发布时间：2023-09-07 18:08:49
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的智慧教学反思样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：数学教学；反思；作业反馈；数学智慧
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）29-284-02
古人云：“学而不思则罔”，“人非圣贤，孰能无过”，“失败乃成功之母”，《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能知反也；知困，然后能自强也。”这些都说明了反思的重要性。《数学课程标准》在总体评价目标中提出：学生能“初步形成反思意识”，“形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯”。美国学者波斯纳提出个体成长的公式为：经验+反思=成长；数学教育家弗赖登塔尔就指出：反思是数学活动的核心和动力。
一、先谈谈教师应该有的反思
教师的教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。教师为了实现有效的教育、教学，必须研究教法、学法，在教学反思倾向的支持下，对已经发生的或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、预设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现或估计到教学过程中出现的问题或预案，始终要抓住教学重点、积极寻求多种方法突破教学瓶颈。问题性、主动性、实践性、过程性和合理性就是它的基本特点。教师只有感受实际教学，通过关注自己的经验，收集其他渠道的信息，才能意识到自己教学中有关教材教法、学生学法中存在的问题，并产生反思这些问题的欲望。譬如，可通过先观察课本中的课内练习、作业并预判学生可能出现的认知困难、错误，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛收集关于自己教学活动的信息，以批判的眼光反观自己，反思原因，并与同事共同探讨，以寻找课堂教学的新思路和新策略，并创设出新的实施方案；付之于课堂教学后，再根据学生课堂反馈、作业反馈、同事点评，验证上一阶段提出的新的教学方案是否合理；如果新的教学方案被证实，意味着带有教师个人风格的新的教学规律被发现，课堂教学的合理性因此就能达到新的高度；反之，如果新的教学方案被否定，那就需进一步更新。只有这样不断循环往复，不断进行反思性研究，不断调整教学方法，去伪存真，去粗取精，才能筛选出更加适合自己的教学方式，逐步形成富有个性的教学风格。
师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。例如，在上平行四边形性质的复习课时，不少同学因为平行四边形的边、角、对角线、三角形的性质众多，而引起解题条理性、格式混乱，事实上，对于教师而言，学生的错误也应看作一笔丰厚的“财富”，这些“财富”能让你追溯学生的思路，从中你能看到智慧的火花；这些“财富”能让你反思你的教学，从中受益；这些“财富”能让你看到学生的欠缺，帮助他们弥补；这些财富也能让你看到学生的可爱，让你会心一笑。但不管怎样，教师必须一开始就着手规范，顺便让学生分清平行四边形中有几对全等三角形、几对面积相等的三角形，这可让学生去归纳；并让学生经过对角线的交点画直线，通过动手操作来揭示所得图形的面积关系，相信学生的答案肯定会五花八门，教师应适时引导学生进行理性分析，揭示出所画直线都存在等分平行四边形面积这一规律。
教师的课后反思还可以通过自我说课，批判性地反思：反思教学行为是否达到教学目标；反思教学活动是否为有效的“沟通”和“合作”，是否充分挖掘了非智力因素；反思是否创造性地使用了教材，有没有应用计算机辅助教学；反思教学过程是否存在着“内伤”，出现了原则性错误；反思教学过程中是否迸发出“智慧的火花”，是否考虑了学生的个体差异，是否存在“伪探究”，是否存在热热闹闹的表面作秀；另外，备课本上教后反思中是否记录了学生的信息反馈，包括：课堂反馈、作业反馈和考试反馈、疑难问题反馈、学法反馈和教学建议反馈等。教师不能忽视了“作业”的层次性、时效性、适量性和针对性，否则容易导致学生应付、抄袭等现象。作业批改如缺乏变化与创新，忽视作业的反馈、评价及二次批改的功能，教师就会显得吃力不讨好。数学“作业”的批改——也要分批分层，有的放矢：教师在批改数学作业时将评语引入数学作业的批改中，指出其不足，肯定其成绩，会有效地调动学生的学习积极性。会“精批”，也会“小组分批”，还会对可能存在的明显问题的作业进行“复批或面批”。
二、简要谈谈学生应学会的反思。
现在许多学生把检查家庭作业看成是老师、家长的任务，作业、考试时也缺少检查的习惯，这正成为许多学生自主发展的一大障碍。
1、纠错本的运用
失败乃成功之母，每年中考、高考状元的经验之谈中不乏有这一条。这是一个自身逐渐学习和修正的过程，我们说“真理与谬误仅一步之差”，通过记录，可有效地变对错误“熟视无睹”为“有意识的关注、分析、纠正错误”，从而加深对这一类错题的认识。我们都知道“细节决定成败”，中考数学题中有些原型就来自课本，但都作了适当的加工处理，学生往往不知不觉地陷入熟题的圈套，因此平时对这类细节应进行强化训练的同时，也应在纠错本上及时记录下来，要将错误作为一种资源来利用。
2、写数学日记、小论文、博客
写数学日记、小论文、博客是培养学生的反思习惯和能力的一种好形式。可以写生活中的数学，可以写课堂中的表现；可以写在学习过程中的困惑，可以写合作探究中的顿悟、那种豁然开朗的感觉；可以写反思自己的学习方法，运用所学知识点编写题目；可以给老师建言献策，也可以给同伴温馨提示———数学日记、博客不仅能拉近师生之间的距离，提高反思的能力，而且最重要的是让学生有自己畅所欲言，张扬个性，迸发出智慧的火花的“地盘”。
3、会在合作探究中反思
新课程对学生合作探究能力要求很高，由于新知的未知特性，学生的探究活动往往不是一蹴而就的。虽然我们坚持独立思考的重要性，但并不提倡闭门造车；探究过程中除有意识的回望和反思外，要学会与同伴合作交流，通过说一说、议一议等充分交换思想，随时修正自己的探究行为，从而保证探究的纵深进程。具体包括：回忆解题的方法、过程，合作探究解题的关键、注意点，改进表达、操作方法，优化解题策略等。如果学生能从不同的角度来评价自己，正确认识反思自己、评价他人，那么就等于学会了根据反思的结果自觉进行自我调控的本领，对培养思维的流畅性、变通性和独创性大有裨益。
总之，我们不仅要保持广大教师辛勤耕耘、默默奉献的优良品质，还要重视教学反思，学会反思，乐于反思，让反思成为一种习惯，一种动力，一种智慧，从苦教、勤教逐渐变成善教；同样，如果让学生在反思中学会了独立思考、学会了倾听，学会了交流、合作，学会了分享、体验，那么他们在人生道路上也会更加自信，学习生活也将更加阳光灿烂。
参考文献：
[1] 英成芳.课堂教学机智艺术.教育艺术.2005.4：22.
[2] 唐树明.培养学生数学反思能力的策略.中小学数学（中学版）.
［摘 要］如何合理且不越位地实现课堂教学目标是每个教师要着重思考的问题。通过对“认识小数”一课教学的探究，产生新的感悟和理解，实现在追问、反思中增长智慧。
［关键词］追问 智慧 反思
［中图分类号］ G623.5
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1007-9068（2015）02-014
学生在三年级学习时第一次接触“认识小数”，其教学目标是结合现实背景和具体情境，引导学生初步体会小数的含义，在操作实践中理解一位小数的本质属性。那么，如何合理且不越位地实现本节课的教学目标呢？我在一次次的追问中，对“认识小数”的教学有了新的理解和感悟。
追问一：“为什么”把小数的产生从课首移至课尾？
本节课的认知目标是“结合生活实际，初步认识小数，了解小数各部分的名称，能读、写一位小数，知道十分之几可以用一位小数表示”，但我们发现，教学之前学生已经积累了一些运用小数的基本经验，会简单认、读小数。如果继续这样的目标定位，只是把学生原有的知识和生活经验进行一个简单的汇总，并没有让学生通过学习切身体会小数的含义，真正了解小数产生的现实需要。因此，在教学设计之初，我设计了“为什么学小数”这一环节。
第一次教学，将“为什么学小数”放在课首。
教学片断：
师（出示打靶图）：如果打在靶线上，我们可以用整数来记录成绩，如果不在靶线上，那该怎样记录成绩呢？（生答略）
师：看来，用整数不能解决这个问题，那能不能用我们学过的分数来表示？（生答略）
师：不同的分法会给成绩统计带来麻烦，所以必须要有一个统一的标准。那究竟平分成几份好呢？
师：这个问题人们已经有了共识，但为什么要10等分呢？（生答略）
师：这个长方形被平均分成了10份，每份可以用哪个分数来表示？2份呢？3份呢……10份呢？（生答略）
师：几个1/10是1？
生：10个1/10是1，10个一是10。
师：这两句话是不是很像？有什么共同的地方？（生答略）
师：所以，人们在解决这个问题时就考虑等分成10份，正好也可以“满十进一”，这样就和整数“满十进一”的规则统一起来了。
师：十分之几的分数经常要用到，为了用起来更简洁和方便，数学家们把它写成了一个新的样子。（依次出现十分之几和对应的零点几）看看这些小数和对应的分数，你有什么发现？
生：十分之几就是零点几。
师：原来小数并不是一种新的数，而是某些分数写成的另一种样子，写成这样就和整数的计数方法统一起来了。有了小数，人们的表达就更加方便、简洁了。
……
反思：
原本想让学生在打靶的情境中，发现无法用整数来记录成绩，使学生萌发用分数记录的需要，进而比较不同的分法，将十进分数用另一种形式表达，自然产生小数。可教学后发现，学生对于打靶的情况并不十分了解，特别是对射击比赛中的记分规则知之甚少，导致学生没有因为这个例子而产生学习小数的强烈需要。
第二次教学，将“为什么学小数”放在课尾。
教学片断：
师：零点几就是十分之几。的确，小数和分数关系很紧密。我们已经学过了整数和分数，为什么还要学小数呢？
师（出示2/5，配合出示长方形图）：你能用小数来表示吗？是0．2吗？能否转化成十分之几的分数，再写成小数呢？
师：学习后我们就会知道，任何一个分数都可以用小数来表示。
师：小数与分数关系紧密，那小数跟整数有没有相通的地方呢？
师：看看我们熟悉的几句话（多媒体出示：10个一是十，10个十是百，10个百是千……），往上写数越来越大。那反过来，10个多少是1？下面一句，可能是什么呢？10个（？）是0．1。“？”究竟是什么数，我们今后会学习到。
师：黑板上的这几个式子，是不是很像？有什么共性？
师：数到10就怎样？
生：都是“满十进一”。
师：是呀，用小数表示，和整数一样，简洁而和谐。
……
反思：
这样设计教学，舍弃了具体情境，回归到数学本身，引导学生在认识小数、知道生活中的小数后，顺势上升到理性思考的高度。教学中提出“你能用小数来表示2/5吗”这一问题，既让学生初步感悟“任何一个分数都可以用小数表示”的辩证思想，又沟通了分数与小数之间的等价关系。同时，由“10个一是十，10个十是百，10个百是千……”这句学生熟悉的话引出小数与整数的同构关系，既使学生理解了“满十进一”的计数规则，又扩充了数的认知范围，使学生理性地思考“为什么要学小数”这一问题。
追问二：神奇的长方形可以“是什么”？
从学生熟悉的人民币入手，利用长方形展示圆角之间的十进制关系，这样的导入效果较好，很多课例对于长方形的使用也仅限于此。那么，如何才能让这一有效的教学资源发挥更大的作用呢？本节课在两个环节中巧妙地运用长方形，使其成为贯穿全课的有效教学资源。
教学片断1：用长方形展示价格中的小数。
师（出示下图）：如果将一张长方形纸当作1元，你能表示出0．1元吗？
生：
师：这几种分法虽然不同，但都能表示0．1元，为什么？（生答略）
师：除了0．1元，你还能表示出其他不同的价钱吗？
师：如果我们把长方形涂满，表示多少钱？
生：1元钱。
师：如果这个长方形表示“1”，那么平均分成10份，一份是多少？
生：1/10。
师：如果仍然用一个长方形表示1元，那么1．2元如何表示？（生答略）
师：如果还想用表示1元的长方形去表示3．8元，需要几个长方形？怎么涂色？
……
教学片断2：把长方形变形成米尺，再变形抽象成数轴。
师（出示下图）：把这个长方形拉长、压扁，你们看，这像什么？
生：米尺。
师：如果将这个长方形看作1米，你能填出括号里的小数吗？（生答略）
师（出示“想想做做”第1题，如下图）：这是一根彩带，长度超过了1米，怎么测量？
师：如果两米不够，还可以再接一根米尺，再不够还可以再接……这个长方形真神奇！
师（出示下图）：这个长方形又变窄了，当宽变成0的时候，它就变成了什么？
师：这条线段继续延伸，就成了一条带方向的直线。
……
反思：
用长方形贯穿整节课的教学，有两个好处：一是将抽象的小数可视化、图形化。因为有了数形结合的优势，再加上学生已有的生活经验，所以学生理解小数的意义就变得容易多了。二是将形象化的小数模型化、简约化。从价格中的小数，到米尺上的小数，再到数轴上的小数，一步步变形，一次次凝练，在除去具体的情境后，最终呈现小数的本质属性。同时，由于有了对价格中小数的理解，再学习米尺以及数轴上的小数时，学生就能很好地进行正迁移，将零散的、独立的知识点串联成清晰的知识网络，便于掌握和运用。
追问三：“怎么样”用小数？
学习小数，特别是刚认识小数，由于受到学生认知水平和知识内在要求的限制，其现实背景与具体情境无非是价格和长度这些较熟悉的东西。其实，小数在生活中的运用很广泛，只要给学生充足的素材，让他们充分感知，就能使其的认知结构更加全面、合理。
教学片断：
师：我们生活中使用的小数，都能在这条直线（数轴）上找到。老师从这条直线上选了几个小数，把它们填在下面的哪句话中合适呢？
0．6
3．5
1．8
37．5
502．9
（1）小明今天测量的体温正常，是（
）度。
（2）世界上最小的蜂鸟，体重只有（
）克。
（3）一本数学书的厚度约为（
）厘米。
（4）伦敦奥运会首金获得者是中国女子10米气步枪选手易思玲，她的成绩是（
）环。
（5）一块橡皮的长度约为（
）厘米。
问题A：为什么蜂鸟的体重不选择几个小数中最小的那个小数？
问题B：易思玲的夺冠成绩是多少？你会读吗？
……
师：上面的例子涵盖了生活中的方方面面，看来，小数在我们日常生活中用得还真不少！不仅我们，在很早以前，我国古代的人们就开始使用小数了，那时的人们用低一格摆算筹的方法来表示小数，这是世界上最早的小数表示方法。
……
反思：
小数的巩固和运用环节，本节课并未采取题组或题库的形式进行，而是采用综合运用的方式。这样既避免了“过习题”式的无层次练习，让学生主动运用所学知识去解决生活中的实际问题，又加深了学生对小数意义的理解。而有关小数的产生及发展的相关内容，也在这一环节中自然地融合进去，不会让人产生突兀之感。
一、在目标达成的过程中不能忽视“知识”目标
新课程改革抛弃了知识本位观，反对那种不顾学生感受、体验和需要以及把学生当作知识容器的观念。但是，它并不排斥知识本身。相反，改革是为了让学生获得更多的知识。往往我们在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标达成的过程中，我们往往把大量精力用在如何使教学形式多样、手段先进、方法灵活上，课堂上关注学生的体验与感悟，而忽略了知识目标，似乎强调基础知识就背离了课改的初衷，就不符合新课标的要求。的确，初中《思想品德》新教材淡化了很多理论性知识，而侧重了学生的品德教育内容，但每框题都包涵着很重要的养成教育知识点。知识是基础，是依托，是载体，是学生发展的双翅，在教学活动中，教师和学生的教学过程应该是一个再创造的过程，通过师生的活动，最大限度地充实和丰富教科书所设计的基础知识的框架，使文字知识“活”起来，能否做到这一点直接关系到学科知识的质量和水平，进而关系到三维目标能否有效达成。
二、实现课堂教学形式多样化不能走“形式”
初中《思想品德》课程标准提倡多样化的教学形式。在课堂教学实施的过程中，为了给学生学习营造一个良好的学习环境，为了激发学生学习的兴趣，我们都在积极地探索多种教学形式，其目的是为了改变过去那种严格按照教学流程按部就班地进行教学的状况，我们组织了丰富多彩的教学活动，在这些活动中，学生可以投身其中直接参与教学，师生、生生之间共同合作完成教学任务。 但是，有些活动作为一种教学形式只是一种点缀。例如，小品剧是学生非常喜欢的形式，但是我们在设计这些活动、指导学生编演时应该充分考虑要达到什么目的、学生可以从中了解些什么，避免出现表演的过程中学生们嘻嘻哈哈，内容简单、形式单一。表演过后就进入了下一个环节，至于剧中表现的主题思想是什么就不得而知了，表演只是起到了活跃课堂气氛的作用。又比如：讨论几乎是我们每节课都要采用的教学形式，但是有些问题根本就不具有讨论性，甚至有些问题书中是可以找到答案的，只要给学生时间看书，学生就能归纳出来，讨论实在是画蛇添足，不但不能开启学生的思维，引发争论，进出火花，久而久之还会泯灭学生思考的热情。因此，我们的课堂教学中的每一个环节都应该从教学需要出发，从学生需要出发，不能为了创设情境而创设情境。如果一味的追求表面的形式，那会远离新课程改革的要求。
三、创造互动式课堂不能丢掉“秩序”和“规则”
新教育观认为：教学过程是“师生交往，共同发展”的互动过程。在课程改革的浪潮中，我们的教育观、教学观、师生观不断更新，为了让学生动起来，让课堂活起来，我们可谓绞尽脑汁。有些课堂确实活起来了，老师与学生平等地交流、探讨，学生大胆地发表自己的看法。可是，另一个问题也随之出现了，有时候，学生一旦动起来，课堂秩序就没有了，学生们各说各的，似乎发表意见的同学或者小组与自己毫无关系。记得听过一堂《思想品德》课，教师的教学设计是比较新颖的，一改过去课堂教学中的枯燥，学生学习、参与的热情被激发出来。但是，当某一个小组阐述观点、表达成果的时候，其他小组的同学要么忙着整理自己的资料，要么说笑、吵闹，即使有个别想听的同学也听不清楚。学生们不倾听，不补充、不否定，明显的错误发现不了，老师也只是与该小组的特定成员进行单向对话，对于每个小组的成员来说，他只是了解了本小组的研究内容，而对其他小组完成的那部分知识就知之甚少了。也就是说，在这一节课里，每个学生获得的知识都是不完整的。与老师们谈到这一问题时，老师们很无奈，一方面，他们清楚在混乱的课堂里很难保证教学目标的完成，需要管理；但是又害怕因为管理而压制学生的热情。毫无疑问，没有了有效的课堂管理，就不会有成功的课堂教学。
在这种情况下，我们就要在日常的教学中和学生一起建立起新规则，培养学生学会倾听、学会质疑、学会组织，，真正地使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时学会理解别人，尊重别人，共享他人的思维方法和思维成果。在追求课堂的民主、开放的同时，更应该拥有共同遵守的“秩序”和“规则”。
四、确立学生主体地位不能轻视教师的作用
学校教育作为专门化教育的形式，自产生以来，即具有各不相同的形态，因而人们对其理解和定义有很大的差别。但如果略去它们之间的差异，学校教育的定义可表述如下：在教师的主导或引导下，学生借助于教材等学习材料和媒介，通过一定的模拟性活动，掌握一定学科知识、形成一定思维能力及其社会性格的活动。这一定义涵盖了课堂教学、课外学习、课程实习等各种学校教育形式，因而是一个广义的学校教育概念。
在实质意义上，以上概念包涵了社会赋予学校教育的三重价值维度：知识、能力和人格。其中，“知识”和“能力”这两重维度代表了学校教育的“为学”之维，“人格”向度则代表了学校教育的“为人”之维。因此，总体而言，学校教育具有“为学”和“为人”的双重维度。与学校教育的双重维度相对应，当前教育研究中基本上有两种研究范式：科学主义和人文主义。前者强调教育活动的科学理性，后者强调教育活动的人文理性。我们认为，在历史和现实的教育实践中，教育受制于一定的规律，也不能不遵循一定的规律，如学生身心发展的规律、知识传播的规律、知识自身的积累规律，等等；又因为教育受制于社会的价值理念，加上教育者和受教育者都是带着自己的个性“进入”教育中的角色的，教育又不能不具有一定的自由创造性。因此，学校教育应是规范性与自由性的统一，在操作意义上应是对科学主义和人文主义两种范式的整合。
二、开启智慧：能力向度的底蕴
知识与能力，共同体现了学校教育的“为学”之维，但两者的差别十分明显，主要在于：知识是形成能力的必要基础；能力不是单纯的知识积累，它以知识为基础但不能归结为知识，而是对知识的超越或对知识的运用。进一步说，在认识论意义上，能力的形成和发展不能不具有开启智慧的底蕴。智慧，而不仅仅是知识，才是世界上最强大的力量。《圣经》中就隐喻着―个思想：人，是靠智慧才近乎神的。以此为基础，智慧也可以被定义为对知识的运用。也许，正是智慧与知识的这一微妙而重大的差别，中国现代学者冯契才提出了“转识成智”的问题。在现代的信息社会，教育活动中“转识成智”的问题似乎比以往更为突出，因为现代社会是一个信息充溢的社会，面对信息和识别信息才能发现其中的知识，否则，如果人的视野被海量般的信息所淹没，连知识都无法提炼出来，怎么又能开启智慧之门呢?
只是，在具体的教育活动中，由于各种主客观因素的制约，这一底蕴未能真正地显露出来。这就是说，学校教育的核心价值和目的并不是培养分门别类的专家，而是开启学生智慧。
一个人要开启心智，依赖于两条基本路径：第―要亲自实践，丰富经验，不可能与事隔绝而走进智慧之门。列宁说过，人的实践活动必须亿万次地使人的意识去重复各种不同的逻辑的格，以便这些格能够获得公理的意义。在这里，列宁虽从“类”的角度强调了实践对意识、对思维建构的意义，但与皮亚杰揭示的活动图式对个体智慧发展价值的观点十分吻合。第二，从他人那里系统学习间接经验，因为很多时候，人不可能事事亲自实践。何况，宇宙浩瀚无比，万象流变不止，而人生短暂渺小，这凸显了教育的重要价值一通过教师、教材和其他媒介认识世界。
因此，开启智慧之门可归结为处理实践与学习书本知识之间的关系。一般说来，二者难分轻重，但在很大程度上，实践更为重要。正是在实践中，人通过感官与客体接触，使客体的逻辑不断内化为主体的逻辑。黑格尔揭示出，事物自身的演化有逻辑序列(客观理性)，人的思维也呈现逻辑序列(主观理性)，因此，思维和存在可以同一，就是说，人能够通过实践认识真理，走上智慧之路。这正是近年来倡导让教学回归生活、回归学生经验世界的认识论根源。
三、走出误区，走向智慧
在寻求智慧的问题上，教育教学的实践者并非不存在误区，不管这些误区是如何产生的。
其一，以学校教育代替实践。认为二者的价值效果并无差别。实际上，即使是学校组织的模拟性实习，本质上与实在的实践也有很大的不同。特别是，由于人与自然的疏离，加上制度和文化对教育的制约，学校教育的学院化倾向非常明显。更有一些实行“封闭式管理”的学校在这一点上做得更加过火，以至到了让学生不闻窗外事的程度。须知，用纸和笔构筑起来的模型世界并不能代替真实的世界，对现实世界的忽视会导致惊人的无知。
关键词: 中职计算机教学“先会后懂”教学实践反思
一、问题的提出
专业课教学方法一般是由教师先讲解各种专业理论知识、操作原理,然后安排一定时间的上机实践,以此来加深学生对理论知识的理解。教师在课堂上最常问的一句话是:“懂了吗?”而学生往往很小心地回答:“懂了。”其实,学生大多数是一知半解,但又怕教师或别的学生说他们笨,不敢说不懂。这样的教学方法,教师教得吃力,学生学得糊涂,甚至有些学生不懂装懂,导致教学效果不理想。
对于专业课,尤其是技能操作要求比较高的学科,在学生还不知道怎么做的情况下,教师要让学生明白为什么这样做。如计算机课是一门动手能力较强的学科,要求学生在理解的基础上能熟练地操作计算机。在几年的中职计算机教学实践中,我越来越感觉到那种先在课堂上讲理论、讲原理,然后让学生进机房操作的教学方法不能适应学生的学习。
比如,在《常用工具软件》这门课有关WinZIP内容的教学中,我选一个班(a班)做了一个试验:我把学生带到阶梯教室,花了近一节课时间,通过大屏幕投影,讲解了压缩解压缩的意义,WinZIP软件的作用,如何安装、启动,其界面组成介绍,压缩/解压缩的方法等理论知识,学生在课堂上的时候都说懂了。可是,学生到机房实际操作时就都呆住了,不知从何下手(很多学生都习惯性地双击某一个要解压的文件),这使学生的学习兴致与积极性一下子降了下来,结果我还得重新边示范讲解、边让学生操作。以上实验让我有了新的想法:学生从懂到会往往有一个较漫长的过程,教师在上机操作时辅导量很大;能否改变一下教学方法,让学生先掌握操作方法,达到“我会了”,再讲解基本原理,做到“我懂了”呢?
我结合学校的改革(学校在每个机房都安装了一台教师机和大屏幕投影)在计算机的教学中,摒弃了原来的教学方法,采取先向学生提出任务,让学生先上机操作,然后边讲理论知识,边操作演示给学生看,并针对学生操作过程中存在的问题着重讲解。这就是所谓的“先会后懂”的教学方法,半年多来,我对这种新的教学方法作了初步的尝试,取得了一定的效果。
二、教学实践
1.“从做中学”
美国教育家杜威早在19世纪时就提出了“从做中学”的基本原则,他认为在学校里教学过程应该就是“做”的过程,教学应该从儿童现有的生活经验出发,儿童应该从自身的活动中进行学习。杜威说:“人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做的知识。”专业课,尤其是计算机课程这种操作性非常强的学科,强调的是培养学生的动手能力,特别是软件类的教学,其教学目的是让学生能熟练地操作这套软件,而对于为什么这样操作的原理学生只要了解或理解即可。为此,我采用了现代化的教学手段,先向学生给出本节课的任务,然后利用教学网络进行广播教学,亲自进行示范操作,让学生一步一步跟着我做,先掌握各种操作方法及技能,把任务完成,而不去管它为什么这样做。我在教学中经常问学生:“会了吗?”“做完没?”这时学生往往会很自信地回答:“会了!”“老师,我做完了!”学生对于这样的教学非常感兴趣,而且很有成功感。
比如,还是在《常用工具软件》这门课有关WinZIP内容的教学中,针对刚才说的a班的情况,在b班,我采用了任务驱动、“先会后懂”的教学方法。我先给学生一个信息:在老师的FTP上,有一则关于学校刚举办的班级网页评比结果,你们想知道哪个班获得了奖吗?看谁能告诉老师?(给出任务)学生的好奇心和求知欲一下子被激发出来了,纷纷去查找该文件。但很快他们就发现:这个文件并不能正常打开。(因为这是一个压缩文件,而他们的电脑上没有安装相应的软件)于是学生纷纷来向我求助,这时我通过教学网络,给他们作示范讲解,讲一步让他们操作一步:从到FIP上下载WinZIP安装程序并安装,把压缩文件解压缩。学生一步一步地跟着作,直到最后把文件打开,看到上面写着:“恭喜你!你很出色地完成了老师今天布置的任务,老师在这里表扬你,你真棒!”学生都很高兴,都嚷着:“老师表扬我了,老师表扬我了!”这时我再把压缩与解压缩的意义、WinZIP软件的作用、界面组成、使用技巧等理论知识授予学生,他们都能很容易地理解、接受了。
比较的结果显示,“先会后懂”的教学方法更有效,也更受学生的欢迎。“先会后懂”的教学方法,使学生一开始就能看到自己的成果,获得成功的体验,激发学习的兴致与积极性,能使学生情绪高扬、有再次要求学习同类知识的欲望。因此,学生的求知欲就增强了。从心理学的角度分析,当一个人的情绪激动、高扬时,他接受知识的能力就强,求知的欲望也高。在学生情绪高扬时,教师再向学生讲述一些必要的理论知识,他们就能很容易地接受,从而起到事半功倍的效果。
2.从感性到理性
“先会后懂”的教学方法,能让学生同时用眼、耳、手、脑、口等来感知,以获得最直接的感性知识。每次讲到一个新的知识时,我总是边示范边讲解,让学生跟着做。同时,在学生做的过程中,我提出一些问题,让学生在做的过程中自己找答案,并让他们互相进行讨论交流,最后掌握相关知识。如讲到《Internet技术与应用》中的“保存网上信息”中保存整个网页的信息和只保存网页的文字内容(不要图片)的方法时,过去我是先讲明保存整个网页的信息和只保存网页的文字内容的操作方法,以及其两者的区别,然后让学生按照方法进行操作。学生容易混淆,掌握较慢。现在我采取“先会后懂”的教学方法,先让学生打开一个网站(网页),跟着作,先把一个网页“另存为”一个Web页(默认的文档类型),启发学生观察保存后的结果;再用同样的网页把网页中的文字“拷贝”到一个空白文档,然后启发学生观察两个操作的结果,产生的是什么文件,文件里面的内容有什么不同,最后请学生归纳出两者的异同点。这样学生不仅掌握了保存整个网页的信息和只保存网页的文字内容的操作方法,而且很快地理解了两者的区别。
三、对问题的反思
1.如何解决从“会”到“懂”的过渡
“先会后懂”的教学方法很适合操作性强的学科。教师采用“先会后懂”的教学方法,对信息技术学科来说肯定是一种不错的选择,也更有利于学生对知识的掌握。但是学生“会”了,有时不一定就能“懂”了,从“会”到“懂”还有个过渡发展的过程。有些学生爱动脑子,边做边思考,但也有些学生只会照做,就是不能理解。这就要求教师思考:在学生动手做的过程中,如何进行启发引导,培养学生的思考能力,避免学生养成自己不动脑子、完全依赖教师的惰性。
2.如何培养学生的创新创造能力
学生在做的过程中,教师还要思考如何引导学生创造性地去做,不要死板地照搬照抄,成为只做不想的模仿者;要努力地培养学生的创新意识,培养学生对知识的迁移能力。
参考文献:
[关键词]教育智慧 校本教研
教育是充满智慧的事业。在新课程改革的推动下，各种新的教育理论和思想纷至沓来，各种新的教学方法和技术不断涌入课堂。教师如何适应这个充满生机的课堂，如何面对复杂多变的教学情景，如何使学生的生命活力在课堂中释放，等等，都需要教师用智慧将教育理论的普遍性与实践经验的特殊性有机结合，用智慧对具体的教学行为作出理性分析，用智慧实现对课堂的有效调控，即需要教师在工作实践中不断地反思、探索、感悟，提升教育智慧。
教师的教育智慧是与教学过程相伴的教育机智，是在长期实践和反思后的实践智慧基础上形成的具有人格特征个性化的、主观化知识的综合体现，是教育科学与艺术高度融合的产物，它内化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”[1]教师教育智慧的形成过程是与其对教育教学实践探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育叙事、合作共享等形式，有效地促进教师的教学实践走向明晰、走向科学、走向精致、走向睿智，促进教师教育智慧的提升。
实践反思:萌生教育智慧
没有对实践的反思，就没有教育智慧的生成。实践反思是教师对自己的教学行为过程以及由此产生的结果进行审视、分析和再认识，以发展自我职业水平，提高教学实践的合理性，对自己的专业及相关活动有更深入的理解。反思实践还使教师的活动具有较强的探究性成分，在反思批判中不断发现问题、解决问题、改善教育行为和教育效果，同时反思先进的知识、观念、经验和技能并评价自己的教育行为。它是一种通过提高教师的自我觉察水平促进能力发展的途径，是教师改进教学行为，形成新的实践行为和实践智慧，获取教育智慧的有效手段。
反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教学过程中存在的问题，发现、总结、概括和提炼教学过程中的精彩瞬间。反思需要回顾，但更需要思考，既要在回顾中思考，又要在思考中回顾，停留于回顾的反思是无价值的反思。教师对自己每一个教学行为，对一句话、一个动作、一个眼神引发反思，可以发现不足，捕捉“精彩瞬间”，会使教学实践日臻完善；对学生的学习行为进行反思，能更好的了解学生，从学生个体差异出发，创造适合学生发展的教育方式，使师生沟通更有效，增强教学活动的针对性和互动性；对教育教学行为反思，能更理性地认识自我，从而更有效地选择适合的教学方法和手段，扬长避短。更为重要的是，由于课堂教学是一个动态过程，存在诸多无法预知的因素，这就都要求教师具有对新动态的敏锐感受和迅速判别，适时把握教育时机，选取适当方式应对教学过程中出现的矛盾和冲突。实践反思不仅可以获得宝贵经验，用于指导教学，而且反思过程又能有效地提高教师的研究能力。反思是教师自己与自己“对话”，是教学理论与实践之间的“对话”，是真正沟通教师“倡导理论”与“运用理论”的桥梁。因此，在校本教研过程中，反思应贯穿教学活动的始终。
教育叙事:增长教育智慧
教育叙事主要是对事件展开描述、解释，让故事弥散出深层的教育意蕴。[2]即教师用具体的、描述的方式对自己教育生活整个过程作尽可能“客观”的具有一定故事情节及具体人和事的叙述。教育叙事能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实改善自己的教学生活。同时，它也是对教师的情感意识的最有效、最深度的唤醒，使教师树立起教育者的自信和自尊，使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈，使教师更加敏感地面对每天发生在课堂上的行为，从而使教师的教学技艺、实践智慧走向睿智。
教育叙事不是单纯的叙事过程，它既是一种研究方式，更是教师动用并形成自已独特的叙事思维的过程。叙事的主要目的是以教师自我叙述的方式来反思个体的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行动，从而提高教育质量[3]。因此，从教师这个视角来看，叙事不仅仅是教师讲述具体事件的过程，而且也是他们对自己的行为进行自我反思、自我提高的过程。教师通过教育叙事，可以“更为清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。”[4]教育叙事是对具体鲜活的事件进行直接的描述，涉及对事件的开端、进展和结束等诸多环节重组，借助具体的事件以及具体的叙事过程而实现思维活动的具体化。叙事并非简单地按照事件的进程而展开再现式的说明，还会受到情境的钳制，介入叙述者的主观意图、情感、立场，诱发叙事思维的情境性。它要求教师以合理有效的方式解释自己在教育活动中所发生的问题，然后将自己遇到、解决问题的整个过程“叙述”出来，从中发展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位。在叙事的这一过程中，教师的思维结构得到不断改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增长。转贴于
合作共享:升华教育智慧
教师在动态的、生成的教育教学活动情境中，会不断地面对许多问题和困惑，他们希望寻找到解决这些问题和困惑的有效途径，希望在专家和同伴互助下，进行教学实践研究活动。通过合作发挥教师群体智慧，组成学习、研究共同体，取长补短，互帮互学，互惠互利，形成整体合力，以有效地提升自己的专业能力。合作有两种方式:一种是教师与教师的合作，另一种是教师与研究机构专业人员合作。
合作共享的核心是教师之间的相互协作。教师之间通过多种形式的对话、交往与互动达成互助与合作，分享经验，促进共同的专业成长。在合作中教师将彼此的信息和经验进行交流和共享，从而扩大和丰富彼此的信息量和各种认识。在经验交流中原有的静态经验被激活、被分享，从而不断地扩展和升值。教师一起就教学中的典型问题进行专门的讨论，提出各种看法和观点，进行观点的交流和碰撞，甚至尖锐对立，在这种不同意见的申辩论争中，彼此之间才能启迪智慧、扩大理解，扩展和优化各自的认识水平和能力结构，丰富彼此的思想，促使个人的实践智慧不断得到变更、丰富和扩张。
合作共享的最基本形式是教育理论研究者与教育实践工作者的相互协作。教师需要专业研究人员提供理论和技术的支撑，专业研究人员需要与教师共同研究，形成研究共同体。通过双方智慧的交流、碰撞，升华各自的智慧境界，形成两者间的互促，共同获得发展。教师与专业研究人员在研究中进行坦诚合作、平等对话、教研相长，使研究成为一种民主开放的过程，促使教育理论研究者的理性智慧与教育实践工作者的实践智慧的融合。专业研究人员通过与教师的合作，与教学实践的结合，其理论和思维水平得到进一步深化；对教师而言则直接改变了教师的教育观念和教学行为，专业研究人员在合作中发现教师教育实践活动中的智慧之光和尚未系统化的闪光点，并经过其相应的理论滋养和系统整合完善，使那些转瞬即逝的教育智慧不断地得到强化，形成教师个人系统化的、常识性的教育行为。
在合作共享中，人与人之间的交往、互动也变成了一种研究方式，尊重、理解、沟通成了维系合作的重要纽带；无论是彼此，都需要“学会静下心来，抱着关切的心态聆听彼此”，“学会敞开心扉，向他人倾诉深埋的心结”，“学会把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动”；有的只是一群志同道合者为了一个共同目标而在一起开展的合作，以及由此而带来的成果分享:分享信息、分享知识、分享经验、分享思想、分享智慧。
随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重视和深刻认识校本教研的意义与价值，切实提高校本教研的水平，努力探索智慧型教师成长的机制和途径，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。
参考文献
[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究.2005.2.
[2]谢登斌.教育叙事的价值向度[J].教育导刊.2006.3.
一日，笔者走进二（四）班教室，准备听一节常态课，授课的是一位年轻的语文教师，教学内容是学习课文《长城》。课前，已安排学生进行了预习，为了了解学生的预习效果，她走上讲台：“同学们，这篇课文中出现了一些生字和新词，请各小组组长上讲台汇报小组合作学习的情况并参加字词大比拼，看哪个小组能上光荣榜。”说完，老师在讲台上摆出三面小红旗。然而，就在各小组长陆续走上讲台时，发生了一件意想不到的事，班上8个学习小组却上来9个学生。坐在下面的同学惊讶了，有的还在座位起哄：“××不是小组长，他是冒牌的。”“冒牌小组长，下去！”……顿时，班上的秩序乱了起来。××同学也茫然不知所措，像做错了事似地看了老师一眼，低下了头。
让同学们安静下来后，老师很认真地向全班同学说：“××同学他也是小组长。”教室里安静极了，同学们个个睁大了眼睛，不解地看着老师。老师接着说道：“昨天下午放学时，因为下雨，同学们急着回家，忘了关窗户，是他关好了教室的门窗最后离开教室的。当时，老师很受感动，又考虑这位同学虽然做事仔细但胆子比较小，所以就让他担任班里管理公物的小组长，希望通过这个岗位让他为班集体服务，同时也锻炼锻炼他。同学们，你们同意吗？”教室里随即响起了热烈的掌声……
案例分析
课堂上的“节外生枝”往往不是单纯的教学内容、教学方式问题，而是涉及学生成长中的教育问题。如果教师处置不当就会对学生的成长产生负面影响，所以课堂上出现“节外生枝”，需要教师运用教育能力和教育智慧。这个案例的发生带给笔者两点启示：一是学会尊重，平等对待每一位学生。苏霍姆林斯基说过：“教育的核心，就其本质来说，就在于让学生始终体验到自己的尊严感”。教师在教育教学过程中，要让学生感受到平等。即情感和自尊受到尊重，不仅需要教师懂得学生成长心理，而且需要教师有很强的职业理念。教师做了，才会体会到“尊重”是教师的一种修养，一种品格。教师学会尊重学生，才有可能与学生进行意志和心灵的沟通，才会收到教育效果，可以设想，如果这位教师不懂得尊重学生的自尊，她可能会在课堂上当着全班学生的面批评B学生，她也可能直接将B学生哄回座位，这种做法，会造成对学生心理的伤害。二是学会交流，搭建师生心灵沟通的桥梁。现代教育理念鼓励教师把自己当作学生的知心朋友，感受学生的喜怒哀乐，但这种感受需要教师对教育理念有深刻的理解，对学生有强烈的爱心。案例中：，这位教师对“冒牌小组长”的出现，并没有简单机械。因为她懂得这种现象是教育教学环节中的必然，需要教师运用能力和智慧进行处理。在案例中，授课教师正是运用了教育的智慧才自然地化解了“冒牌小组长”的尴尬。
那么教师的教育智慧究竟源于何处？
教育智慧生长于学习。没有知识的支撑，智慧灵性就会枯竭。读书是教师专业成长的有效途径。好书是人们智慧的源泉，道德的根基。读书可以提高自身的修养，可以促进自身的发展，拓宽教师的人生宽度，它可以改变教师的教学方式和学生的学习方式，改变自己的课堂文化，甚至改变学生的一生。只有把读书当成提升教师生命质量的习惯，撇开看教参的浮躁，舍弃看教育理论书籍的功利，我们的智慧才会自然而至。
教育智慧生成于实践。教育实践是一个智慧的世界，每次我们观摩名师们精彩的课堂，惊叹于他们充满睿智的教学风采，收获一次次智慧的洗礼。这种风采和智慧不是天生的，课堂教学中时时闪烁跳跃着一个个鲜活的细节，只有这些细节被关注，课堂才能展现出一个个生命涌动的过程，一个个绽放美丽的过程。关注了细节，也是追求教学的合理化、智慧化、精确化，是对教学的品味与思考，在教育教学的细节中反思和追问中，重塑那个独特的课堂存在。小小的课堂，是一个“捉摸不定的场所”，每一个教学行为、每一个教学环节都承载着太多可变的因素，需要教师教育智慧的支持。在动态生成的课堂中，教师是教育智慧的生成者，更是师生生命发展的“推进者”，课堂上的生成能点燃教师教育智慧的火花。
“智慧”一词是个古老的概念，内涵非常丰富.据《辞海》解释：“智”的意思主要有：①聪明；②智慧、智谋；③通“知”.“慧”的意思主要有：①智慧、聪明；②狡黠.“实践智慧”是由希腊文phtonesis翻译而来，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出“实践智慧”是就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态.对教师而言，教育实践智慧和理论智慧构成了教师教育智慧的完整统一.
教育实践智慧主要是指教师在教学实践中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识.
它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力；也包括教师个人对教学的认识，经由个人领悟上升为个人教育理念的能力.本文强调要正确认识教师实践智慧的内涵，希望中学教师在教育教学实践活动中寻求智慧，经过其个体经验积累、体悟反思，以凝练表达的方式呈现其基本特征，而逐渐形成的指导教育教学工作如何做的一种综合能力.
1国内相关研究现状
《教育大辞典》中认为：教育智慧是“教师面临复杂教育情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力.如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力.”
田慧生教授将教育智慧界定为：教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命，关注个性，崇尚智慧，追求人生幸福的教育境界.王鉴教授认为教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教育的实践语言――它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入.教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由衷地行动.
徐继存认为：“教学智慧是一种关于教学饯行的知识，并以在具体教学实践活动中的饯行为自身的目的. ”“将教学观念的改造与教学实践反思结合，才有可能趋向教学智慧的境界.”
林存华认为：教师智慧是“教师基于自己独特的个性，并在特定的教育情景中形成的对教育活动的批判性认识和创造性解决问题的能力.”
杜萍认为：“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景而生成的一种达到融通共生、自由和美境界的综合能力.”
郭晓娜、靳玉乐认为：“反思教学是智慧型教师成长的必由之路”.教师的教学智慧是在自己的长期教学实践的基础上，不断地反思、提升的结果.
芳在《论教师的实践智慧》中提出，实践智慧通常有以下三方面的表现：一、就教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越.二、就教学方法而言，实践智慧表现为一种教学机智.三、就教师发展而言，实践智慧表现为对自我完善的不懈追求.它的基本特征有：一，动态生成性.二、不可言说性.三、独一无二性.
中央教育科学研究院的邓友超研究员及李小红在《论教师实践智慧》中提出实践智慧有三层要义，强调追求教育合理性的追求.又强调对当下情景的感知、辨别与顿悟，还强调教育道德品性的彰显.
鞠玉翠认为，教师实践知识是回答“怎样做”和“如何做”的问题，是具有实践旨趣的知识.教师实践知识不是来自于公共领域和通过外部培训所接受的种种理论，而是来源于教师在专业知识场景（教育现场）中的，通过实践和体验所获得的“经验的全部”.甚至教师在成为教师之前，所经受的教育经历以及所产生的零星的、无意识的关于教育的认识，也被认为是教师个人理论的萌芽.
国内有很多知名物理教师，他们的教育智慧深深影响这一代人，署名为九月奇迹的作者就曾经撰文《追寻教学创新的脚步――黄恕伯老师教学思想简介》，详细的介绍了黄老师几十年来物理教育教学的实践智慧.这几年中学物理学会物理专业委员会主办的“全国中学物理教学名师赛”， 每年都会选拔出很多全国级别的物理教学名师，这些老师各有特色各有专长，对物理教育教学有自己独到的理解和感悟，他们的实践智慧也是有待凝练表达的.
2国外研究现状
在国外最早集中论述实践智慧的是亚里士多德.亚里士多德则认为“智慧由普通认识产生，不从个别的认识得来.”“智慧就是关于某些原理与原因的知识.”在他看来，越是具有普遍认识的人就越有智慧，越是具有原理知识的人就越有智慧，因此，哲学家就是充满智慧的人.
以奥迪（Audi，R.）为代表的研究者们强调“真实的、伴随着理性的能力状态”，认为实践智慧就是追求合理性，深思熟虑和给出理由是其中两大关键.以里弗（Reeve，C・D・C.）为代表的研究者们则强调“采取行动一.认为实践智慧就是对情景的感知、辨别与顿悟.”为了确定自己处于何种环境，实际采取的是何种行动，“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”.“如果说感知仅仅是感知目前在场的，那辨别力则要求更加精致地抓住情景的特征”.实践智慧是一个“动态的、顿悟的、灵活的概念，可以称之为实践顿悟”.
美国心理学家斯腾伯格在创建其成功智力理论时提出了“实践性智力”的概念，他的“实践性智力”与“实践智慧”实为同一概念.他认为实践性智力可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施，具有实践性智力的人“明白重要的不是已经拥有多少经验，而是能从这些经验中获得多大的收益”，“每个人都需要拥有一定的实用性智慧，以适应周围的环境”.
英国近代哲学家洛克也提出，“我对于智慧的理解和一般流行的解释是一样的，它使得一个人能干并有远见，能很好地处理事务，并对事务专心致志”.在他看来，智慧是有德行的绅士所须具备的品质之一，具体表现在能够运用知识、经验、能力来处理实际的问题.由此可见 智慧不是天生具有的，而是从实践反思与经验中不断获得的、合理解决实际问题的知识和能力，主要包括创新的智慧、发现的智慧和规整的智慧.杜威认为实践智慧就是一种深思熟虑（deliberation），能够深思熟虑的人就是最有实践智慧的人，deliberation来自拉丁文libera，其字面意思就是“权衡（to weight）”.要权衡好，就必须有刻度（scale）.引申开来，深思熟虑就是首先形成各种可供判断的备选方案，然后加以选择.在杜威看来，一个最有实践智慧的人所能做的一切，“就是更广泛地、更细致地观察正在发生的事情，然后从已经被注意到的东西中更谨慎地选择那些因素，这些因素恰恰指向将来要发生的事情”.可见，实践智慧是个体在具体情境中应对不确定问题时所表现出来的素养，由个体的专业知识、敏锐的辨别力与良好的判断力、伦理意识及行动能力等构成.
这些不同理解分别刻画了实践智慧不同的规定性，只有把它们整合起来.我们才可以把握实践智慧的丰富内涵.上述关于教师实践智慧的研究文献，对我国教师实践智慧发展的研究具有指导和借鉴作用.但已有研究中多数从探讨教师实践智慧的概念，理论剖析等层面进行考察，注重对教师整体的研究，缺乏对教师定群体的理论和实证的研究.
3已有研究存在的问题
国内外学者对有关教师实践智慧的研究取得一定的成果，反思已有的研究，存在的问题也是不容忽视的.
第一，近年来关于教师实践智慧的国内外相关研究很多，概念的使用也非常普遍.然而，比较中不难发现，人们对“教师实践智慧”这一概念的理解尚存差异，概念内涵指向不一致，造成了论述上的偏差.
第二，近年来在新课程的引领下，国内许多学者开始关注新课程背景中的教师课堂教学行为及其实践智慧与知识的相关研究，其中，大多是从宏观上去描述与把握，而对微观的课堂生活场景中的相关研究态势不强，导致教师的实践智慧研究缺乏一定的课堂语境.
