，“学校不重视体育，更何谈体育教师的职业规划”、“目前工作量太多，没有精力考虑职业发展的事情”、
3.2.3家庭对体育教师职业发展的理解与支持情况
在关于家庭对自己工作的支持态度的调查中，89.3%的被调查者表示家庭成员非常支持自己的工作，并能给出适当的建议。
3.3影响体育教师职业发展规划的主要因素
学者程振响在《教师职业生涯规划与发展》一书中，提出影响教师职业生涯发展的三个层面（见表4）。
表4 教师职业生涯规划影响因素层次表
摘自《教师职业生涯规划与发展》
依据该表，笔者结合现状调研的基础上，提出影响体育教师职业发展的因素图表（见下图）
如上图所示，性格、兴趣、价值观等是影响体育教师职业发展的重要个人因素，是体育教师职业发展的重要内在推动力，而体能、技能方面的要求也是影响其个人职业生涯发展不可忽视的因素，因为随着年龄的增长，体能逐渐下降，容易造成体育教师职业发展的瓶颈。外部环境如学校、社会的引导和支持，是体育教师职业发展中不可缺少的因素，而和谐的家庭生活也是体育教师职业发展的动力源泉。
4.结论与建议
4.1结论
4.1.1大多数体育教师对职业规划知识了解不多，认识上有一定误区；在进行职业规划的动机上受外界影响较多，进行规划的自我意识不强；职业兴趣和职业价值观反映出大多数被调查者对自己的职业比较热爱，这也是促使其思考职业规划发展的重要条件。此外，整个体育教师群体有较清晰的短期职业目标，但缺乏长期的职业规划。
4.1.2目前，上级主管部门或学校对体育教师提供职业规划指导或培训知识匮乏，不能满足教师的需求，培训效果作用不大，学校对体育教师的支持力度不够，未能以人为本的考虑教师的职业发展。
4.1.3影响体育教师职业发展的因素很多，受其工作特点的影响，体能、技能水平下滑是工作发展中的最大困扰，也是职业发展中需要重点考虑的问题。
4.2建议
4.2.1体育教师应明确职业规划的重要性，考虑到体育教学对其体能、技能等方面的要求，其职业发展最佳黄金时期大概仅有20年，因此体育教师进行职业规划要趁早，宜提早确定志向，正确进行自我评估和外部工作环境评估，制定个人职业发展目标，同时根据个人所处工作阶段（如适应期、成长期、成熟期、高原期、超越期）合理规划近、中、远期职业发展计划。
4.2.2上级主管部门或学校应从行动上给予体育教师有力支持。包括开展专门的知识讲座，工作上给予适当的倾斜政策，采用多种激励手段，支持和鼓励体育教师在专业上的创新或发展。
4.2.3体育教师要寻求多种职业发展途径，如可走教学专长线路、行政管理线路、科研创新线路或者教学、科研、管理三线并行。对大多数教师而言，可考虑以职称评定为自己的主线路，把晋升助教-讲师-副教授-教授为自己的职业发展目标，根据职称晋升的要求，让自己在教学、科研、训练等方面有所建树。
4.2.4 职业规划是一项长期、系统的工程，体育教师既要有明确的定位也要学会在成长中反思，通过不断修正来完善自己的职业规划设计，逐步实现自己的职业发展目标。
参考文献：
[1]程振响 教师职业生涯规划与发展[M].南京：南京师范大学出版社，2006：20.
[2]石建勋 职业生涯规划与管理[M].北京：清华大学出版社，2009：58.
关键词:高等职业教育;政策定位;取得的;成绩存在的问题;加强的方向
一、高等职业教育在政策定位方面取得的成绩
(一) 明确了高等职业教育的法律地位
高等职业教育要想获得长久的发展，取得与普通高等教育同等的地位，就需要在法律上获得明确的规定，用法律来给高等职业教育保驾护航。1996年5月15日，全国人大通过的《中华人民共和国职业教育法》规定：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。”“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。”这是我国第一次把高等职业教育以法律的形式固定下来，并明确了办高等职业教育的主体是高等职业学校或者是普通高等学校。《中华人民共和国高等教育法》第68条规定：“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”这就进一步确立了高等职业教育的法律地位，并把高等职业教育看作是我国高等教育的有机组成部分。它和普通高等教育、成人高等教育处于同等的地位，表明它们之间没有层次的差别，从而在法律上把高等职业教育提到和普通高等教育同等重要的地位上来。
(二) 明确了高等职业教育的根本任务
正如上面我们谈到的那样，当高等职业教育获得和普通高等教育同等的地位，成为我国高等教育有机的组成部分之后，需要明确的是高等职业教育与普通高等教育在我国各自要承担什么样的任务，要主管教育的哪一方面，满足社会上的哪一种需求。这就需要政策的进一步引导，以明确两者之间的分工，特别是要明确高等职业教育的根本任务。为此1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出：“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才，真正办出特色。主动适应农村工作和农业发展的新形势，培养农村现代化需要的各类人才。”1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”这里明确地指出了高等职业教育的根本任务是培养具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村的急需的专门人才，从而为高等职业教育的人才培养指明了方向，明确高职人才培养的核心是“实用型人才”。
(三) 明确了高等职业教育办学的主体
由于高等职业教育在我国是一个新生的事物，就需要国家从政策的角度对实施高等职业教育的办学主体进行确认，从而使其举办高等职业教育有法可依，有政策的支持。1994年，全国教育工作会议明确提出：“通过现有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式，调整培养目标来发展高等职业教育。仍不满足时，经批准利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充来发展高等职业教育。”这就是著名的“三改一补”发展高职的方针。1999年1月由国务院转发的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》则在重申原来的“三改一补”发展方针之外，还提出“部分本科院校设立高等职业技术学院”。1999年1月，教育部、国家计委印发的《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》明确提出，高等职业教育由以下机构承担：短期职业大学、职业技术学院、具有高等学历教育资格的民办高校、普通高等专科学校、本科院校内设立的高等职业教育机构(二级学院)、经教育部批准的极少数部级重点中等专业学校、办学条件达到国家规定合格标准的成人高校等。这样就形成“六车道”一起办高职的繁荣局面，从而在法规政策上明确了我国高等职业教育办学的主体，为高等职业教育的迅速发展打下了良好的基础。
(四) 确立了高等职业院校设置的标准
高等职业教育作为我国高等教育的有机组成部分，实施高等职业教育的办学主体只有具备一定的高等教育办学条件，才能实施高等职业教育，如果条件不达标，就不能满足举办高等职业教育的需要，也不能有效地完成人才培养计划。为此，国家对高等职业院校的办学标准和条件进行了明确的规定。1997年，原国家教委颁布了《关于高等职业学校设置问题的几点意见》，对高等职业院校的办学条件和设置的标准提出了明确的规定。2000年3月，教育部在此基础上颁布了《高等职业学校设置标准(暂行)》。这个文件对高职学校校系两级领导的配备、专兼职教师队伍、土地和校舍面积、实习实训场所、教学仪器设备和图书资料、课程与专业设置、基本建设投资和正常教学等各项工作所需的经费等条件作了规定。通过这些规定，保证了高等职业教育的办学质量和人才培养的质量，保证了高职教育的进一步发展。
(五) 明确了高等职业教育的管理体制
高等职业教育在办学之初是依附于普通高等学校，是用普通高等教育的管理方式来管理高等职业教育的，这种管理方式不符合教育管理的规律，也无法区别高等职业教育与普通高等教育之间的差别。为此，国家通过一系列的法规与政策来逐渐明确高等职业教育的管理体制，使它与普通高等教育管理体制区别开来。1999年1月由国务院转发的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“要通过试点逐步把高等职业教育的招生计划、入学考试和文凭发放等方面的责权放给省级人民政府和学校，省级人民政府在国家宏观指导下，对本地区高等职业教育的现有资源进行统筹。”1999年年1月在《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》中指出：“在1999年普通高等教育年度招生计划中，安排10万人专门用于部分省(市)试行与现行办法有所不同的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育。”规定“按新的管理模式和运行机制举办的高等职业技术教育为专科层次学历教育，其招生计划为指导性计划，教育事业费以学生缴费为主、政府补贴为辅。毕业生不包分配，不再使用《普通高等学校毕业生就业派遣报到证》，由举办学校颁发毕业证书，与其他普通高校毕业生一样实行学校推荐、自主择业”。“国家主要负责高等职业技术教育的统筹规划、综合协调和宏观管理，制定基本统一的质量标准、管理办法，编制年度指导性计划，审定举办学校的资格，以及对试办情况进行监督检查。对这部分高等职业技术教育，国家不再统一印制毕业证书内芯”。从而将高等职业教育的管理权限逐渐下放到省级人民政府，由省级人民政府进行管辖，其毕业证书由学校来颁发，教育事业费以学生缴费为主、政府补贴为辅，从而把高等职业教育管理体制与普通高等教育的管理体制区别开来。
(六) 探索与总结了高职人才培养模式的特征与具体措施
2000年1月，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》归纳的高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识，技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。高职高专不同类型院校都要按照培养高等技术应用性专门人才的共同宗旨和上述特征，相互学习，共同提高，协作攻关，各创特色。2000年1月，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》全面提出了改革高职高专人才培养的若干具体措施。内容涉及教育思想观念转变，专业设置和专业人才培养方案的制定，课程和教学内容体系改革，实践教学体系改革，教学方法和考试方法改革，师资队伍建设以及教学与生产、科技工作、社会实践相结合，加强教学管理等多个方面，并组织实施了“21世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划”，从而为高等职业院校的人才培养提出了具体措施。
(七) 积极推动示范性高等职业院校建设
近些年，国家相继出台了许多政策和法规积极推动示范性高等职业院校建设，并在政策方面给予了保障和支持。1995年，原国家教委了《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，提出“在专业改革的基础上建设一批示范性学校，逐步带动职业大学总体办学水平的提高，促进职业大学的健康发展”，并提出了示范性职业大学建设的目标要求。其中对于学校规模硬件方面的要求是：“在校生规模达到3000人以上；占地面积250亩以上；建筑面积8万平方米以上；图书总数25万册以上；实验实习设备总值1200万以上。”1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中进一步提出，挑选30所现有学校建设示范性职业技术学院。通过示范性高等职业院校的建设，大大改善了我国高等职业院校总体水平，提高了高等职业院校人才培养的质量，促进了高等职业教育的迅猛发展。
(八) 建立了职业教育不同层次之间、高等职业教育与普通高等教育之间的立交桥
职业教育的不同层次之间、高等职业教育与普通高等教育之间既存在差别也存在联系，高等职业教育与初等、中等职业教育之间也存在层次的差别，但根本上它们都属于职业教育。高等职业教育与普通高等教育都属于高等教育的组成部分，但其教育的目的和任务又存在着不同。为了促进各种教育和谐有序地发展，保证各种教育之间的有机联系，国家通过一系列的法规和政策为职业教育不同层次之间，高等职业教育与普通高等教育之间搭建了桥梁，以使学生能够根据自己的需要来进行选择，以继续进行深造。
二、高职政策中存在的问题
(一) 实施高等职业教育的办学主体层次较低
按照1999年1月教育部、国家计委《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》的文件规定，高等职业教育的办学主体是短期职业大学、职业技术学院、具有高等学历教育资格的民办高校、普通高等专科学校、本科院校内设立的高等职业教育机构(二级学院)、经教育部批准的极少数部级重点中等专业学校、办学条件达到国家规定合格标准的成人高校等。不难看出，这些作为高等职业教育办学主体的院校大多是师资水平较弱、基本设施较差，或者不具备办高等职业院校的基本条件，这在整体上使高等职业教育处在较低的水平和层次，不符合高等职业教育发展的要求。并且这一类院校基本上被定位为专科层次，即使是普通高等院校所办的高等职业教育也是专科层次的，这在整体上给人以高职教育就是较低层次的普通高等教育的印象。
(二) 高等职业教育的管理体制不合理
国家对高等职业教育制定的一系列管理政策的核心内容是对高职毕业生不包分配，不发教育部印制的毕业证内芯，不发普通高等学校毕业生就业派遣报到证，教育事业费以学生缴费和省级财政补贴为主(实质就是按教育成本的高收费)，此即“三不一高”。这在某种程度上违反了教育的规律。教育本身是公益性的，国家理应承担教育的基本费用，因为教育所培养的人才最终是为了国家的长远发展服务的。虽然在市场经济条件下，学生要想获得更高的教育，也应该承担一定的受教育费用，但作为新生事物的高等职业教育与普通高等教育相较，却要首先单独承担这一结果，有失公允。
三、对高等职业教育政策定位的思考
(一) 提高高等职业教育的地位，制定独立的《高等职业教育法》
虽然我国在一些法律和政策中对高等职业教育的地位进行了规定，但从具体的实施细则来看，我国的高等职业教育完全没有取得和普通高等教育同等重要的社会地位，人们对高等职业教育普遍存有偏见，国家在高等教育的具体实施中也没有把高等职业教育放到和普通高等教育同等的地位上，这就使高等职业教育很难确立和普通高等教育同等的社会地位和影响力，大大阻碍了高等职业教育的进一步发展。为此国家应该在法规政策上加大对高等职业教育的支持，提高高等职业教育的地位，并制定独立的《高等职业教育法》，对高等职业教育进行全方位的阐述，从而在国家的法律层面上对高等职业给予保驾护航。
(二) 加大对高等职业教育的扶持和投入力度
作为在我国实行不久的高等职业教育，更需要国家的扶持和帮助，国家应该从政策的层面对高等职业教育进行扶持，加大对高等职业教育和财政投入，把高等职业教育的经费纳入到国家的财政预算当中来。各级政府都要积极扶持高等职业教育的发展，下大工夫，花大力气，加大投入，把我国的高等职业教育做大、做强，争取在最短的时间内，使我国高等职业教育赶上发达国家的职业教育水平，从而满足社会经济发展的需要。
(三) 给予高等职业教育与普通高等教育同等待遇
国家应该通过政策与法规来确立高等职业教育和普通高等教育同等地位、同等待遇。要使高等职业院校的学生和普通高等院校的学生同等享受国家的助学金、奖学金等各类待遇，并在尽可能向高等职业教育倾斜，使高等职业院校的收费和普通高等院校的收费基本一致。这样才能逐渐改进高等职业教育在我国高等教育体系中的弱势地位。
一、普职融通的学术表达
20世纪80年代末90年代初，学者多使用普通教育职业化或职业教育普通化来指代普职融通。21世纪前十年，以普职沟通或普职一体化作为关键词来论述普通教育与职业教育之间融通政策及策略的文章逐年增加。就几个提法的侧重点来看，普职融通一词更具统摄性。中职教育要实现高效改革，就必须搭建职业教育与普通教育之间的立交桥，推动两者的融合与沟通，在融通的前提下实现教育公平。
普职融通具有三方面的内涵：横向上，普职融通要求将分离的普通教育机构与职业教育机构进行有机整合，即横向融通;纵向上，普职融通要求建立各级各类教育之间的有机联系，即纵向融通;深度上，普职融通不仅涉及办学机构之间的整合与沟通，还要求课程与办学目标相衔接。普职融通的最高境界是使学生实现可持续发展，进而达到全人教育，即职业教育与普通教育不再纠结于升学与就业的无谓之争，融通更深入、持久。
二、普职融通的必要性与可能性
1.普职融通的必要性。《现代汉语新辞典》将必要性解释为相对于选择性而言的一种事物倾向，是达到一定目标所需要的条件、因素。中职在现代职业教育体系中具有基础作用，由于普职分离弊端的凸显、普职等值的要求、终身教育理念以及关于人的可持续发展理论内涵的不断丰富，在中等教育阶段实现普职融通的必要性日益突出。
第一，普职分离的弊端日益凸显。从历史来看，普通教育和职业教育基本处于分离状态，且这种分离在中等教育阶段表现得尤为明显。以英国为例，英国是一个有着学术至上传统观念的国家，重学术轻技能，教育系统从下至上都实行严格的双轨制。11岁考试分流后，学生分别进入三种学校，即文法中学、现代中学和技术中学。就英国的经济发展情况来看，双轨制明显不利于社会经济的发展，这也是导致二战后英国的国力逐渐被德、日等新兴工业国家超越的主要原因。再者，严格的双轨制阻碍了职业教育的发展，也成为英国推动建立国家资格框架的主要动力。当今绝大多数国家在中等教育阶段实行普职分离，普通中学实行以文化知识为主的普通教育，职业中学则实行以职业技能为主的职业教育。普职分离不利于学生的全面发展，在多数国家已导致教育结构失衡。
第二，普职等值的必要前提。姜大源提出，高等职业教育培养的应用型人才要和普通高等教育培养的学术型人才同层次且等值，即要求在高等教育阶段对职业教育实行与学术教育地位相当的学位制度，实现学位等值，这是高等教育阶段实现普职等值的前提之一。在分离的教育体系中很难实现教育民主化和教育公平。中等教育阶段的普通教育一直被视为精英教育的准备教育，而中职这种终结性教育则被贴上差生专属的标签。在融通体系下，职业教育与普通教育的差距会逐渐缩小，虽然短期内可能不会实现理想中的平等，但无疑会成为现代职业教育体系内涵构建的重要内容。
第三，终身教育理念和人的可持续发展理论的切实要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》明确指出，按照终身教育的理念，现代职业教育的体系框架和总体布局应该是开放融合、纵向流动、双向沟通。职业教育终身化是现代职业教育体系内涵建设的重要内容，它不仅注重各个教育阶段的衔接配合，更强调不同教育类型间的融通，因此，职业教育应与普通教育融通，贯穿人的整个生命过程。另外，人的可持续发展理论要求人的个性发展，要在人生和工作的不同阶段接受对应的职业教育和培训。中等教育阶段的学生处于世界观、人生观和价值观形成和定型的关键时期，在这一阶段简单以职业中学和普通中学来划分学生的职业生涯发展方向，显然过于武断。普职融通有助于在普通教育和职业教育之间建立良好的机制，使学生在两种类型的教育之间自由选择和转换。
2.普职融通的可能性。第一，基于教育哲学的视角。王坤庆教授在《教育哲学新编》中指出，社会主义制度下，劳动是增加社会财富的唯一手段，从而培养人自立谋生的劳动素养，这是教育的基本任务之一。教育的价值趋向是提高人的整体素质，培养劳动者和建设者;树立全面的人才观，注重学生创造的个性和健全的人格。职业教育要得到高效、贯通的发展，就必须将职业性的社会需求与教育性的个性需求融于一体。普通教育与职业教育的平衡贯通发展，必将有助于学生健全人格的发展及个性的充分发挥。
第二，基于技术哲学的视角。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提到：技术的本质即是人的本质的外化。技术哲学具有技术性和人文性的双重特性，这就要求职业教育在以职业为导向、技术技能人才培养为教育的核心目的时，也要重视培养学生的人文素质。现代社会的技术不再是简单的工艺、技能类物质性技术，更多体现为智能型而非体力型的非物质性技术。在现代职业教育体系下，技术的复杂化、综合化趋势直接促进了岗位需求能力的综合化，进而要求劳动者在知识和技能两方面得到双重提升。因此，从技术哲学的角度思考，普通教育与职业教育具有共同的发展目标。
第三，基于马克思主义教育观的视角。教育与生产劳动相结合的马克思主义教育观表明：职业教育与普通教育虽然在课程设置、培养目标等方面存在差异，但普通教育在传授文化知识的同时必定要借助实践的作用，形成理论实践理论的良性循环。同样，职业教育在着重培养学生实践能力的同时，仍要以文化知识为理论支柱，将理论应用于实践，形成由量变到质变的飞越。马克思主义实践观证明，普职之间的内在矛盾已不是构成普职分离的根本原因。
三、普职融通实施的困境
在中等教育中推进普职融通，存在很多阻碍因素。从职业教育体系的外部环境看，传统观念的桎梏以及教育投入的失衡是主要原因;从内部机制上看，由高校扩招制度改革导致的招生制度普教化是主要原因。
1.传统观念的桎梏。当前绝大多数国家长期存在重学术、轻职业的传统。20世纪90年代初，中职学校的学生由于毕业后包分配而拥有较高的社会地位。随着国有企业用人制度改革，毕业生实行双向选择就业，普通教育代替中职成为出人头地的方式。21世纪初高等院校扩招，国家虽然鼓励发展职业教育，但中职已成为人们心中的差生专属，中等职业教育遭受致命性打击。由此可见，推进普职融通的一个现实问题就是，由于国家政策的普通教育导向性，职业教育在现实中不具有与普通教育同等的地位。实行九年义务教育后，学生通过中考分流，按分数高低进入普通中学和职业中学，但凡有机会，都会选择社会认可度高的普通高中而非中职。比起技能性较强的职业类选修课程，普通高中的学生宁愿花更多的时间学习文化知识。在中等职业学校，普职融通只对部分愿意继续升学的学生有吸引力。
2.教育投入的不平衡。这种不平衡既包括不同教育类型间投入的不平衡，也包括地区之间由于明显的经济差异而产生的附加影响。在普职融通的大同①状态中，学校既要有完备的普教师资，又要配备双师型的职教师资和机械设备齐全的实训场所，这些教育投入要比普通教育多很多。2012年全国教育事业发展情况显示，中职在校生人数下降了4.2%，专任教师总数下降了0.1%，校均教师配置下降了0.8%。师生比虽然得到了逐年改善，但中职学校无论是专任教师总数还是在校生总数、校均教师配置等，都与普通教育相差甚远。
另外，由于中西部地区的经济发展落后，师资和设备难以落实，普职融通更无从谈起。根据2013年全国教育经费执行情况统计公告中公布的各级教育生均公共财政预算公用经费增长情况，全国中职的生均经费呈增长趋势。从表中可见，在中西部较落后地区如青海、新疆以及黑龙江等地，由于社会经济差异所导致的教育经费投入差异依然明显。表中还反映出：虽然全国大部分地区(以东部地区为例)中职的生均经费逐年上升，但要达到与普通教育相当的经费支出即等值的理想状态仍需较长时间。
3.高校招生考试制度的尴尬。我国现行的高校招生考试制度高考是高校招生的主要方式，即绝大部分高校按照高考成绩招生，成绩不达线的学生自动轮到高职院校。换言之，高职院校也是按照文化课的考核成绩来招生。这样一种与高等学术教育无异的招生方式，与高职院校的办学宗旨相悖。要在中等教育阶段实现普职融通，学生就要接触职业教育和普通教育两类不同的课程。对于想要升学的中职学生来说，学习普通类课程是有利的，但要让普通高中的学生花费一部分时间来学习对其升入学术型本科院校帮助不大的职业类课程，则并不容易。
四、中等职业教育视角下普职融通的实现路径从现代职业教育体系来看，中职具有基础性作用，除满足劳动力市场技术工人的需求外，还是高职院校和应用技术型高校生源的重要来源。要在中等教育阶段推进普职融通，一是在学校层面开展普职融通的课程和教学模式改革;二是在地区层面促进区域内不同办学主体之间的沟通;三是在国家层面推动普职融通的制度改革。
1.实行分层走班教学，采用共同+分流两类课程模式。走班制是分层教学的主要形式之一，最初在普通教育的个别学科小范围试行，如成绩分化严重的数学和英语学科。这种教学模式打破了固定的班级授课制形式，根据学生的兴趣和学习程度选择不同的学习内容，根据最近发展区设置各层次的教学目标，再由学校结合实际情况提供个性化的学习课程与内容，符合学生身心发展的规律。中职学生的文化基础普遍较差且个性强，如果一味忽略个体需求的层次差异而按统一标准进行教学，必然会使学生产生厌学情绪，也难以管理课堂。在中等教育阶段实行分层走班，其实是在班级授课制的基础上，建立新型的教与学的组合形式，采用固定行政班+流动教学班的方式，在固定行政班教授共同课程，在流动教学班则开展分流课程。分流课程又可视作自选课程模块，即学生根据自己的发展需求选择选修课程，或偏重升学，或偏重就业。
2.促进不同类型办学主体之间的有效贯通，推行弹性学制。现代职业教育体系要求职业教育实现纵向上的中高职贯通、横向上的普职融通，但是，无论是纵向贯通还是横向融通，不同办学主体之间的沟通合作都是一个重要举措。若说纵向贯通强调打通中职高职应用型本科的升学路径，那么横向融通则强调普通教育与职业教育的整合。如前文所述，虽然在全国范围内很难实现高质量的普职融通，但不同的办学主体可以在普职融通的基础上，在办学形式上实现有效合作。
实行弹性学制和弹性课程，使学生在两种类型学校间的转学中体现个体意志，促使模块内课程所修学分之间有效互换，并依据学分考核学生是否达到毕业要求，从而代替传统的固定学制。可以试行点对点对口支援的互助办学，中职学校可以邀请普通中学的文化课教师为学生讲授文化课程;普通中学则可以利用中职师资开展职业教育，并邀请高职教师进行专题讲座。浙江温州市中等专业学校就实现了与温州市第二十一中学的融通合作，该中专在为第二十一中学开设多门技能选修课的同时，还派出专业教师带着教学工具进入普通高中的课堂为学生现场授课，必要时还为普通高中生提供实训场地。再者，两类学校还可以与职业培训机构合作，使职业教育突破正规学校办学的传统范畴，充分做到优势互补、资源共享，保证中等教育的质量，也在一定程度上为国家资格框架的建立奠定了基础。
3.改革高校招生考试制度，实现学分自由转换和互认机制。以分层走班教学为基础，促进招生考试制度的改革，并使中职学生在招生考试中占有与普通高中学生基本相当的比例。高校对中职学校的招生占总招生人数的比例一度仅5%，尽管之后有所增加，但中职一直被排斥在高考制度之外。实现中等教育阶段的普职融通，改变中职终结性教育的性质，迫在眉睫。要将中职纳入国民义务教育体系，加强对中等教育阶段职业教育的分流，协调普通教育与职业教育的比例。中职和普高之间学分自由转换的机制是招生考试制度改革的基本保障。以学分为计量单位来考核学生学业的完成情况，可以使学习成果量化，更直观地促进各级各类教育教学成果的互认和沟通。就目前中国教育的现状来看，学分制仅在高等教育阶段实施，未能达到在不同办学主体和不同类型教育之间互认的程度，即便在部分地区的高中阶段进行了学分制的尝试，也流于形式。为此，需要探索学分互换互认的具体操作办法，在中等教育阶段试行弹性课程和弹性的学制;在中职与普通高中之间学生转学的过程中实现学分自由转换和模块内的课程衔接;以学分代替分数成为衡量学业的标准;建立部级别的学分互认机制和制度;尝试建立国家学分银行以保证学分互换机制的顺利运行。
<!--StartFragment-->中国职业教育改革与发展状况分析 郝新生， 任昌荣，分析制约中国职业教育发展的深层原因，加大对中国职业教育改革的力度和措施，如进一步调整职业教育体制 ；深化办学体制和管理体制改革；调整职业学校和专业的布局结构；实施“面向21世纪职业教育课程改革和教 材建设规划”；积极扶持中西部地区及少数民族地区的职业教育等，中国职业教育的发展前景是光明的。 ［分类号］G71 ［文献标识码］B ［文章编号］1001—6201 （1999）06—0090—06 在中国教育史上， 农业中学及其他职业中学的基本统计数据， 从1958年开始到1965年停止，15年后，即 1980年才恢复统计。1980年，中国改革开放的第三个年头，迎来了职业教育发展的春天。这一年的10月7日，国 务院批转了教育部、 国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告，明确提出：“我国中等职业技术教育基础十 分薄弱”，“中等教育结构改革势在必行。”据1979年统计，在中国高中阶段教育的毕业生中，普通高中毕业 生为726.5万人，而职业教育仅有中专和技校两种， 毕业生分别为18.1万人和12万人。当年高中毕业生的升学 率仅有3.8％，96.2％的高中毕业生既不能升学，又没有一技之长可以就业。1980年，中国一举出现了3314所农 业中学及职业中学，加上3069所中等专业学校、3305所技工学校，使高中阶段接受职业教育的学生达到224.2万 人。比前一年增加了22个百分点；而普通高中的在校生则降为969.8万人，比前一年下降了25个百分点。1980年 高中阶段接受职业教育的在校生占高中阶段在校生的18.7％，比前一年提高了6.3个百分点。此后， 中国的职 业教育迅速发展，到1985年，高中阶段的中等专业学校、技工学校和农业职业高中的在校生分别比1980年增长 了26.4％、9.1％和4.8倍，总人数达到415.6万人，而普通高中的在校生则比1980年减少了24.6 ％，总人数为 741.1万人。 高中段接受职业教育的学生人数占高中段总学生人数的35.9％，比1980年提高了17.2个百分点。 经过“七五”、“八五”两个五年计划，到“九五”计划的第三年，即1998年，中国职业教育的改革发展取得 了辉煌成就，中国的中等职业教育有了长足的发展，从根本上改变了中国中等教育结构不合理的局面，初步形 成了初等、中等、高等三个层次的职业教育体系框架。培养了大批有理想、有道德、有知识和有职业技能、有 纪律的高素质劳动者，有力地改善了我国劳动力素质结构，促进了产业结构的调整和社会各行业的发展，为推 动劳动就业和稳定社会生活秩序作出了重大贡献。 一 据中国教育部1999年5月22日的《1998 年全国教育事业发展统计公报》显示， 中国职前高中阶段的各 类中等职业技术学校共有17106所，在校生达1126万人。其中，职业高中8602所，在校生454.9万人；普通中等 专业学校4109所，在校生498.1万人；技工学校4395所， 在校生173万人。普通高中1.39万所，在校生938万人 。职前高中段各类职业技术学校的在校生占职前高中段学生总人数的54.55％。 如果加上成人高中教育的人数 ，则高中段接受职业教育的在校生人数为1467.87 万人，占全国高中段教育的在校生总人数2445.5万人的60.0 2％。 80年代开始起步的中国高等职业教育，也有了较大的发展，一大批高等专科学校和成人高校正在进行高职 实验，一批中专也开办了高职班。1998年，全国高等专科学校和职业技术学院达432所。 高职对口招收中职校 毕业生，不仅有助于推动中等职业教育的改革发展，而且为高等教育如何适应中国社会主义初级阶段的国情， 更好地为经济建设和社会进步服务提供了宝贵的探索。 职业教育也冲开了各级职业学校的围墙，尝试着与普通教育相融合。如初中的“3＋1”、初二分流的“2＋ 2”，一些普通初中和高中开设的为当地经济建设服务的职业知识技能课等，推进了中国职业教育的扩大和发展 ，强化了职业教育的经济功能和社会文化功能。 中国的职业教育，在办学体制上，已经打破了由政府单一办学的格局，民办职业学校有了很大发展。1999 年上半年，中国已有1400所民办中等职业学校。各种形式的民办短期职业培训机构也在迅速发展。 1996 年4 月10 日国家教委印发的《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》（简称《发展规划》 ）提出：“九五”期间，“职业教育以初中后为重点，实行小学后、初中后和高中后三级分流。高中阶段各类 职业学校在校生达到1275万人左右，比1995年增加335.7万人，年递增率6.3％。 全国各类高中阶段职业学校在 校生占整个高中阶段在校生的比重提高到60％左右。”到2010年，“中等职业学校在校生达到2100万人”，占 整个高中阶段在校生的比重继续维持在60％左右。高等教育，“在层次结构上，重点发展高等专科层次教育， 特别是面向广大农村、中小企业、乡镇企业、城镇第三产业的高等专科教育和专科层次的高等职业教育。”“ 九五”期间，各类专科教育在校生的总量要达到450万人左右。“进一步研究高等职业教育的内涵和特点， 以 现有高校学校为基础，深入进行教育教学改革，提高岗位适应性，积极发展高等职业教育。”用这个文件考量 1995年以来中国职业教育的发展情况，应当说基本上得到实现。文件提出中国职业教育的发展重点是高中阶段 的中等职业教育。在“九五”期间这级学校在校生发展的年递增率要达到6.3％；1995年，高中阶段中等职业学 校在校生为939.3万人，按年递增率6.3％， 1996年在校生应为998.47万人，实际上1996年在校生为1010.35万 人。按《发展规划》，1997年在校生应在1996 年计划达到的人数上再增加6.3％，为1061.37万人，实际上199 7年在校生为1089.51 万人，不但超过了《发展规划》提出的年递增率6.3％的指标， 也超过了实际发展人数的 6.3％的指标。1998年实际在校生人数虽然没有达到6.3％的年递增率，但仍然比1997年实际在校生人数增加了 36.49万人， 增长率为3.35％。 职业初中和高等职业学校的在校生人数也在稳步增长。 但是，按照《发展规划》提出的，到2000年全国各类中等职业学校招生数和在校生数占高中阶段学生数的 比例达到60％左右，“九五”头三年的形势并不乐观。1996年、1997年和1998年的统计数字显示，中等职业教 育占高中阶段教育的招生数和在校生数的比例分别是56.8 ％、56.31％、53.12％和56.27％、56.17％、54.55 ％。 比例数呈下降趋势，而且比1995年招生数和在校生数比例的57.4％和56.8％下滑了0.6、1.09、4.28和0. 53、0.63、2.25个百分点。据中国教育部《1998年全国教育事业发展统计公报》公布的数字，1998年普通高中 招生359.55万人，比上年增加36.94万人；在校生938万人，比上年增加87.93万人， 已经超过《发展规划》提 出的 2000年的指标。而中等职业学校共招生407.37万人，比上年减少8.48万人； 在校生人数仅为《发展规划 》提出的2000年指标的88.7％，尚缺少149万人左右。 表面上看，1995年以来，中国出现了“普高热”。由于学生及其家长对求学于普通高中的热情提高，致使 中等职业学校招生困难，在中等教育结构的比例上徘徊不前，一些职教界人士产生了危机感。有些学者甚至撰 文认为在本世纪末中等职业教育占高中阶段教育的60％指标很难实现。有的同志提出加强政府的行政干预，硬 性规定职普招生的比例指标，以扭转职普比例结构职教下滑的趋势。 其实，“普高热”并没有影响中等职业教育招生人数和在校生人数的增长。前文已经提到，近几年，中国 中等职教在校生人数均有所增长。只不过，普通高中招生数和在校生数的发展速度超过了中等职教，使职普比 例结构有所回落。原本一些不景气的中等职业学校、特别是一些职高和技校更加举步维艰。 社会对普高的热情不可能是无时限、无止境的上升。特别是在社会主义市场经济运行的时期。普高的发展 要受高校发展的影响，更要接受社会经济政治发展的制约。在国外工业发达国家，社会就业机会有30％是交给 受过高等教育的人，其余70％是由受中等教育的人来承担。中国是发展中的国家，处于社会主义初级阶段，其 社会就业机会绝大部分要由受过中等教育以下的人来承担。既使中国到了2010年，高等教育的入学率占社会入 学年龄人口的15％，仍然要有85％的青年人不能升入高等学校，需要通过职业培训进入社会劳动岗位。这种就 业形势将维持一个很长的历史时期。对此，早在1996年9月1日施行的《中华人民共和国职业教育法》第8 条中 就规定：“国家实行劳动者在就业前或者上岗前接受必要的职业教育的制度。”今年，国务院办公厅转发的劳 动和社会保障部、教育部、人事部、国家计委、国家经贸委、国家工商局《关于推进劳动预备制度、加快提高 劳动者素质的意见》明确规定：从1999年起，在全国城镇普遍推行劳动预备制度。从事一般职业（工种）的， 必须取得相应的职业学校毕业证书或职业培训合格证书；从事国家和地方政府以及行业有特殊规定职业（工种 ）的，在取得职业学校毕业证书或职业培训合格证书的同时，还必须取得相应的职业资格证书；从事个体工商 经营的，也应接受必要的职业培训，有些职业必须在取得职业资格证书后才可办理开业手续。对于在城镇中准 备务工的初、高中毕业生以及下岗职工，视文化基础和所选就业岗位的要求，培训1至3年。在这种社会就业制 度与形势的制约下，“普高热”不可能升温过高。1999年8 月，教育部为改变高中阶段教育事业不能满足社会 发展和人民群众需要的状况，为缓解初中升学压力，减轻社会就业压力，维护社会稳定，提高民族素质，促进 经济增长，下发了《关于积极推进高中阶段教育事业发展的若干意见》，文件中提出要处理好5个关系，其中第 5点就是“要处理好普通高中的发展与中等职业教育发展的关系。要从本地经济、社会发展实际出发，促进普通 高中教育与中等职业教育的协调发展。”可以预料，今后几年，随着高等教育的积极发展，普高招生人数和在 校生人数会超过《发展规划》规定的年递增率，但决不会成为影响中等职业教育发展的干扰因素。影响中国职 业教育发展的原因在普高发展之外。普高和职高的发展，不是对立的，不是此长彼消的。在中国非义务教育的 各级各类学校教育中，教育资源是大量的，教育任务是繁重的，可招收的学生人数永远多于实际超收的名额。 那么，近几年制约中国职业教育积极发展的深层原因是什么呢？笔者认为，主要有以下五点： 一是职教经费投入不足。职业高中的经费短缺尤为严重。具体表现为生均预算内经费增幅不高，许多学校 缺少培养学生职业技能的必备设施和设备，缺少资金去进行必要的职业实习，教师缺少进修提高的资金，办学 条件仍然达不到职业教育的基本要求。 二是中等职业教育学校布局、专业布局不合理，地区间的发展差距加大。具体表现为职业教育的部门分割 、行业分割，以及部门、行业与地方间的分割；中等职业学校的职高、技校、中专之间专业重复，资源不能融 通、共享；农村职业中学办学方向出现偏差，农村职业教育与发展农村经济的实际需要有所脱轨；少数民族聚 集的省区中等职教发展的模式不够清晰，缺乏特色，发展的力度不够。 三是经济体制改革、国有企业改革和社会就业形势严峻化为职业教育带来了困难。1980年到1996年，中国 国有单位固定资产投资额占全国投资比例已从81.9％下降为52.2％，而非公有制单位的投资比例已从13.1％上 升为33％。经济体制变化中，公有企业与非公有企业怎样参与职业教育出现了一段动荡和需要调整、规范的时 期。近几年，国有企业经济亏损问题严重，制约了企业职业教育的发展。中国的就业形势一直比较严峻，就业 压力逐年增大。一方面是下岗人员、失业人员和新增劳动力增加，另一方面是一些企事业用人追求高学历化， 给中等职业教育的发展带来的困难和压力。 四是社会上鄙薄职业教育的传统观念根深蒂固。一些人总认为职业教育是低水平、低层次的教育，不仅轻 视中等和初等职业教育，而且对近几年发展的高等职业教育也持轻视的态度，影响了职业教育的积极发展。 五是职业教育的教学质量、特别是职业高中的教学质量亟需提高。据1998年全国教育事业发展统计公报公 布的数据，职业高中的多项办学基本指标（如专任教师人数及学历合格率、实验室建筑面积达标率、理科实验 设备达标率、图书达标率、体育馆面积达标率等）仍然没有达到《教师法》、《教育法》和《职业教育法》的 要求；而且，远远低于全国普通高中办学的基本指标，增长速度也多数低于普通高中。 由于职业教育、特别是职业高中教学质量不高，办学基本条件与国家规定的要求差距较大，因而难以扭转 社会对职业教育的鄙薄观念，一些职业高中招生难、毕业生就业难的局面很难打破。 二 为进一步落实《中国教育改革和发展纲要》提出的要求，切实贯彻《职业教育法》，推进中国职业教育的 积极发展，解决障碍职业教育发展的主要问题，国家教育部、经贸委、劳动和社会保障部于1998年3 月16日共 同制定、印发了《关于实施〈职业教育法〉，加快发展职业教育的若干意见》，从十个方面对全面发展职业教 育提出明确要求。1999年1月13日，经国务院批转的教育部制定的《面向21 世纪教育振兴行动计划》，继续强 调积极发展职业教育，努力达到《中国教育改革和发展纲要》提出的目标。1999年6月，中共中央、 国务院召 开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议，并颁布《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质 教育的决定》，《决定》中再次重申：积极发展包括普通教育和职业教育在内的高中阶段教育，大力发展高等 职业教育。统观中国职业教育的发展形势以及政府一贯的政策，我们可以从五个方面归纳中国职业教育的改革 力度与发展趋向： 第一，进一步调整职业教育体制，推进以初中后为重点的不同阶段的教育分流，努力建立符合中国国情的 职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训相互衔接，并与普通教育、成人教 育相互沟通、协调发展。 在极少数尚未普及九年义务教育的地区，对不能升入初中的小学毕业生实行职业技术培训。在部分农村地 区、特别是边远贫困地区的初中，通过多种有效形式加强初中阶段的职业教育。 全国大部分地区坚持大力发展初中后分流的中等职业教育，配合普通高中的发展，为初中毕业生提供多种 形式的学习机会。中等职业教育要坚持达到“九五”计划规定的目标。按1998年教育部的统计，全国初中毕业 生1603.1万人，当年普通高中和各类中等职业学校合计招生人数只占初中毕业生的47.8％，尚有52.2％的初中 毕业生处于“无学可上、无业可就”的状态。所以，中等职业教育大有发展潜力。只要办出职教特色，提高教 育质量和效益，中等职业教育发展的前景是光明的。 高等职业教育属于高等教育的重要组成部分，在今后一段时间里要重点大力发展。这是提高国民科技文化 素质，推迟就业及发展国民经济的迫切要求。对于学历高等职业教育，除对现有高等专科学校、职业大学和独 立设置的成人高校进行改革、改组和改制，并选择部分符合条件的中专改办（简称“三改一补”）之外，部分 普通高校可以设立高等职业技术学院。非学历高等职业教育也要大力发展，主要进行职业资格证书教育。逐步 建立“立交桥”式教育制度，允许职业技术学院毕业生经过一定选拔程序进入本科高等学校继续学习。国家决 定，今后每年新增高校招生计划指标，主要用于发展高等职业学校教育。高等职业学校可以采取多种方式招收 普通高中毕业生和中等职业学校毕业生。 高等职业学校和中等职业学校还将创造条件逐步实行弹性学习制度，放宽招生和入学的年龄限制，允许分 阶段完成学业。通过实行适应社会主义市场经济需要的多种灵活有效的学校管理办法，强化发展中国职业教育 的力度。 为适应经济发展的需要，健全职业教育体系，国家要求普通中学普遍增加职业教育内容，并在全国范围内 实施劳动预备制度，广泛开展各种形式的转业、转岗培训，使大多数新增劳动力上岗前和失业、转业、转岗人 员再就业前都得到必要的职业培训。各级各类职业学校要根据需要，参与劳动就业训练工作，开展多种形式的 职业培训。 第二，深化办学体制和管理体制改革，逐步建立、健全有中国特色的职业教育制度和有效的运行机制。国 家强调各级政府、行业、企业及社会各方面都要依法举办职业教育和职业培训，落实各自的职责和义务。职业 教育经费通过各级政府财政拨款，行业组织、企事业组织及其他用人单位合理承担，举办者自筹，受教育者缴 费等多渠道筹集，建立起稳定的职业教育保障体系。 国家提倡多种形式的联合办学，并促进其向深层次发展，使合作的各方都成为办学主体。国家还大力倡导 和支持民办职业教育，并要求各级政府和有关部门在划拨土地、补助基建、调配教师等方面提供优惠条件，在 教师职务评聘、证书考核发放、招生和毕业生就业、发展校办产业等方面执行国家统一政策，在各项实际工作 上对公立学校与私立学校一视同仁。 国家强调加快招生和毕业生就业制度改革，推行两种证书制度。要求统一协调中专、技校、职高毕业生的 就业政策，让所有职业学校和职业培训机构的毕（结）业生的就业逐步转到面向社会、进入市场、公平竞争、 自主择业的轨道。坚持在政府领导下，教育部门统筹协调，各有关部门分工协作，使各类职业教育在统一、协 调的政策下健康发展。国家还逐步推行学历证书或培训证书和职业资格证书两种证书制度，并将其作为从事相 应职业的凭证。 第三，调整中等职业学校布局结构，建立与区域经济和社会发展需要相适应的学校和专业布局结构，优化 资源配置，提高办学的整体效益。通过调整普通中专、技工学校、职业学校和成人中专的布局结构，改变由于 条块分割造成的学校重复设置、布局不合理、教育资源浪费的情况。预计在今后三年时间里，在地方政府的统 筹规划下，通过“共建”、“联合”、“合并”“划转”等形式完成中等职业学校布局调整工作。与此同时， 进一步加强骨干示范学校建设，开展部级重点中等职业学校的评估、复查和调整。到2000年，中心城市的各 大行业和每个县都要建设1至2所骨干职业学校、职业培训机构。办学质量较高的重点职业学校可以自主确定招 生规模，并可以跨地区或跨省进行招生。 第四，加强师资队伍建设和课程建设两个环节，提高职业学校的办学质量，焕发职业教育的生命力。中央 财政将拨出专款在全国重点建设50个职教师资专业教师和实习指导教师培养培训基地。并通过这些基地的建设 ，推动职教师资培训工作的开展。职业学校要吸收优秀工程技术人员和管理人员到学校任教，并加快学校内教 师的流动与知识更新，努力完成职教师资学历达标的要求。培养既有合格学历，又有其他专业技术职务的“双 师型”教师。为抓住职业学校生存和发展的关键，各地教育行政部门愈来愈重视校长的选拔和进修。提出要选 拔具有教育教学和管理经验、掌握教育规律的有识之士担任职业学校的校长。而且，要建立校长培训制度，促 进校长的知识更新，提高校长在新形势下管理职业学校的水平。 课程改革与建设是职业学校教学改革的重点、难点和突破口，也是提高职业教育质量的关键之一。职业教 育的教育思想、培养目标和人才培养模式等都要通过课程教学来实现。1999年以来，教育部职业教育与成人教 育司围绕实施课程改革与建设工程，召开了一系列研讨会，在广泛听取各方面意见后，提出了面向21世纪职业 教育课程改革与教材建设规划的指导思想、目标和主要措施。突出强调，树立以全面素质为基础、以能力为本 位的指导思想，通过实施“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”，逐步规范中等职业学校的教育教 学，构建适应劳动就业、教育发展和人才成长“立交桥”需要的职业教育课程体系。国家将制订80个量大面广 的骨干专业教学基本文件，编写1000种体现新知识、新技术、新工艺、新方法的示范性教材及100种多媒体教学 软件。 为保证职教课程改革与建设的圆满进行，教育部组建了全国中等职业教育教学指导委员会和全国职业教 育教材审定委员会，并设立了职业教育课程改革与教材建设基金，为工程的顺利实施提供条件。 第五，积极推动农业、艰苦行业和中西部地区职业教育的发展。国家强调在职业教育发展中必须把办好农 业职业教育放在重要位置。农业职业学校坚持面向农村、面向农
关键词：职普比；教育分流；政策变迁
作者简介：李红卫（1972-），男，河北石家庄人，中国劳动关系学院教务处副处长，副研究员，北京师范大学教育学部博士生，研究方向为教育管理、职业教育、比较教育。
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育与城乡统筹发展研究”（批准号：08JZD0028），主持人：俞启定。
中图分类号：G712
文献标识码：A
文章编号：1001-7518（2012）27-0014-06
在教育民主观念、终身教育理念日益深入人心的今天，教育分流政策、职普比政策备受争议。为什么要出台这样的政策？改革开放三十多年来，相关政策经历了怎样的变化？未来相关政策将向何处去？本文拟参考相关政策文本，对上述问题作一分析。
一、相关政策提出的背景
“”期间，职业技术教育几乎被摧残殆尽。1978年，中等职业教育招生数为70.4万，普通高中招生数为692.91万①，职普比为1：10。单一化的中等教育结构，一来与改革开放、社会主义现代化建设对各级各类专业技术人才的多样化需求不相适应，二来导致大批不能继续升学的初高中毕业生成为影响社会稳定的潜在因素。中等教育结构的调整势在必行。1978年邓小平同志在全国教育工作会议上讲话要求扩大职业技术学校的比例，说明中等教育结构调整的中心工作是大力发展职业技术教育，扩大职业技术教育的比例。中央有关中等教育结构调整的指示意味着将有更多的学生被分流接受职业技术教育。何时分流？如何分流？多少学生将被分流？有关政策文本可以给出答案。
二、相关政策的演变
（一）1978至1997年：教育分流与职普比的提升
1．不断提升的职普比。根据中央扩大职业技术教育比例的指示，1980年国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》（简称《报告》），要求经过调整改革，使各类职业（技术）学校（中专、技校、职高）的在校生数在整个高级中等教育中的比重大大增长，并提出了具体的时间表，即争取到1985年使中等教育结构的改革工作取得显著成效。1983年《教育部、劳动人事部、财政部、国家计委关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》提出，力争到1990年，使各类职业技术学校在校生与普通高中在校生的比例大体相当。这是相关文件首次提出明确的职普比，即两类学校在校生数的比例大体相当。这就是职普比一比一的由来。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（简称《决定》）提出，力争在5年左右，使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数，扭转目前中等教育结构不合理的状况。乍一看，1985年的提法与1983年的提法没有什么差别，如“5年左右”也即1990年前后，“比例大体相当”也即职普比一比一的意思。但细分析，1985年提的是两类学校的招生数大体相当，1983年提的则是在校生数。由于职业学校、普通高中一般学制三年，所以当两类学校招生数相当时，并不意味着在校生数的相当。从招生数相当到在校生数相当，约需两年的时间。所以，1985年的规定实际上调低了中等职业教育发展的目标。这一调整是符合事物发展规律的，即从调整增量（招生数）着手，先是增量相当，而后才是存量（在校生数）相当。1986年召开的全国职业技术教育工作会议，再次重申，在1990年前后使全国大多数地区高中阶段职业技术学校的招生数达到与普通高中的招生数大体相当。
[论文摘要] 随着对人的全面发展的认识的提高，随着社会实践的发展和社会条件的改变，普通教育和职业教育的内涵和外延都可能发生改变。本文从普通教育侧重于社会性，职业教育突出个体发展这一角度出发，探讨了职业教育与普通教育在价值上的区别，在内容上和实现方式上的区别以及教育者和被教育者的教育目的。
普通教育和职业教育的受教育者都是学生，抛开其他社会价值不谈，他们都有一个共同的最基本的需求那就是生存，所有形式的教育都必须满足这个最基本的条件。如果背离了这一基本条件的任何形式的教育那都是欺骗或者邪教。从纯粹的所谓的“客观”本源上去探讨职业教育或普通教育“应该是什么”，很可能是徒劳的，最终难以得出令人信服的结论。随着对人的全面发展的认识的提高，随着社会实践的发展和社会条件的改变，普通教育和职业教育的内涵和外延都可能发生改变。从普通教育侧重于社会性，职业教育突出个体发展这一角度出发，所有的普通教育都应公费或者费用较低，它的教学计划必须由国家严格统一，不受市场左右。而职业教育则可以有较高的收费，教学计划完全由市场决定。
一、职业教育与普通教育在价值上的区别
由于教育是人们改造主观世界的有目的性的活动，因此教育的价值问题应当是划分职业教育与普通教育的根本性问题，也是我们分析职业教育与普通教育关系问题的逻辑起点和最终归宿。教育价值的不同决定了教育内容的取舍不同，进而决定了教育所采取的形式及其方法手段。教育既服务于人的发展，又服务于社会的发展，下面我们就这两个方面分别展开论述。
(一)二者在服务于人的发展上的价值区别
其一，普通教育关注人作为高级生命体的自然价值，如何与自然界的和谐统一。职业教育则关注人在劳动分工中的社会价值，如何与他人的协调求得个体的发展。普通教育的价值应该建立在超社会的万物世界里，关注的应该是人与整个客观世界的关系，重在发展和展现人类特有的生命潜能与性灵，突出生命的价值和人格的尊严。
其二，普通教育是从人的内在身心结构来关注人的存在和发展，关注民族的整体素质。职业教育则是从外部条件来关注人的社会存在和发展，讲究个体发展的特点。一个和谐的社会就应该是普通教育和职业教育的协调发展。
其三，普通教育侧重关注理想层面的人的发展的全方面性，职业教育侧重于关注人的现实层面的发展的全过程性。从理论上说，人类的发展是没有尽头的，但人的发展要受到人的生命时间和社会客观环境的制约，因此，真正的全面发展是人类永远追求的一种理想。职业教育则是立足现实可能和需求，寻求个体潜质与社会需要的结合点，以职业为导向，对教育的方向、层次进行合理的取舍，而不可能面面俱到。可以这样说普通教育追求的是一种理想，职业教育追求的是一种个性。
(二)二者在服务于社会方面的价值区别
普通教育和职业教育的理论体系的不同，认知客观世界的角度不同。因而普通教育是探究社会发展规律，指导社会发展的实践。而职业教育的学生则是作为社会实践的实施者，具有鲜明的个性特色。没有普通教育社会就没有品位，没有职业教育社会就没有色彩。
二、职业教育与普通教育在内容上和实现方式上的区别
(一)二者在内容上的区别
普通教育所要求的认知内容不以应用为目的，而重在认识过程的本身，在认识过程中去发现规律，并把这些规律系统化，理论化。因此，普通教育只是层次上有所区别，内容应相同。功利性，职业性都非常明确的普通教育都应属于职业教育的范畴，由此看来我们目前许多普通高校本质属于职业教育，就应改为职业技术学院。它们的根本区别在于高等职业教育能确定自己的职业服务对象，普通高等教育则不能确定自己具体的职业服务对象。
(二)二者在实现方式上的区别
职业教育与普通教育的实现方式是由它们的价值和内容所决定的。从国家宏观的法律政策上看，由于普通教育应当是超功利的，为了排除功利思想的干扰和束缚，所以普通教育体现了较强的国家意志性和国家的干预性，普通教育具有统一性、原则性、稳定性和规范性等特征。从办学体制来看，普通教育办学主体和办学形式相对单一，有较强的计划性，其激励和约束机制主要依赖于政府、专家的评价和监控，其次才是社会公众的感受。职业教育办学主体多元化，办学形式多样化，有较强的市场性、灵活性和开放性，其激励和约束机制主要依赖于市场竞争和受众的评价。从具体的教育教学方法上看，普通教育强调传授过程的思想性、理论性、知识的渗透性和内化性，启发式、研究式、感染式等教学方法应成为普通教育的主要教学方法。职业教育应强调传授过程的直接性、实践性、知识的组合性，因此，示范法、实训法、问题解决法等教学方法应成为职业教育的主要教学方法。
三、教育者和被教育者的教育目的
实际上人的一生就是一个教育过程，参与社会实践就会被社会教育，回归自然，受到自然的熏陶也是一种教育。按目前我国的现行教育模式归纳起来大致有三个阶段：九年义务初级教育阶段，中等教育阶段，高等教育阶段。下面就三个不同阶段的教育目的进行分析。
义务教育阶段：提高民族素质，为中等教育打下良好的基础。
中等教育阶段：包括高中教育，中专教育，技工教育。高中教育属普通教育，中专教育既有普通教育的功能，又有职业教育的性质。技工教育则完全是一种职业教育。
[关键词]中等教育结构 职业技术教育 改革 启示
目前,世界各国在全面进行教育改革的过程中,都把中等教育结构的改革作为整个教育改革的一个重点。中等教育结构是指中等教育阶段的各类学校教育之间的组合比例关系,其中主要是指中等普通教育与中等职业技术教育这两者之间的组合比例关系。
一、国外中等教育结构改革的类型
目前,世界各国的中等教育结构改革大体上可分为以下几种:
(一)普通教育与职业技术教育“分流”
普通教育与职业教育“分流”,指的是中等教育阶段分别设置普通教育学校和职业技术教育学校,学生分别“流向”不同的“渠道”,分别接受普通教育或职业技术教育。
在美国,高级中学分设学术科、职业科和普通科,分别设置为准备升学的学术课程以及为就业或受中等及专门训练的职业课程。有些发展中国家从初级中等教育阶段就开始“分流”。在印度尼西亚,与普通初中和普通高中相并列,设置有职业技术初中和职业技术高中。职业技术初中招收小学毕业生,包括技术初中、商业初中、家政初中。职业技术高中招收普通初中和职业技术初中毕业生。
(二)普通教育与职业技术教育“交叉”
有些国家,在普通教育与职业技术教育“分流”的基础上,普通教育学校进行一些职业教育,职业技术学校在侧重职业技术教育训练的同时要求完成普通教育,实现普通教育与职业技术教育的“交叉”,呈现出“你中有我”“我中有你”的局面。在韩国,高级中等教育阶段分别设置普通高中和职业高中(初级中等教育阶段除普通初中外,也有商业初中等),普通高中设有职业培训(男生)和家政(女生),均为必修课。职业高中各专业的课程设置,都包括普通高中的全部课程,自1986年起至今,进一步提高了职业高中的职业技术教学水平。
(三)普通教育与职业技术教育“融合”
有些国家把普通教育与职业职业技术教育两者紧密地结合起来,直至使两者一体化,形成普通教育与职业技术教育的“融合”。在瑞典,60年代中期以前就在中等教育阶段分设各自独立的普通高中、工业高中、商业高中和各种职业学校。1966年,决定调整为设置五种课程(人文科学、社会科学、经济学、理学、工学)的高中和三种课制(社会科学、经济学、工业学)的两年制专科学校,保留职业训练学校。1968年,又决定将高中专科学校和职业训练学校加以合并,从1971年起设立综合制的高中(gymnasiaskola)。综合高中设置了两年、三年、四年等不同修业年限的理论性和职业技术课程,既为学生毕业后从事职业活生涯做准备,又为学生提供普通理论和实践教育,还为学生毕业后进入高等学校继续学习做准备。从1988~1989学年开始,综合高中的两年制课程延长到三年,普通课程与职业课程的比例得到扩大,但不会使两者之间产生任何矛盾。
有个别国家在初级中等教育阶段就开始实行普通教育与职业技术教育的“融合”。在坦桑尼亚,中等教育分为“普通水平中学”(一年级到四年级)和“高水平中学”(五年级和六年级)。普通水平中学课程实行多样化和职业化,分设农业、工业、工艺和家政共四种“技能侧重班”,每个学生入学时必须选定至少一种专业课程,通过毕业考试取得毕业证书,成绩优良者,可进入高级中学或技术中学和专业学校。
(四)普及义务教育后实行职业定向
普及义务教育之后实行职业定向教育,在于使学生为毕业后参加生产劳动和选择职业做好心理上和实际上的准备,并紧密结合社会用人部门的需要定向培养,解决学校教育与经济发展和社会发展脱节的矛盾。
在南斯拉夫,中等定向教育为期四年,分为两个阶段,每个阶段各两年。实施定向教育初期,第一个阶段以讲授统一的文化科学基础知识为主,同时开设技术生产原理和实际训练课程;第二阶段,以专业基础课、具体的专业课的实际训练为主。从1986年起,采取从第一学年开始普通教育与职业技术教育课程并进的做法。课程比例按两者成反比的方式安排。例如,第一学年普通教育占70%,职业教育占30%;以后普通教育时间逐年减少,逐步让位于职业技术教育。第四学年,职业技术教育增加为70%,普通教育则减少到只占30%。这样的调整,主要是考虑对于今后熟练工人和半熟练工人来说,在他们完成初等学校课程后,可以立即选择具体的职业。
二、国内外中等教育结构改革的特点
当前世界各国进行中等教育结构改革所采用的形式是多种多样的。从总的方面来看,各国的中等教育结构改革表现出一些共同的特点:(1)普通教育和职业技术教育彼此渗透、互相结合,向统一方向发展(亦即人们所说的“普通教育职业化,职业教育普通化”),成为目前各国中等教育结构改革中呈现出的一种明显的动向和趋势。(2)中等教育结构的层次和类型向多样化方向发展。世界各国采用种种不同的形式来改革中等教育结构,使得中等教育的层次和类型更趋于多样化。
笔者认为,每个国家经济发展的实际情况迥异,所确定的中等教育的层次和类型也不宜整齐划一,不可能也不应该来个“一刀切”。当然,具体到各个国家来说,总得有个“章程”。如何使中等教育合理、协调地向前发展,是我们乃至世界各国在教育改革中需要积极探索和认真研究解决的问题。
三、国外中等教育结构改革带给我们的启示
因为我国的具体情况与其他国家不同,所以对中等教育结构的改革所采用的形式也不宜强求一律,更不应不问具体条件盲目地追求“向外看,齐步走”。坚持从我国的国情出发,积极而又稳妥地进行中等教育结构改革,使中等教育阶段普通教育与职业技术教育组合得当,保持一定的、恰当的比例关系,使各类中等教育合理、协调地向前发展。
(一)我国中等职业技术教育所面临的挑战
我国多年来的中等教育重教强于重学,教学方法相对陈旧、单一和枯燥。久而久之,学生成为被动接受知识的容器,成为储备知识的仓库。学生学习的主动性、积极性、创造性与思维活动都受到一定程度的制约,影响了学生的成长和发展。中等职业技术教育同其他中等教育一样,也必须走出“传道、授业、解惑”这一在某种程度上制约学生对未来知识、高新技能探索发展的误区,以人为本,尊重和发挥学生的个性。通过教育创新,建立创新教育机制,创造有利于个性成长、个性特色充分发挥的宽松的环境和广阔的空间,并在此基础上向创新型、多元化的方向发展。规范培养目标、培养对象及培养标准,加快中等职业技术院校办学和管理体制的创新,构建多样化的职业教育发展体系。在管理体制上要扩大中等职业院校的办学自主性,构建多元化的职业教育发展体系。大力发展中等职业技术教育,坚持学历教育与职业培训并举,以适应经济发展对人才发展多样性的需要。同中等教育一样,职业技术教育同样也需要与国际社会的接轨与交流,进行双向沟通,及时获得国际方面新信息。同时还要以市场经济的观念发展中等职业技术教育,不断树立竞争、优化意识,把职业技术教育改革放在整个社会经济发展的大背景下思考,使之形成具有内涵的宽广性、内容的全程性、对象的全民性、层次和形式的多样性、体制的开放性和融通性、机制的灵活性的职业技术教育新意识。
(二)改革我国中等职业技术教育,需调整学科专业结构
在知识更新速度加快的今天,我国中等职业技术教育专业教材内容的陈旧与单一及在较长时期的相对不变,对在这些专业出现的国际新动向、教学针对性思路转变较慢,诸多种状况已远远滞后于社会经济发展的需要,更谈不上适应社会经济发展的需要了。要推动新世纪的中等职业技术教育,培养新时期复合型人才,就必须改变这种现状。首先,要形成基本理论、基础知识、基本技能有机结合的课程体系和内容;形成强调基础、精练专业技能、重视实践、一专多能的课程体系与内容。其次,要开发建设一批具有相关性或融合性的多科集一科的综合性或现代化的新型课程,拓宽专业课程体系的内涵。再次,将多媒体技术与计算机技术等先进设备引入到各学科中去,以提高教学效果。此外,接轨国际经济将带来我国经济结构、产业结构的大调整、大改组,社会对技术人才的专业、规格、类型等需要都会产生相应的变化。同时,市场经济具有利益多元化、需求多样化的特点,其经济结构、产业结构、职业结构也是多层次的,因此职业技术教育应拓宽专业培养口径与调整专业结构,密切与社会各界的联系,加大传授学科知识和科技成果力度,彻底改变单一类型、单一规格、单一层次人才培养的局面,切实根据社会各界需求,为社会培养出多类型、多规格、多层次的优秀实用型人才。
(三)改革我国中等职业技术教育,更需加大产学结合、校企合作的力度
针对我国社会经济、社会发展及职业技术教育的现状,走产学结合、校企合作发展之路是新形势下中等职业教育发展的需要。这是因为:
第一,目前各中等职业学校在其发展中普遍存在资金投入不足、办学设施匮乏、师资水平不高、实训手段落后、教育质量不高和学生就业困难等因素。尤其是高技能人才所强调的实践教学条件,如果完全靠学校是很难实现的,特别对那些根据社会经济结构调整新开发的专业来说。由于办学经费的不足,在短时间内投资建设功能齐全的校内实验、实训基地是不现实的,即便有条件的学校已经建立了功能齐全、设施完善的实践教学基地,也可能存在与学生未来工作的真实职业环境有一定差距的现象。而依托企业与之合作办学,即可充分利用社会教育资源,又可解决中等职业教育实践教学基地问题;既使学生感受到真实的职业环境,接触到生产一线正在使用的设备、采用的工艺,又改善和充实了学校的办学条件,降低了办学成本。
第二,通过产学合作、校企结合,中等职业学校与企业建立紧密的合作伙伴关系,与企业合作进行专业设置,可保证人才培养的适应性;与企业合作进行培养目标、教学计划、课程内容的制定,可保证教学内容的针对性;与企业合作落实实习项目和实习基地,可保证专业技能的实践性;与企业合作进行应用技术的研究与开发,可保证师生技能水平的提高和技术应用的先进性;与企业合作进行学生就业指导、顶岗实习和就业聘用工作,可保证中等职业教育的稳定性,这样更有利于提高技能型人才培养的质量。
第三,社会主义市场经济离不开具有良好职业素质和职业技能的高技能人才,这就决定了中等职业教育人才的培养过程必须贴近社会需要和生产实际,理论知识和实践能力相结合,理论教学与生产实践相结合,学校师生与一线技术人员相结合,学校教育环境和企业生产环境相结合,教育科研和生产相结合,才能满足经济发展对人才的需要,才能保证中等职业教育健康持续发展。
(四)改革我国中等职业技术教育,还需加强国际合作
21世纪教育发展的趋势之一是国际化、全球化,主要标志是教师与学生的国际交流更加频繁,对正在走向信息化、知识化社会的我国职业技术教育来讲,在前进发展的过程中必须积极借鉴国际的先进教育方法和手段,以适应频繁的国际交往、广泛的国际合作。同时,我国中等职业技术院校还应加强与社会各界密切合作,通过与企业、工厂、公司等单位合作,有效地把学校科研与企业密切联系起来,将学校的科学技术和知识转化为生产力,直接为社会经济服务,以促进社会进步和经济繁荣。还可以通过在不同国家、不同地区、不同学校的学习,吸取其他中等职业院校先进的办学理念、办学思路、知识的传授、教学方法等,有选择性地为我所用。这不仅对活跃青年教师的学术思想很有益处,而且还能有效地激活教师的创造意识与奋发向上的创造精神,为国家、为社会培养出大批高质量的优秀人才。
四、结束语
随着世界各国经济的迅猛发展和知识经济时代的到来,中等职业技术教育作为一种教育方式,在很大程度上,可以弥补普通中等教育的不足。不论是“普通教育与职业技术教育交叉”,还是“普通教育与职业技术教育融合”,其目的均是促进社会经济的发展。而中国经济的发展,则需要越来越多的复合型、实用型、技术型的人才。我国职业技术教育与国际靠近、接轨,就是使我国职业技术院校教育与国际职业技术教育水平和标准接轨,规范我国的中等职业技术教育的教育理念、培养目标、培养对象、培养标准,加快职业技术教育院校办学和管理体制的创新,构建多样化的职业技术教育发展体系,培养更多的复合型、实用型、技术型的人才。也可参考“普及义务教育后实行职业定向”的模式,坚持学历教育与职后培训并举,扩大职后培训的规模、层次、数量,以适应经济发展对多样化、复合型人才的需求。同时还要注意在发展中实现互补、互接、以我为主,将职业技术教育的国际化、民族化与地方性相结合,立足民族之根,凭借地方之水,汲取国际之养分,把我国中等教育推上一个新的台阶。
[参考文献]
[1]周济.以服务为宗旨在贡献中发展,坚定不移地走产学结合道路[j].中国高校科技与产业化,2007(7).
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