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一、生物学片段教学的组织实施
片段教学是一个可控制的教学实践系统，它通常将参研教师分成若干小组，每组5～7人为宜，面对一组约20人左右的学生，或面对指导专家和教师进行15分钟左右的片段教学，并将实况用摄像机摄录下来。然后，在指导专家引领下，由小组成员反复观看所录制的教学录像，进行讨论、评价和小结。
片段教学一般分为节选式与专题式两种类型，节选式片段教学较适合于新教师，专题式片段教学则适合于有一定教龄的教师。在生物学校本研修中，组织者可根据参研教师的实际情况，选择某种片段教学方式，或灵活使用上述两种方式。通过生物学片段教学的组织实施，可以让参研教师在学习教育思想、教学理论及教学方法的同时，提高多项教学技能。一般校本研修的生物学片段教学的基本步骤如下。
1.教育教学理论的学习
在开展生物学片段教学活动之前，指导教师组织参研教师学习生物学课程标准、教学技能、片段教学设计、教学策略、反馈评价等相关教育教学理论，以此指导生物学片段教学实践。开展片段教学活动时，先由参研教师利用2～3分钟时间介绍自己的教学理念、教学理论、教学目标及其设计意图等，从而提高片段教学活动的针对性。
2.教学技能的展示与分析
生物学教学技能类型多样，由于参研教师的知识水平和能力存在一定的差异，指导教师要帮助参研教师进行个人教学技能分析，再根据其实际需要或潜在的教学特点，有目标地进行教学技能训练，逐渐帮助参研者提高教学水平、形成自己的教学特色或风格。在生物学片段教学活动时，还可以有针对性地选择一项或几项生物教学技能让参研教师进行模仿练习，或进行教学技能展示，通过分析其存在的不足，帮助其改正、完善，从而提高参研教师的生物学教学技能。
3.生物学片段教学的教学设计
在上述教学技能理论的学习和教学技能展示分析的基础上，参研教师进行生物学片段教学的教学设计，该教学设计可以是某生物学专题的、某一课时的或某一片段教学内容的设计。在进行片段教学设计时，参研者可根据指导专家指定内容或自己想讲的教材内容，选择对自己有针对性的某项教学技能如语言技能、导入技能、板书技能、组织技能或总结技能等进行生物学片段教学设计。
4.生物学片段教学的研习
片段教学研习过程也叫做“角色扮演”。对于生物学片段教学来说，往往根据实际条件和需要，教学现场可有学生或无学生。比如，在当前教师教学技能大赛上的片段教学比赛一般采用无学生的，参赛教师只是面向评委专家进行虚拟片段教学。对于虚境型片段教学，虽无学生参与，但作为一种教学活动，仍须遵循教育教学普遍规律、课程改革相关要求来规划生物学片段教学设计、开展生物学片段教学活动。不管片段教学现场有没有学生参与，教师须做到“眼中有课堂，心中有学生”，须关注片段教学的相对完整性，向听者展现清晰与完整的主题活动过程，从而让听者产生真实的课堂教学感。
5.生物学片段教学的反馈评价
和常规的生物学课堂教学相比，片段教学的反馈评价首先应着力于引导参研教师转变思想，要从关注“自己怎么教”转向“学生怎么学”。其次是，引导参研教师关注教学过程中的“师生互动与共同发展”，处理好“传授知识与能力培养”的关系，从而引导学生学会质疑、主动发展和个性发展。第三是，片段教学的反馈评价应以生物学课程标准为基准，关注教师教学过程所体现的教育理念、教学目标是否符合生物学课程标准的要求。
可借助录像设备、同伴互助和专家指导开展生物片段教学的反馈评价。首先，指导者与参研者共同观看实训录像。接着，由执教者分析自己的执教体会、教学优点和存在问题等，反思是否达到预期的教学目标，再由参研教师与指导教师按照教学技能评价表或按“2+2”的评价方式进行评价，即每人谈两个优点，两条改进的建议。最后，执教者综合大家的意见后，进一步修改教学设计，再进行第二轮研习。如此，执教者的教学技能水平将可得到提升，执教者的教学特色或教学风格可逐步形成，这是一个循环增值的过程。
可见，生物学片段教学的实施也是一种行动研究，是参研教师在指导教师、同伴教师等相关人员帮助下，对教育教学实践的自我改进。这种改进能丰富自己的教育实践经验，内化、提升为教育理念，并在今后课堂教学中自觉地外化为教学行为，从而有效地提高课堂教学效果，促进学生的发展。
6.教学技能的整合研习
在生物学教学技能比赛或职称进级考核中的生物学片段教学，要考核的是教师的综合素质和各项教学技能。由于参研者的知识水平和能力的差异，在生物学片段教学的前期组织实施时，指导教师是将错综复杂的教学过程细分为单一的某项生物技能，再根据参研教师的技能研修需要，进行专项的生物学教学技能训练。研修中后期时，指导教师可根据参研教师的差异情况，有针对性地选择几项生物教学技能进行模仿练习，提高其综合运用各项生物教学技能的水平。
二、生物片段教学的教学设计
片段教学设计是开展片段教学活动的关键，教师应明确如何设计片段教学。
1.生物学片段教学设计的内容
生物学片段教学设计的内容应包括教学目标、教师行为、学生行为、教学技能要素、资源与工具准备和时间分配等。
（1）教学目标的设计。
三维教学目标在生物课堂的有效渗透与有机达成，可以提高片段教学的质量。三维目标的制订是生物学教师备课的前提，制定三维教学目标要紧紧围绕生物学片段教学的教学内容进行。开展生物学片段教学活动时，指导教师应指导参研教师认真学习有关课堂教学设计的理论及生物学课程标准、分析生物学教材、正确表述片段教学三维目标及设计意图，提高参研教师教学目标设计的能力。例如：人教版教材八年级下册第七单元第二章第一节《基因控制生物性状》一课的教学目标为：能举例说出生物的性状，以及亲子代间在性状上的延续现象；举例说出不同种性状和生物的相对性状之间的区别，并能用相对性状的概念判断相关的实例；在分析“转基因鼠的启示”后，能得出基因控制生物性状的结论；通过介绍几种转基因动物和转基因食品，以及转基因食物知情权的纠纷案例分析，引导学生关注转基因技术给人类带来的影响。
（2）教师活动设计。
在片段教学过程中，生物学教师的活动主要包括讲授、演示、提问、板书、组织阅读和讨论、归纳总结等，这些活动在备课时可预先设定，并预设教师活动的时间，这样使得教学设计或教学流程更具有操作性。当然，课堂是动态的、生成的，存在着诸多不定因素，指导教师有必要指导参研教师进行应对练习，以提高参研者教学机智。例如：在人教版教材八年级下册第七单元第二章第一节《基因控制生物性状》一课中，在讲解“基因控制性状”时，教师可展示“家庭成员特征调查表”中的典型个案，引导学生思考调查结果，并尝试从调查结果中提出“父母的性状如何遗传给后代”的思考题。接着，教师继续出示转基因鼠的实验图，指导学生读P27图，并引导学生利用小组合作方式尝试完成思考题。最后，教师为了帮助学生理解转基因鼠中的关键技术，教师再播放一小段显微注射视频，同时进行巡视、记录与适时指导。
（3）学生活动的设计。
“教”是为了“学”，“学”主要体现在学生参与课堂教学活动中。学生行为主要有阅读、倾听、交流、观察、思考、回答、讨论、操作等。开展生物学片段教学活动时，教师在备课中要对学生的学或活动进行预设，甚至是预设学生可能遇上的学习障碍或困难，通过“不顺畅”活动设计促进形成虚拟的课堂精彩生成，这突发状况的出现让虚拟课堂更像真实课堂。在片段教学过程中，学生参与活动的每一个细微之处，教师都应尽可能考虑到，做到“眼中有课堂，心中有学生”。
例如，在人教版教材八年级下册第七单元第二章第一节《基因控制生物性状》一课中，在讲解“基因控制性状”时，学生活动的预设如下：学生通过交流调查结果，进一步强化概念；学生尝试归纳亲代性状可在子代出现，并思考其原因；学生阅读教材和图例，开展讨论，思考并尝试解决“人们研究的是鼠的哪一个性状？控制这个性状的基因是什么”、“转基因超级鼠的获得说明性状与基因之间是什么关系”等问题；接着，以“在生物传种接代的过程中，传下去的是性状还是控制性状的基因”为障碍设置“不顺畅学习”环节，最后，在师生分析了转基因超级鼠研制过程之后，得出超级鼠体量增大是大鼠生长激素基因作用的结果，从而进一步得出“基因控制生物性状”的结论。
（4）呈现所练习的教学技能。
在组织开展生物片段教学活动时，教师研习的教学技能应具体、明确。同时，在教学设计中应注明某环节主要研习某个教学技能，如练习导入技能或指导学生思维的技能等。
（5）资源与工具准备。
在生物学片段教学过程中，为了达成教学目标，同样需要进行生物学课程资源开发与工具的有效运用，教师在设计片段教学时，可在教学设计中注明所使用的资源，以便课前准备，课中使用。课件、学案、板书等辅助工具也应注明。
（6）时间分配。
在10-15分钟片段教学过程中，参研教师要严格控制教学过程的每一个环节，忌拖堂，以确保片段教学的有序进行。在生物片段教学活动中，执教者切忌将过多的时间用于导入环节上，而应将更多的时间用于学生学习活动，以突出教学重点和展现自己的教学亮点。
2.注意事项
在进行片段教学的教学设计时，参研教师有必要进行学情分析、教学目标分析、教学流程设计、教学策略和资源运用分析及反馈评价设计分析等。设计时重点关注两条主线，一条是设计好教师的教学行为，体现教师的主导作用；另一条是设计好学生的学习行为和预设好学生的反应，以体现学生为主体的学与思；以及进行各个教学环节的时间分配等。
生物学片段教学时不管面对的是评委专家还是学生，教师都要重视片段教学过程中的反馈评价，及时对学生的学习结果进行评价。美国波帕姆教授指出：“合理的教育决策依赖于教育评价的准确性。”生物学片段教学中的一句“你太棒了！”“你说得太好了！”显得有点笼统，教师要多些差异关注，还要做到全面、有效、帮助、鼓励和赏识，从而引导学生学会质疑、主动发展和个性发展。
关键词： 学习状态 评价体系 构建
国外对于学习状态的研究比较少，在针对“learning state”的研究方面，也多侧重于远程学习。国内从20世纪80年代起就开始了对学习状态的研究，大部分研究对象为中、小学生，主要强调的是如何控制课堂。进入21世纪，研究对象开始扩展到大学生，研究方法和研究内容上都具有一定的相似性，基本是通过问卷分析，找出研究对象在学习状态方面存在的问题，提出相关的解决措施和办法[1-3]。通过对文献的梳理和分析发现，学者们习惯针对具体问题提出具体解决办法，忽略了理论的基础性研究，而大学生学习状态评价体系的构建研究更是空白。
一、学习状态影响因子的确定
学习状态是指学生在学习过程和结果方面所表现出来的注意状态、情绪状态、动机状态等的总和[4]。基于班杜拉的社会学习理论，学习活动是个十分复杂的过程，其所提出的“三元交互决定论”强调在社会学习过程中行为、个体和环境三者的交互作用。根据“三元交互决定论”，将大学生学习状态的影响因子分为个人情感因素，教师行为因素、学生行为因素及学习环境因素，并列出这四个影响因素的具体影响指标。通过德尔菲法咨询专家意见，最终确定了31项具体的影响因子，分别是：（1）个人情感因素：学习动力、明确的学习目标、对专业的认可度、课程设置的认可度、对课程的兴趣、学习的勤奋程度、父母对你的期待与要求、家庭的幸福程度、人际关系状况;（2）教师行为因素：教师语言表达、教学内容安排、教师备课情况、课堂组织状况、教师的情感状态、教师的个人魅力、教学手段、对作业/课外学习的指导;（3）学生行为因素：制订学习计划、课前预习、课堂参与性、课后知识总结与巩固、与老师的交流、学习情绪状况、与同学的交流状况;（4）学习环境因素：学校学习气氛、班级学习气氛、课堂学习气氛、舍友对学习的态度、课堂秩序、学习成绩的奖励措施、学习场地的卫生状况。
二、学习状态评价指标的确定
借鉴李克特量表对大学生学习状态的31个测量因子进行量化，7表示非常重要，1表示非常不重要，从7到1重要程度逐渐降低，据此设计问卷对九江学院大学生进行问卷调查。本次调查共发放问卷260份，回收问卷243份，其中有效问卷229份，回收率93.5%，有效回收率88.1%。课题组将229份有效问卷输入Spss软件，对所得数据进行因子分析。
首先进行KMO and Bart1ett’s检验和信度检验。结果显示，KMO值为0.910，P值为0.000，分析数据显示十分适合做因子分析，信度系数为0.9以上，表示问卷对于大学生学习状态的统计结果是可信赖的。在做因子分析时，提取因子的主要依据以下两点：一是Eigenvalue（特征值）大于1，二是累积解释总变异尽量不小于60%。由表1可知，可以提取6个因子，且其累计的解释方差为61.625%。
表1 解释的总方差
为了更好地解释各个因子，对初始的因子载荷矩阵进行正交旋转，对旋转成分矩阵中的载荷近似值小于0.5的公因子予以剔除，可以得出@6个公因子下各具体评价指标，即评价体系的二级指标。根据二级指标内容命名6个公因子，具体内容如下：（1）学习情感状态：学习动力（0.716）、学习目标（0.711）、课堂参与性（0.659）、课后知识总结与巩固（0.659）、与老师的交流（0.626）、学习情绪状况（0.624）、对专业的认可度（0.605）、学习的勤奋程度（0.603）、与同学的交流（0.588）、课程设置的认可度（0.530）、对课程的兴趣（0.526）;（2）学习氛围情况：学校学习气氛（0.798）、班级学习气氛（0.791）、课堂气氛（0.777）、舍友对学习的态度（0.731）、课堂秩序（0.530）;（3）教师教学状况：教师语言表达（0.790）、教学内容安排（0.728）、教师备课情况（0.630）、课堂组织状况（0.611）、教师的情感状态（0.588）、教师的个人魅力（0.524）、教学手段（0.497）;（4）家庭与人际关系状况：家庭的幸福程度（0.779）、父母对你的期待与要求（0.694）、人际关系状况（0.541）;（5）学习准备状况：制订学习计划（0.702）、课前预习（0.667）、对作业/课外学习的指导（0.597）;（6）学习支持条件：学习成绩的奖励措施（0.806）、学习场地的卫生状况（0.531）。
三、确定指标权重建立评价体系
确定了评价体系的指标，还需要确定指标权重，才能建立完整的评价体系。因子载荷的贡献率可以反映各因子相对总体的重要性程度，因此，采用因子载荷贡献率的比重和因子得分系数的归一化处理来计算各个指标的权重。
评价体系的一级指标由提取的6个公因子组成，表1中旋转后的解释方差表示各因子对目标的贡献程度，对这6个同一纬度的影响因子的方差进行方差贡献率，进行标准化和归一化处理即可获得各一级指标的权重。计算公式如下：
A■=α■/∑■■α■
其中A■是指各一级指标相对于评价目标的权重值，a■是A■的因子方差贡献率的标准化值，即旋转后的解释方差。通过公式所求的各一级指标权重如下：学习情感状态（0.291）;学习氛围情况（0.202）;教师教学状况（0.184）;家庭与人际关系状况（0.126）;学习准备状况（0.113）;学习支持条件（0.084）。
二级指标是提取的公因子所包含的具体的影响因子。根据因子分析法的基本原理，因子得分系数矩阵是在因子分析过程中通过数学变换而得到的，该系数矩阵可以将主因子表示为其所包含的各个变量的线性组合。因此，根据因子得分系数矩阵可以建立起各个主因子与其所包含的各变量的线性回归方程，而回归方程中自变量的回归系数，即因子得分系数，反映了自变量的变化对因变量的影响程度，故而，将回归系数标准化后进行归一化处理，就可以得到各自变量在其主因子上的权重值。计算公式如下：
B■=β■/∑β■
其中B■是指各二级指标相对于一级指标的权重值，β■是表2中所显示的是标准化之后的因子的得分系数。
经过以上计算可以得到各级指标的权重值，结合之前得出的评价指标体系，可以构建出完整的大学生学习状态的评价体系，如表2所示：
表2 大学生学习状态评价体系
四、总结与讨论
本研究采用调查问卷和因子分析法定量化地构建了高校科研质量评价指标体系。指标体系分2个层级，一级指标包含6个指标，二级指标包含31个指标。在最后建立的评价体系中不难发现，对于大学生的学习状态，学生的学习情感状态影响最为深刻，说明教师在日常教学中要时刻关注学生的情感状态，强化学生的学习动力，提高学习兴趣，加深学生对专业课程的认可。同时教师应该维护好课堂秩序，调节课堂气氛，加强对教学的掌控，运用多样化的教学手段，合理安排课程内容，组织好课堂教学，帮助学生制订合理的学习计划，从而保证学生具有良好的学习状态。
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【关键词】混龄；混龄区域活动；大组幼儿；社会性发展；现状调查
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）12-0040-05
【作者简介】梁淑贞（1971-），女，广州人，广州开发区第二幼儿园园长，幼儿高级教师；张学丽（1979-），女，山东临沂人，广州开发区第二幼儿园科研组长，硕士。
一、问题的提出
混龄区域活动是幼儿园混龄教育中最基础、最常用和最具特色和优势的活动类型，是在混龄班级内不同年龄的幼儿通过自发或者教师协调组织在一起而开展的区域活动。研究发现混龄区域活动更有利于培养幼儿的合作意识、增强责任意识、促进社会交往技能的学习等社会（成洁萍，2011）。其对幼儿发展的功能主要表现在幼儿的社会性发展领域（张博，2010）。混龄区域活动和同龄区域活动最大的区别在于幼儿的存在形态差异：同龄编班中幼儿基本上以各自独立活动的平行的方式参与活动，而在混龄班混龄区域活动中则是不同年龄阶段的幼儿相互合作的、联合的方式参与活动。混龄区域活动中幼儿的存在形态对幼儿社会性发展的影响目前存在截然相对的观点：一种观点认为混龄区域活动中幼儿的社会性发展形成一种自然的学习生态，不同的幼儿都能够获得其学习需要和需求，相互学习，共同促进；另一种观点认为混龄环境使得幼儿的学习相互干扰，并且大组幼儿会剥夺小组幼儿的学习的机会，对幼儿的社会性发展而言，存在相互干扰和抑制（张博、吕武，2010）。为了验证上述观点和深入分析混龄区域活动中幼儿社会性发展状况进行此次研究。在混龄班级中大组幼儿经过三年的混龄教育，能够充分地体现混龄环境下幼儿在区域活动中社会性发展的状况。而我国目前没有对大组幼儿的社会性发展现状做系统的分析，因此本研究选择大组幼儿（5岁～6岁幼儿）作为研究对象。
二、研究设计
（一）研究对象与样本选择
本研究主要是以我园混龄班所有大组幼儿为研究对象，共计96人，其中男孩53人、女孩43人；独生子女75人、非独生子女21人；参与娃娃家的人数共计34人、建构区36人、表演区26人。实验班43人，非实验班53人，调查地点选在各班建构区、娃娃家、表演区，调查时间为每周各班的混龄区域活动时间，调查持续时间为三周。
（二）研究方法
本研究的主要方法是问卷调查方法，根据已有的关于幼儿社会行为的研究，参考国内外的有关研究工具，征求专家和教师们的意见，编制了《混龄区域活动中大组幼儿社会性发展现状调查问卷》，其维度主要涉及责任意识、组织能力、合作能力、自信心四个项目，采用里克特五点记分法，从完全符合、比较符合、不能确定、比较不符、完全不符，分别记分为5分、4分、3分、2分、1分。由教师填写调查问卷，通过录入数据之后对所获得数据用SPSS for windows 16.0软件进行统计与分析，了解混龄区域活动中大组幼儿的社会性发展现状。另外辅以观察法，记录大组幼儿的社会表现及教师的指导策略。
（三）问卷的发放与回收
在全园大组幼儿发放问卷100份，回收96份，有效问卷96份，回收率96%，有效率100% 。
（四）问卷的信度、效度分析
1. 效度分析
为了检测收集到的数据是否满足因子分析的基本要求，要进行取样适当性与Bartlett球形检验。
从表1可知，本研究的KMO系数达到0. 941，大于0.80，经检验有显著的差异，说明取样的适当性较好，可以对变量进行因子分析。Bartlett球形检验X2值为1674.019（自由度为231），经检验有显著的差异，说明相关矩阵间有共同因素，适合进行因子分析。
对本问卷中的22道题目进行因子分析，本研究采用主成分萃取法，通过对预先设计好的因素个数进行控制，采用方差最大正交旋转法，对经过重新编码后的数据进行因子分析。经过因子分析发现，每道题目在相应的因子中都有足够强度的负荷（0.40），只是个别题目在原有因子进行了位置调整，研究者发现调整后的因子题目具有其合理性。调整后的每个因子所包含的题目为责任意识：Q1、Q2、Q3、Q4、Q5、Q6、Q7、Q8、Q11；组织能力：Q12、Q17、Q18、Q19、Q20；合作能力：Q10、Q13、Q14、Q15、Q16；自信心：Q9、Q21、Q22。这些题目具有良好的结构效度。
2. 信度分析
本研究以Cronbach’s alpha作为问卷信度估计的指标。整个问卷的Cronbach a系数为0.901，问卷各分量表的Cronbach a系数：责任意识为0.934、组织能力0.898、合作能力0.884、自信心为0.841。表明此问卷提供的信息是比较可靠的。
三、研究结果与分析
（一）混龄班大组幼儿在混龄区域活动中的社会性发展现状描述分析
通过对本问卷各个维度进行了描述分析比较，从宏观上把握大组幼儿在区域游戏小组活动中的社会性发展状况。
由表2中的统计结果可看出各个维度中每题的平均分按照高低顺序排列如下：责任意识、合作能力、自信心、组织能力。在观察中，研究者发现担任小组长的大组幼儿的责任意识确实非常强，能明确自己的职责，带领小组成员完成每次活动的任务；其次他们的合作能力的得分相对也较高，因为在混龄班级本身合作的机会就比较多，同时在混龄区域活动中往往完成一项任务需要小组成员的合作配合才能完成，这就需要小组长首先要学会如何与别人合作，才能完成共同的任务，在多次的磨合中，大组幼儿的合作能力不断提高；相对而言，大组幼儿的自信心较低，可能主要是由于大组幼儿担任小组长时缺乏相关的管理技能技巧造成的，有的幼儿虽然自己有能力完成任务，但是不会分配任务、发动组员的力量，造成最后活动结果是不理想的，自然影响到大组幼儿在活动中的自信心。而组织能力得分最低，由于小组长在区域游戏活动中组织经验不够丰富造成的，如不知道如何去分配任务给组员、对任务难易程度不能把握等。
（二）混龄班大组幼儿在混龄区域活动中的社会性发展现状差异分析
1. 不同性别大组幼儿社会性发展现状比较
通过独立样本T检验，对不同性别的大组幼儿社会进行比较，结果如表3所示：
由表3可知，不同性别大组幼儿在混龄区域活动中其责任意识、组织能力、合作能力、自信心的发展不存在显著的差异。这说明大组幼儿在四个维度方面的发展差别不大，我国的一些研究也表明，就幼儿的社会性发展方面，学龄前期两性的差异并不明显，可以看出混龄区域活动对不同性别大组幼儿的社会性发展差异影响不明显。
2. 独生与非独生子女大组幼儿社会性发展现状比较
在我园所处的社区，有部分幼儿还是非独生子女，因此有必要对独生子女和非独生子女进行差异比较。通过独立样本T检验，结果如表4所示：
由表4统计结果可见，独生子女与非独生子女在责任意识、组织能力、合作能力、自信心方面不存在显著差异，这充分说明混龄教育的生态性教育环境缩小了独生子女与非独生子女以上几方面的发展差异。自独生子女政策实施以来，很多研究者和专家都在呼吁独生子女的社会性发展水平大大降低，学者（孔庆松，1998；苏颂兴，1997）在研究中提到，就社会性发展方面，独生子女的发展劣于非独生子女。由此可见，混龄教育缩小了二者之间的差距，混龄区域活动环境的创设对大组幼儿的社会性发展有一定的影响。混龄区域活动为独生大组幼儿提供了真实的混龄交往的社会性情景，让其发挥着大哥哥大姐姐的榜样示范作用，同时在这种情景中独生大组幼儿有着平等的机会体验小组长的角色，学会如何组织活动，克服了独生子女的一些负面社会性发展问题。
3. 混龄区域活动中实验班和混龄区域活动中非实验班大组幼儿社会性发展现状比较
为了探讨提高大组幼儿在责任意识、组织能力、合作能力、自信心方面的发展，寻找培养大组幼儿社会性发展的策略。我园组织四个班开展了实验活动，每次开展混龄区域活动时，实验班教师对每个负责区域活动的大组幼儿进行一定的干预和指导，而另外四个非实验班的教师则不进行干预和指导。因此，有必要把实验班和非实验班进行比较。通过独立样本T检验，结果如表5：
表5表明：通过独立样本T检验，发现实验班和非实验班在责任意识方面没有显著差异，而在组织能力和合作能力维度上存在显著性差异（P
4. 不同区域中大组幼儿社会性发展现状比较
表演区、娃娃家、建构区三个区域活动的任务、区域环境创设、区域材料、角色不同，对大组幼儿的社会性发展可能会有一定的影响。因此很有必要进行差异比较。通过单因素方差分析，其结果如表6：
表6显示，不同区域的大组幼儿在责任意识、组织能力、合作能力、自信心四项的发展上存在极其显著的差异（P
四、研究结论与建议
（一） 研究结论
从研究结果中，我们得出以下结论：在四个维度得分的比较中可知大组幼儿的责任意识发展高于其合作能力、合作能力的发展高于自信心、自信心的发展高于组织能力；不同性别大组幼儿的发展不存在显著的差异；独生与非独生的大组幼儿社会性发展不存在显著的差异；混龄实验班与混龄非实验班大组幼儿在组织能力和合作能力两个维度上存在显著的差异，自信心维度存在极其显著的差异；在不同混龄区域活动中的发展存在极其显著的差异。
（二）建议
根据研究结论我们提出以下建议：
1. 在混龄班级中，要多给大组幼儿提供合作的机会，提供适当的合作的情景，混龄区域活动就为大组孩子提供了发展合作能力的机会；明确活动中大组幼儿的责任，比如我园在每次混龄区域时让大组幼儿轮流担任小组长，明确小组长的职责，提高了大组幼儿的管理能力和责任意识；同时鉴于其年龄发展的特点，教师在活动中给幼儿提出的任务要基于幼儿的经验和兴趣。比如鼓励幼儿自己制定任务和计划，并适当注意调整区域活动中任务的难度，提高其成就感，对于表现好的行为要给予肯定并有针对性的肯定和表扬，增强自信心的发展；适度强调其组织能力的发展，不要过多地按照成人的思维方式去强调其组织的合理性。
2. 在组织混龄区域活动时不要过多地强调幼儿的性别差异，因为性别差异对幼儿的社会性发展影响不大，所以要摒弃性别刻板印象，比如在组织混龄娃娃家活动时，娃娃家中的一家之主的角色男女孩子都可以来担当；表演区的小组长可以经常给大组男孩子一些机会，教师要克服那种女孩表演能力比男孩强的偏见。
3. 幼儿园可以经常组织一些混龄活动，给独生子女创造一个混龄互动的生态环境，让独生大组幼儿有发挥榜样示范作用的机会，学会帮助、理解、包容小年龄的孩子，提高其社会性发展，降低独生子女与非独生子女间的发展差异。
4. 教师要适当地给大组幼儿组织、管理的机会，负责小群体混龄活动，并给予大组幼儿在活动中方法策略的指导，比如如何分配角色、如何分工、协调解决问题。
5. 混龄区域活动环境的创设要立足了于幼儿的生活经验，活动材料尽量是幼儿熟知的，便于大组幼儿组织协调活动；教师的指导应该及时、到位。
【参考文献】
[1] 张博.学前混龄教育应成为我国幼儿园教育的重要模式[J].教育导刊（下半月），2010，（02）：42-45.
[2] 张博，吕武.混龄编制：也应成为幼儿园教育活动组织形式的一种常态[J].教育导刊（下半月），2011，（01）：55-58.
[3] 王春燕. 混龄教育对幼儿社会性发展的独特作用[J].山东教育，2005（Z6）：6-8.
[4] 王晓芬.幼儿园混龄班教育研究[D].南京：南京师范大学，2006.
[5] 李燕霞.幼儿混龄区域活动管理研究[D].广州：广州大学，2011.
[6] 成洁萍.混龄教育促进幼儿社会性发展研究[D].济南：山东师范大学，2011.
关键词：高中；体育与健康课程标准；体育教学；现状；研究
高中体育教育作为基础教育的一部分，对培养学生的终身体育锻炼习惯将起着基础、指导作用。新课标的实施对学生身心的健康发展具有重要的意义和深远的影响。通过分析聊城市在推进新课标高中体育与健康课程过程存在的不足和待完善的地方，提出相关的建议和决策，加快聊城市市高中体育与健康课程改革的进程，为相关部门了解聊城市高中体育与健康课程的现状提供理论依据。
1、研究对象与研究方法
1.1、研究对象。以聊城市5个区的16所高中的体育教师和学生进行调查，其中东昌府区7所、莘县2所、东阿2所、茌平3所、临清2所作为研究对象。
1.2、研究方法
1.2.1、文献资料法。通过中国知网检索到与本研究相关的学术论文，及查阅有关高中体育与健康课程标准、体育教学等文献资料，为研究提供理论依据。
1.2.2、问卷调查法。调查问卷经过效度和信度的检验，分别向16所高中体育教师发放调查问卷40份，回收有效问卷38份，有效率95%。向学生发放调查问卷420份，回收有效问卷385份，有效率91.7%。
1.2.3、数理统计法。对获得的有效数据，根据社会调查统计方法与体育统计学原理，运用SPSS12.0和Exece12003软件对数据进行处理。
2、结果与分析
2.1、体育师资现状
2.1.1、体育教师的性别比例。在40位体育教师中，女体育教师的比例为12.5%，女教师的比例有待提高，在所调查的16所中学中有6所中学没有女体育教师。由于女体育教师在健美操和体操等项目中有着明显的优势，在以后体育教师引进中应适当的兼顾女体育教师的需求。
2.1.2、体育教师的年龄结构。目前的聊城市高中体育教师的年龄集中在35-45周岁，缺少青年教师，这样的年龄结构不利于体育与健康课程的改革开展，接受新知识的能力相对较弱。
2.1.3、体育教师的学历结构。体育教师的学历以本科为主，高学历的相对较少，体育与健康课程改革需要体育教师在具备一定的教学经验的同时还需要坚实的理论基础作为支持来实现新课程改革的要求。
2.2、对新课标基本理念认知度的调查分析
2.2.1、体育教师对新课标基本理念认知度的调查分析。体育教师对《体育与健康课程标准》大部分还处在一般理解的阶段，应加大对体育教师新课标的培训力度，积极转变体育教师的教学理念。体育教师对体育课程标准还有44.5%部分接受，这反映出体育教师对过去的体育教学大纲依然存在一定的依赖，对于课程改革的积极性不高；新的课程标准存在一定的不足，有待进一步的完善。
2.2.2、学生对新课标基本理念认知度的调查分析。学生对《体育与健康课程标准》处于一般了解阶段的占60.2%，说明体育教师在体育教学的过程中忽略了讲授有关体育与健康课程标准的相关知识，同时反映体育教师没有完全的理解新课标的相关知识，要增强自我提高专业素养的意识。
2.3、体育课程目标实施现状与分析。体育教师在课程目标的制定中更注重学生运动兴趣的培养，说明体育教师的教学理念发生了很大的变化，但实际发现部分体育教师过分注重学生运动兴趣的培养，忽略了运动技术的传授，有淡化运动技术的倾向，这是对新课程标准的误解。
2.4、体育教学内容现状分析。男生最喜爱的运动项目主要是足球、篮球，所占比例依次为87%、72.4%；女生最喜欢的运动项目主要是体操、排球，所占比例依次为85.2%、67.2%。男生喜欢以对抗为主的运动项目，这与这一阶段男生的身体发育和增强好胜的心理有关，女生则以塑造体形，运动强度较少的项目为主。
2.5、体育教学的组织形式实施现状与分析。随机分组教学是体育教师最常用的教学组织类型。虽然这样的操作形式简单迅速，但容易抹杀学生的运动兴趣，不能确保每个学生从中受益。教学组织形式过于单一，影响体育课的教学质量。体育教师要采用多种教学的组织形式相结合，来适应学生的兴趣、能力和需要。
2.6、体育教学评价的实施现状与分析
2.6.1、体育学习评价内容。体育教师对学生体育成绩的评价主内容主要是知识与技能和体能的评价，对学生学习态度评价所占的比例较小。同时，评价的内容缺少了学生进步幅度的内容，降低了学生的学习的积极性。体育学习的评价要能全面客观的反映学生的体育学习的现状。
2.6.2、体育学习评价方式。体育教师采用的体育学习评价方式还是以教师自评为主，所有教师都采用了这种方式，体育教师应该积极地扭转单一评价方式的体育教学评价格局，要学生参与到评价中来，激发学生的潜质，增加教师和学生在评价中的互动，形成良好的体育学习的氛围。
3、结论与建议
3.1、结论
3.1.1、聊城市的体育教师性别比例差异较大，女教师所占的比例较少；年龄结构中以中年教师为主，教学经验丰富，但缺乏创新；学历结构中以本科教育为主具有良好的理论。
3.1.2、聊城市体育教师对体育与健康的课程标准认识较好，但实施力度不够；有过分注重学生体育兴趣的培养而忽略运动技术教学的倾向。
3.1.3、聊城市的体育教学内容、组织形式需要改革创新，体育教学的内容主要以球类、田径、体操为主，不能满足学生的多样化需求，教学模式相对单一。
3.1.4、体育评价考核的内容还是以知识与技能和体能的评价为主，忽略对学生的学习态度和情意表现和合作精神的评价和进步幅度的评价。体育学习的评价的方式还是以教师自评为主，很少涉及到学生自评和学生互评。
3.2、建议
3.2.1、加强女体育教师的比例，采取女体育教师进行各学校交流的制度，建立相应的制度予以保障，以填补其它学校没有女体育教师的空白。
3.2.2、定期对体育教师进行培训，转变教育观念。同时拓宽培训的渠道，可以聘请专家、进行研修等，提高教师队伍的整体素质。
3.2.3、鼓励体育教师的教学模式创新努力打造本校的校本课程，形成体育特色学校，建立奖励机制，调动体育教师的工作热情。
3.2.4、加大体育场地、器材的投入，提高教师待遇。
参考文献：
[1]曲亮. 新课标下宁波市中学体育教学的现状分析与对策研究[D]. 华东师范大学，2011.
【关键词】校本教研 听评课 课堂观察法 实效性
众所周知，听课、评课是英语教师在日常教学活动中经常性的、不可缺少的教研活动，是促进教学观念更新、教学经验交流、教学方法探讨、教学艺术展示、教学水平提高等的重要途径和主要手段。然而，审视我们传统的听评课，却存在“听而不觉”、“视而不见”的现象。因此，亟需寻求更好的听课、评课的形式和方法，营造―种互动研讨和坦诚交流的教研文化
氛围。课堂观察法听评课不失为一种很好的选择。
一、何为课堂观察
课堂观察，是通过观察课堂的运行状况，进行记录、分析和研究，在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师专业发展的深层次教研活动。课堂观察和传统的听评课有什么不同呢？首先，课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。其次，课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学行为，促进学生的学习。同时课堂观察是一种团队合作。授课老师和听课老师共同参与了整个工作流程。课堂观察作为校本教研的一个平台，不仅能提高课堂教学的有效性，同时又提升了听评课效率，还促使整个教研组体的每一位成员的专业素质都得到应有发展。
二、分析本教研组教师现状，找准课堂观察点
课堂观察是一个发展的过程，可以分以下几个步骤来进行：（1）观察前的准备工作；（2）实施现场观察并做好记录；（3）整理信息并进行反思；（4）反馈并促进教学。基于课堂观察的目的和功能分析，课前观察要素的确定是有效开展课堂观察的前提基础，为课堂实时观察及课后分析评价提供方向与导向；课堂实时观察与记录是有效开展课堂观察的有利保障，为课后分析评价奠定基础和事实；课后分析与评价是课堂观察实施效果的有效提升，为教师专业发展、提高教学质量起到关键性的作用。
1.在不断追问实践，自我反思中确定观察点
课堂上要解决的问题很多，我们不可能在一次活动里全部解决，可各个击破！即针对具体情况，确定观察点，在一定时期内集中力量解决一个主题。
2.制定观察量表
确定课堂观察的重点、量表制作等相关事项，其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，进入观察，通过不同的记录方式，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。
3.分析观察量表数据
课后会议指在课堂观察结束之后，观察者和被观察者针对被观察点进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议等，时间一般定为课堂观察后的一两天为宜，为
时一个小时左右。
三、整改措施及效果
根据听课观察反馈出来的问题，通过我们课堂观察后会议的讨论与研究，寻找相应的对策。例如，针对本组英语教师课堂英语贫乏、不够流畅的问题，教研组编制实用课堂用语300条，要求每位教师熟背；针对教师语言不够优美的现状，教研组组织教师观看《走遍美国》等碟片，并要求教师模仿语音、语调。并每学期组织教师进行英语演讲比赛；针对教师的课堂教学忽略学困生问题，学校修改教学业绩奖的考核条例，在原有的基础上增设了后20%的考核，促使教师有意识关注学困生的学习状况；针对教师问题的设计缺乏开放性、评价语缺乏激励性、及教师课堂互动预设性强而生成性弱等问题，学校采取每学年组织4-6位教师去杭外蹲点学习15天，到目前全组除两位老教师，其余都已轮训一遍，每学期组织全组教师去上海、南京、杭州、宁波等地听课取经。通过三年的不断地进行有针对性的主题式课堂观察、整改，老师的薄弱环节被一个个地攻克，课堂观察提升了我校整个教研组校本教研的有效性，具体体现在以下几个方面：
1.激发了教师参与主题研讨活动的热情，形成了互动合作的研讨氛围
教师们带着问题来参加，课堂观察后有针对性的研讨，成了教师感兴趣的重要内容。教师由被动的要我来，变为自愿想参加，课后评析活动也不再有老师请假，围绕课堂教学，根据自己的深度观察大胆发表自己的观点，提出不同想法。大家认为，分享想法是一件很美妙的事！课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。
2.唤醒了教师自我提高与专业发展的意识
对教师而言，一旦学着去科学地观察课堂，必然会被带入一种研究状态。他们就会去思考“我记录前需要进行哪些准备”、“如何识别哪些数据是主要数据或次要数据”、“我清楚怎样记录才能使得到的数据更完整”、“随着课堂的进展在记录时，我又生成了哪些新的可推论的思路”等问题。长此以往，教师就会“像专家一样思考”。”（崔允.当代教育科学，2007）。
3.形成了一批会上课、善研究的骨干团队
课堂观察即教师参与研究，它不仅能促使被观察者更好了解和提升自我，同时也有利于促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养。我校英语学科三年前是学校最薄弱的学科，而今，无论是教学质量、教科研论文，课堂教学展示、还是教师能力竞赛都走在全区的前列。
虽然，我们在实验的过程中积累了―些经验，但课堂观察作为一种系统的、持续的研究方式，在理论上和实践中仍需要我们不断做出新的解答。传统的听评课在对课堂教学整体性的把握上有其可取之处，应该将其与课堂观察结合起来，将定量和定性的方法结合起来，从而避免“只见树木，不见森林”的问题。课堂观察是一种合作的研究方式，如何扩大教师参与面和参与程度，从“要我观察”转变成“我要观察”，充分发挥骨干教师的带头作用，如何提高观察者的素质，这是校本培训下一步要研究的重点。
参考文献：
[1]Borich,G.D. Observation skills for effective teaching[M].New York Macmillan.1994.
[2]崔允，沈毅等.课堂观察20问[J].当代教育科学，2007，（24）.
一、相关研究方法简介
（一）SPSS基本原理
SPSS（Statistical Product and Service Solutions）[2]是一个统计功能极强、内容极其庞大的组合式统计软件包，集数据整理、分析过程、结果输出等功能于一身。它包括基础统计模块和一些扩展模块，主要能进行基本统计分析、均值比较与检验、方差分析、相关分析、回归分析、非参数检验等，还能直接生成和编辑专业的统计图形，己在教育、科研、通信、医疗、商业等领域被广泛地应用。
（二）随机抽样
抽样是一种基于多数据下的数据选择方法，该方法能够有效的在众多数据中抽取部分数据进行相关分析。随机抽样方法就是按照随机的原则，即保证总体中每一个对象都有已知的、非零的概率被选入作为研究的对象，保证样本的代表性。该方法能够使调查对象总体中每个部分都有同等被抽中的可能，是一种完全依照机会均等的原则进行的抽样调查，被称为是一种“等概率”。随机抽样有四种基本形式，即简单随机抽样、等距抽样、类型抽样和整群抽样。本文采用简单的随机抽样对该问题进行研究。
二、模型的建立
本文基于问卷调查的结果对5个年龄阶段的青少年心理状况进行研究，设计了涉及生命教育、生活方式、娱乐三个领域，分别包括正向和负向两个框架，影响因素包括风险偏好、认知需要、决策风格三个主要方面。主要研究5个不同年龄段的青少年的心理健康状况以及其影响因素。通过对样本数据进行分析，建立不同影响因素下对不同年龄段的青少年心理状况的影响程度，分析相同因素对不同年龄段的影响程度。
三、模型分析
以生命教育正向、生命教育负向、生活方式正向、生活方式负向、娱乐正向、娱乐负向为因变量，不同的影响因素为自变量，建立模型。通过分析发现，在每种因变量下，不同的年龄阶段其显著性差异是相同的，因此，以生命教育正向为例对不同年龄组的显著性程度进行分析说明。
单因素方差分析描述统计量表为本次单因素方差分析的统计量结果包括个案数N、平均值、标准偏差、标准错误、平均值95%置信区间、最大值和最小值。由表可知，9岁组的平均生命正向和17岁组的差异较大，而11岁组、13岁组和15岁组的生命正向平均值接近。
从上图中可以看出9岁组的生命正向均值和17岁组差异显著，而11岁组、13岁组和15岁组之间差异较小。总体组间均值比较结果为：17岁组>13岁组>14岁组=15岁组>9岁组。
通过分析得出，9岁组与17岁组的心理健康状况最为显著。
四、结论
本文通过建立不同因素对青少年心理健康状况影响程度的模型分析得出，9岁组与17岁组的心理状况的显著性程度最大，年龄、生命健康的程度以及生活的态度3个因素是影响青少年心理健康状况的主要因素。由此可以得出以下结论：
