[BP）]一、探究运用于新课之中，巧用质疑激发兴趣
学生对新课的学习，往往要面临与旧知识、旧经验之间的挑战，这种挑战可以有效激发学生的兴趣与探索思维.在课堂上，教师就要把握好学生的新旧知识之间的冲突，学生自然就会产生的质疑，借此就可引导学生在“山穷水尽”处进行探究，领略“柳暗花明”的快乐与幸福，学生的兴趣自然就被激发了出来.
比如在学习“分子的热运动”时，教师就可以利用相关的物理趣闻来激发学生的兴趣，使学生能够主动调动原有认知进行分析.
[HTH]新课导入在太空的宇宙飞船中，宇航员能不能将蜡烛点燃，并持续燃烧？这个题，伟大的物理学家爱因斯坦就判断是否定的.
爱因斯坦的名字一下子点亮了学生的思维，并对他的回答产生了质疑，学生的情绪顿时高涨了起来，进入了安静的沉思之中，主动利用自己的原有认知尝试解决问题，片刻之后学生便开始了你争我论，一个个向爱因斯坦发起了挑战.通过学生的讨论，得到了两种截然不同的观点.
观点1太空中处于失重状态，周围的空气也处于失重状态，那么就是的冷热空气之间不能形成对流，故蜡烛周围的氧气得不到补充，蜡烛是不能持续燃烧的.
观点2蜡烛周围的气体分子可以通过无规则的热运动进行扩散，从而保证了氧气的供给，能够持续的燃烧下去.
很显然，两种观点似乎都正确.教师讲述1969年前苏联科学家在“联盟8号”中进行焊接工作的事例，验证了第二种观点是正确的，肯定的答案指出了爱因斯坦的错误，给学生在探究上注入了更大的动力，从而非常顺利的完成了新课的学习，植入了学生敢于质疑、勇于挑战的精神.
二、探究运用于实验之中，融合现象激起斗志
实验是物理学习的基础，使学生能够从实践中得出新知而又反作用与实践.实验现象给了学生相关物理知识的第一感觉，这种敏感瞬间调动了学生的思维，每个学生心中都有“这是怎么回事？”的问题，教师要抓住这个“契机”，顺势导入探究，及时调动学生的物理意识，激发学生向现象发起挑战.
比如在学习“力的分解与合成”时，教师就可以让学生观察实验现象，利用实验现象调动学生的探究思维，激励学生的斗志.
实验展示利用一根细线提起一个5千克的重物，让学生观察；然后利用两根细线提起同样重的重物，让学生观察；用两只手分别将细线分开一定的角度，使两条细线之间的角度逐渐变大，让学生细心观察.
观察中，学生认为一根细线就能够稳稳的将重物吊起，没有必要用两根细线，然而学生在观察两根细线被逐渐的分开之后，随着角度的增大细线断了，不能再承受重物的
重力.鲜明的现象使学生心中的“为什么”马上升腾了起来，斗志也被激发了出来.从而建立了探究的主题.
问题探究两个具有一定角度的力，如何求它的合力？
探究主题的确定，给学生的思考指明了方向，学生将实验过程转变为力的分解图示，在经过科学严谨的分析之后，学生理解了“力的分解与合成”的相关内容与方法，理解了为什么会有那样的现象产生，体会了探究所带来的乐趣.
三、探究运用于习题之中，利用错误激活思维
习题是检验学生对知识接受能力与运用能力的重要途径之一.教学中教师要珍惜学生在习题中的“错误”，正是这些错误暴露了学生的思维缺陷，能够帮助学生对问题进行全方位、多角度的分析之中，修复和完善自己的思维，从而提升学生对知识的理解，提高学生分析问题、解决问题的能力.
比如学习“弹力”时，作为力学的重难点内容，学生对瞬时加速度的分析还不能完全掌握，接受的效果不是很好，总是在习题中出错，教师可以趁机进行一节“纠错课”
[HTH]习题展示如图1，一质量为m的小球，分别系在长度为l1
和l2两根细线上，其中一根悬挂在天花板上，与竖直方向形成的夹角为θ，另一根水平拉直.当小球处于平衡状态后，将l2剪[JP3]断，则小球在剪断瞬间的加速度为多少？[JP]
学生解析解设l1细线所承受的拉力为T1，l2细线所承受的拉力为T2，其中小球的重力为mg，则有：mg=T1cosθ，T2= T1sinθ.联立可得T2=mgtanθ.在l2被剪断的瞬间，T2消失，物体就会在T2的反方向产生加速度，因此可得T2=ma，解得a=gtanθ，方向为T2的反方向.
教师不要急于给予答案，而是让学生进行观察，从中分析出l2被剪断的瞬间，l1上所承受的力发生了变化，其张力与重力所形成的合力不再是水平方向，而是垂直于l1斜向下.学生对错误的挖掘犹如一石投入脑海，激起层层智慧的涟漪，绽放出学生思维的浪花.通过学生对错题的探究和纠正，有效激发了学生的兴趣，提高了学生的思维能力.
四、探究运用于生活之中，拓展视野激励创新
学生对知识的学习最终还要回归于生活，运用与生活.课外探究可以作为学生繁重学习下的“调味品”，给学生布置一些开放型、趣味性的课外探究，使学生能够将从课本上所学的知识，结合自己收集到的信息，通过积极的整合探究来实现思维上的创新，并拓展学生的视野.
比如学习“压强”时，教师可以让学生操作简单的课外实验，使学生能够将知识运用与生活现象之中，尝试解释其中的原因.
课外实验将米倒入一个塑料杯中，并拥有将杯子中的向下按一按，以减少米与米之间的空隙，然后用手按住，从两个手指之间插入筷子；缓缓的向上提筷子，筷子可以将杯子提起来.试探究其中的原因.
一 、只“活动”，不“探究”
在探究 “水的电解 ”的教学中，教师引导学生观察水通电分解的现象，学生只 把注意力停留在两个电极产生大量汽泡这一有趣表面现象，不能 从化学思维的角度去积极思考为什么会产生这种现象 ？该现象说明了什么？反应后生成了什么物质？自己能否找到证据 ？如何根据生成物推断水的组成，学生往往只是通过死记硬背化学反应和化学现象，是教学中常见的一种只“活动”，不“探究”的现象。这时候教师的适当引导就显得十分重要了。教师要努力将试验（方案），观察（现象），思维（问题）三者有机地结合起来，使学生在思维（问题）的引导下进行试验，在观察（记录）的基础上进行思维，通过具体的，有一定深度的问题组引导学生对实验探究过程和现象进行深入的思考，从而获得有关结论。
对策：在“水的电解”探究活动之前，教师可以采取激发学生的问题意识。创设问题情境：怎样全面观察水电解的实验现象？电解水后可能会生成什么物质？怎样用实验证明你的猜想？让学生做到有目的地观察，激发他们的学习动机，使其思维 得到发展。教师在学生探究活动在中要不断地用“问题”引导学生进入思考状态，产生感悟和体验，让学生真正做到在探究性试验中不但要亲自动手“活动”，而且要在活动中深入“探究 ”。
二 、重“探究过程 ”，轻“试验操作”
实验室制取氧气的探究教学中，教师设计如下问题：
1. 大家知道有哪些方法可以得到氧气呢？请列举你所知道的方法。
2. 制取氧气要如何选择装置呢？
3. 用什么方法检验一瓶无色无味气体是否是氧气？
然后学生分组进行试验。然而恰恰是在分组试验过程中，教师并没有过多的指导，多数学生在试验中顾此失彼，乱了阵脚，并不时出现各种错误操作，导致试验成功率不高，一节课后在乱哄哄的场面中结束，学生活动的兴趣和积极性也遭受到了打击。在试验操作阶段出现这么大的问题，其原因就在于在整个探究过程中，教师设计的重点只是放在了科学探究的基本过程和方法上，而忽视了对科学探究的重要载体――实验操作的指导和训练。这也是目前实验探究教学中存在的比较大的问题，教师过分强调学生科学探究方法的学习，科学精神和价值观的培养，而忽视了基本的化学实验技能的培养和训练。
对策：在化学实验探究教学中，过分地强调科学方法，科学态度和价值观的培养，或者过分强调实验技能的熟练化都是不可取的。应当将实验技能的训练与培养置于具体的实验探究活动之中，使二者有机结合起来。对于上述案例存在的问题，教师可针对实验操作复杂而且教材上对操作细节的介绍又较少的情况，在学生动手做探究实验前，全面考虑学生在探究过程中可能出现的疑问和学生容易忽视的细节，写出全面，细致的问题及引导内容，以书面形式发给学生，从而帮助学生理清思路，进行严谨细则的操作。在氧气的实验操作前可设计问题如下：
1.如何将高锰酸钾装入大试管？管口应放什么？
2.如何连接制取装置？
3.要收集几瓶气体？操作中应注意什么问题？
4.收集好后，制取装置如何处理？
三、只见“内容”，不见“目标”
在“分子的基本性质 ”的教学中，教师设计了如下实验证明分子是在不断运动的：小烧杯 A中盛放浓氨水，小烧杯 B中为滴有酚酞的蒸馏水，用大烧杯罩着两个小烧杯。请学生观察现象并讨论为什么。学生讨论后得到很多猜想，如“是水分子，酚酞分子，氨气分子共同相遇才显红色的”“是酚酞分子遇到氨气分子显红色的""是氨气分子遇到水分子变红的”。本来是讨论分子在不断运动这一性质的问题，现在变成了讨论是哪些分子引起显红色的问题。
一、利用工具软件构成探究学习的辅助研究工具
（一）利用多媒体培养学生非智力因素
多媒体课件课堂容量大，能极大地提高课堂教学效率，可以将声音、图像、文字、动画同时并举，刺激各种感官。鲜艳生动的图像如临其境；卡通人物、动物的喜闻乐见；动静图像的分解、移动、定格、结合；物理过程的动态表现；物理情景的模拟仿真；再加上点、线、面、体的闪烁提示，思维过程的可视性和鼓励性语言等，使知识变得生动、有趣、思维过程清晰可见。我们还可以课件中很方便地插入体现代科技的图片或视频录像，如在“失重和超重”中加一段“神六”宇航员在飞船员中做空翻的视频，在“平抛运动”过程中加一段飞机投弹的视频，这大大地激发了学生的浓厚兴趣，唤起学生强烈的求知欲。
（二）制作动画来展现动态的、抽象的物理过程
课堂上一些无法用实验演示的宏观的、微观的极快的极慢的物理过程，如天体运动过程及规律、分子的热运动、波的传播与叠加、干涉与衍射、爱因斯坦的相对论时空、氢原子的发光机理等，由于条件有限难以通过实验向学生直观展示，学生感性认识不足，理解不深。但我们可以利用动画进行逼真模拟，灵活地放大或缩小场景，将这些物理过程生动形象地展现给学生，使学生认识加强，理解透彻。
对一些可以用实验演示但无法揭示其本质规律的物理过程的剖析，如带电粒子在电场磁场中的加速、偏转、回旋时所受力的动态分析，电感应中磁通量的变化，电磁波的产生、光电效应中光子与光电子的运动等等，这些物理过程包含了大量人眼看不到的变化因素，讲解较为困难，运用动画可以将这些不可见的因素通过形象化的仿真和模拟来展现，起到化无形为有形、化抽象为形象、降低思维难度。像螺旋测微器、游标卡尺、分光仪、万用表、示波器等仪器在讲解结构或应用时，有的刻度示数过小，有的拆装不便，不方便课堂教学，用动画可以把小的变大，不能拆的一点点分开，能让学生清楚了解仪器的结构及使用。
（三）利用工具软件能直接辅助学生进行探究活动
探究活动总有较多的数据需要处理，常用的处理方法有计算列表法、图像法，当数据间的关系比较复杂时常采图像法，如高一课程中的s―t图像、v―t图像 、自由落体中的s―t2图像、研究牛顿第二定律的a―F图像，a―m图像等等，利用 电子表格（Excel）和几何画板（GSP）能快速准确地画出各种图像，在几何画板上画图还可以直接得到直线的斜率、面积、截距等，便于学生从大量的数据中现问题、研究问题并得出结论，使探究活动更有效率。
【关 键 词】 信息技术；化学疑难实验；学习兴趣；创新能力
在化学实验教学中，对传统实验里现象明显、易于观察的，教师做演示实验；学生可以独立完成的，学生做分组试验；不便于演示、分组的实验，运用信息技术制作精细课件，恰当展示，适当引申，及时回馈，以求最大限度地凸现化学实验亮点，激活课本内容，启发学生兴趣，培养问题意识，提高学生自主探究的创新能力。
一、运用多媒体，提高学生学习兴趣，激发求知欲
“兴趣是最好的老师”，传统教学依赖于老师的语言和板书，而多媒体的引入增强了课堂真实感和表现力，它让学生亲临其境，有助于调动学生的积极性，激发学习兴趣。如在教学《二氧化碳和一氧化碳》一课时，通过播放“死狗洞”FLASH，激发学生去探究“为什么人进入洞中安然无恙而狗却倒地”的现象，从而引出要学习的内容“二氧化碳的性质”，学完后再回答“死狗洞”的问题。一个小动画可以让学生情绪高涨，很显然在接下来的学习中积极性会大大提高。
二、运用FLASH，使抽象的实验形象化
化学实验中的一些错误操作，一般只能靠老师讲解错误原因，以及错误原因可能造成的危害，而不能直接进行错误的操作进行演示。而信息技术进入课堂，这种问题就迎刃而解了。如在讲用高锰酸钾制取氧气的实验时，制好氧气后，是先将导管移出水面还是先熄灭酒精灯？顺序不能颠倒，用FLASH演示先熄灭酒精灯的错误操作，由于热胀冷缩水被倒吸入试管中，然后试管“嘭”的一声破裂了，学生印象深刻，也加深了对错误原因的理解。因此在实验教学实践中，通过课件构造错误操作情境，对错误操作可能引起的危害情境再现，引起学生的重视，规范学生的实验操作。
三、运用课件，使微粒的运动宏观化，观察微观粒子运动
分子、原子、离子、质子、电子、中子等构成物质世界的微观粒子都是不断运动的，但我们在生活中却无法感知，更无从谈起微观粒子的运动和变化了，多数学生对物质微观结构的相关知识都感到比较抽象。我们可通过课件模拟微粒的运动，揭示微观粒子变化过程，便于学生理解和接受。如水在通电作用下分解的实验，通过课件模拟水分子分裂成氢原子和氧原子，氢原子和氧原子不断运动，相互碰撞，每两个氢原子碰撞结合成一个氢分子，每两个氧原子碰撞结合成一个氧分子。
四、用清晰的图像，构造错误的操作情境，加深学生印象
有些化学实验，因为有毒气体逸出，或因反应激烈容易爆炸，或因反应速度太慢现象不明显，或因条件苛刻反应无法实现，或因药品来源紧缺无法实验……老师教起来比较抽象，学生理解非常困难，即便发挥学生的想象力，有时也不易弄清反应原理。这时便可利用课件进行模拟和演示，在屏幕上进行微观放大，宏观缩小，动静结合，在短时间内从多角度、多层面展示化学反应流程。使知识由抽象变成形象，达到常规条件下无法实现的效果。如浓硫酸稀释实验的错误操作，老师不可能实际操作演示，但是错误操作的后果会给学生留下深刻的印象，于是可以用动画的形式模拟浓硫酸注入水中的水沸腾的场景：浓硫酸飞溅到学生的脸上导致皮肤颜色的变化配合以水激烈沸腾声和学生受伤的惨叫声。然后老师再以规范化的操作正确演示一次，让学生明白一个道理：只要能严格按照化学规范操作规程进行化学实验，其实化学实验是非常安全的。
五、运用投影仪，放大细微实验现象
在化学演示实验教学时，教师在讲台上操作演示，学生在下面观察现象。讲台附近的同学，可以捕捉到一些细微的实验现象，而稍远一点的同学常常观察不到明显的现象，而且展示实验结果需要一定的时间，而有些实验现象是在实验瞬间就产生的，效果的差异是显而易见的，可能走到后面时，很多同学根本看不到实验现象。但运用课件可以放大实验现象，如做氢氧化钠和稀盐酸的中和实验时，滴加了酚酞的氢氧化钠溶液呈现出红色，然后向中滴加稀盐酸，这个实验有一个临界值，当滴到稀盐酸和氢氧化钠恰好完全中和时，溶液中的红色会在瞬间消失。通过投影将实验放大到银幕上，这样每一位学生就都能观察到这个现象，进而提高了演示实验的效果。
总之，把信息技术引入课堂，学生们受益匪浅，取得了很多标志性成果，激发了学生的学习兴趣，培养了学生发现问题和探究问题的能力，提高了学生的思维品质和学生的创新实验能力。
【参考文献】
[1] 王磊. 中学化学实验及教学研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2009.
关键词：信息技术；实验教学；电子白板；虚拟实验室；数字传感器
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2012）12-0047-02
《初中化学新课程标准》提出科学探究是化学学习的重要方式、义务教育阶段化学课程的重要内容；而实验是实现科学探究的重要途径、化学学习的重要方法。传统的实验教学存在一些不足，如受条件限制，一些实验无法开展；学生操作不规范不准确，影响到实验探究的结果和学习效率等等。恰当运用信息技术可以弥补这些实验教学中的不足，提升实验教学的效率。本文以鲁教版九年级化学《中和反应》为例，分析探索信息技术在实验教学中的重要辅助作用。
一、运用电子白板提升实验设计的直观性
实验探究前，学生常需要依据实验目的自行设计实验，确定实验仪器和实验步骤。但常有学生因实验设计不合理，导致探究过程中仪器组装缓慢，探究耗时长，效率低。而合理利用电子白板的图库功能和图像拖动功能，在电子白板上找出所需要仪器，模拟组装实验装置，并设计合理的实验步骤，可以对实验过程进行预演，提高实验探究的效率。
本节课探究“氢氧化钠溶液和稀盐酸是否发生化学反应”这一问题时，学生们设计出很多实验方案。如利用石蕊试液、酚酞试液检测反应前后溶液的酸碱性；利用pH试纸测量反应前后溶液的pH值等。学生提出了合理的实验方案，但对具体的实验步骤却没有清晰的思路。此时请学生根据自己的实验方案在电子白板上选出合适的仪器，搭建实验装置，理清实验思路，并推测实验现象。通过这些模拟操作，学生非常清晰地明确了该实验探究的思路和步骤。
二、运用虚拟化学实验室提升实验探究的效率
建构主义认为学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动。学生的学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。因此，教师创设情境，帮学生回顾已有知识，对新知识的构建起着至关重要的作用。《中和反应》授课前，通过前置性作业，利用虚拟化学实验室，学生在电脑上进行快速的模拟操作，复习酸溶液和碱溶液的检测方法、溶液pH的检测方法和酸碱溶液的电离，为新课学习储备知识和经验。
实验探究是化学学习不可或缺的重要过程。运用虚拟实验室对真实的实验进行巧妙的补充，完成探究困难、操作复杂、现象不明显的实验，可以提升实验教学的效率。
本节课是利用归纳法总结酸和碱反应的一般规律的。先通过实验探究稀盐酸滴定氢氧化钠溶液时pH的变化曲线，再拓展思考：其他酸和碱相互滴定也具有相同的pH变化曲线吗？对于初中学生来说，可以选择稀硫酸滴定氢氧化钠溶液、稀盐酸滴定氢氧化钙溶液等。但这些实验中反应物种类繁多，需测定的数据烦琐，探究用时较长，所以在课堂教学中很难完成。此时利用虚拟化学实验室探究多种酸和碱的反应，实时显示烧杯中溶液的pH，并在坐标系中输出pH变化曲线（见图1），就显得高效且直观了。
三、运用Flash技术提升实验原理教学的形象性
课堂上，利用电子白板的图像拖动功能可以非常形象地演示化学实验的原理——微粒的运动和碰撞过程。但该功能存在一定的局限性，电子白板可以展示反应前各微粒的种类和数量，却无法演示粒子碰撞后生成新微粒的过程。
运用Flash中的startdrag语句可以制作拖动动画，拓展白板的拖动功能，更形象直观地展现化学反应中微粒的变化。本节课在实验探究后让学生思考酸碱滴定过程中，物质的组成微粒是怎么改变的，此时利用Flash制作一个烧杯，里面盛有氢氧化钠溶液和稀盐酸混合后的四种离子——氢离子、氯离子、钠离子和氢氧根离子。利用startdrag语句设置所有离子在烧杯内都可以自由拖动，当拖动氢离子碰到氢氧根离子时，这两种离子就会消失，并出现新的微粒——水分子。
通过Flash技术的运用，学生拖动各微粒并相互碰撞，形象地展示了中和反应的原理。学生很容易就能理解中和反应的实质就是氢离子与氢氧根离子生成水分子。
四、运用数字传感器技术，提升实验数据处理的时效性
绘制酸碱中和滴定中pH的变化曲线时，常规方法是向酸溶液中加入不同体积的碱溶液，然后用pH计测量混合后溶液的pH，最后根据实验数据手动绘制pH变化曲线。由于该实验操作复杂，数据处理烦琐，绘制的曲线准确度低，实验耗时长，初中学生难以完成。所以教材只是提供了一组已经测量完成的实验数据，要求学生根据已有数据绘制pH变化曲线，感受盐酸和氢氧化钠反应过程中酸碱度的变化。
由于传感技术具有实时采集、图形显示的突出特点，所以可以利用光电传感器监测滴定中消耗溶液的体积，利用pH 传感器监测滴定过程中溶液pH 的变化，并自动将数据采集入计算机，即时生成溶液pH的变化曲线。通过数字传感器技术的运用，学生能够快速直观地进行实验探究，改变了以往只能被动处理实验数据而无法进行实验探究的情况。
信息技术辅助实验教学不是取代实验，而是在实验的基础上作为实验探究的补充和延伸。随着信息技术在实验教学中不断应用，实验教学方式和手段不断得到优化，化学课堂教学效益将会得到进一步的提升。
参考文献：
[1]山东教育出版社.义务教育课程标准教科书 化学（九年级全一册）[M].济南：山东教育出版社，2007.
[2]王雅苹.交互式电子白板在中学化学实验教学中的应用探讨[J].现代教育教学探索，2011，7（9）：132.
只有教师真正的探究起来，才能让学生在学习中发现问题、分析问题、解决问题，从而形成探究能力。怎样培养学生的探究能力呢？
一、改变教学模式，树立探究意识
打破传统的教学模式，鼓励学生对老师的观点提出异议，提倡学生与教师相互讨论及学生之间的交流，是学生养成探究意识的基础。
如：在讲“空气中氧气含量的测定”实验中，教材上先把广口瓶的容积分成五等份，然后再做实验，最后得出空气中氧气的含量约占空气体积的1/5的结论。为此有的同学提出异议：“我们要测空气中氧气的含量，我们并不知道空气中氧气约占空气体积的1/5，为什么我们要先把广口瓶的容积分成五等份呢？”我让同学先做实验，然后再测量进入广口瓶中水的体积占整个广口瓶的几分之几。我又设置了如下问题：
红磷为什么要过量?
为什么进入集气瓶中水的体积大约是1/5?此实验体现了剩余的气体主要有哪些性质?
在讲到碱的性质时，我又设置了问题：如何用硫来验证空气中氧气含量？
在宽松的教学气氛中，学生得到了放松，探究能力得到有效培养。
二、巧妙激发兴趣，培养探究能力
在教学过程中要培养学生的好奇心和求知欲，使探究成为一种习惯。
例如，学习水电解实验时，理论上氧气与氢气的体积比是1：2，实际上细心的同学发现实验初期二者的体积比并不是1：2，这一现象激起了学生强烈的求知欲，于是我请同学们分析造成该现象的原因。我让同学们查氢气与氧气的溶解性表，发现氢气的溶解性远远小于氧气的溶解性，答案也就自然得出了。通过查阅资料和实验现象分析，促进了学生积极思维，也促使了学生探究精神的养成和解决问题能力的提高。
三、深挖课本内容，提高探究能力
教材是学生获取知识的载体。因此灵活运用教材对探究能力的培养也就起到了重要的作用。
1、有意识地让学生联想。如讲到硬水的软化时，联想到水壶为什么易起水垢？烧水的锅炉为什么要经常清洗？如不及时清洗会有哪些后果？讲到浓硫酸的强腐蚀性时，联想到皮肤沾了浓硫酸后应如何处理？拓展到氢氧化钠使用的注意事项。讲到氢氧化钠露置在空气中易变质，联想到久置澄清石灰水瓶内壁白色固体的清洗。联想让学生学会了知识的运用和迁移。
2、鼓励学生猜想。如：讲到原子的结构时，为什么电子受到原子核的吸引，不能被吸到原子核上而在原子核周围不停地高速运动？讲到“用带正电荷的氦原子核轰击金箔时，大多数微粒穿过金箔后运动方向不变，少数微粒的运动方向发生偏转，极少数微粒被弹回”。由此体现了原子的结构是怎样的？在教学过程中，对于学生的猜想和质疑，我都及时地加以肯定、称赞和鼓励。
3、突破“思维定势”的束缚。例如，讲解金属与稀酸反应时，练习绘制反应时间与产生氢气质量的图像，体会金属活泼性不同，金属与稀酸的反应速度不同。为了使学生顺利解决图像问题，避免思维定势，让学生分析镁和铁分别与稀盐酸反应，产生氢气的质量与稀盐酸的质量关系。
4、增强动手实验能力。如：在讲述“二氧化碳的实验室制法”时，只提供药品、仪器，让学生自己设计二氧化碳的发生、收集装置，设计检验及验满的方法，并动手操作，同时引导学生利用所给仪器还可以制取哪些气体？使学生在探究活动中领略成功的乐趣。
关键词：新课程改革；物理；探究学习
随着我国新一轮课程改革的实施，科学探究已作为科学课程的一个重要理念写入课程标准，它既是课程的目标之一，也是课程的重要内容之一，而且还是一种重要的学习方式。在这次的新课程实验中，尤其强调改革学生的学习方式，倡导探究学习。那么，何谓科学探究?科学探究有什么特征?以及它与传统接受式学习的关系又如何呢?这些问题对于我们能否正确地运用科学探究都是非常重要的。对此，笔者就这些问题谈点粗浅的看法。
一、科学探究及其基本特征
纵观各种资料，科学探究的界定也是五花八门。本文所指的科学探究是指人们通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读，发现问题，搜集数据，形成解释，进行交流、检验与评价的过程。然而，无论是科学家进行的探究还是学生在科学学习中的探究，它都有着以下共同的特征：
1．学习者围绕科学性问题展开探究活动
所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物和事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行探究活动。也就是说，学生在进行科学探究时，需要发现问题并能够提出问题，需要运用已有的知识和能力来解决问题。当然，在探究过程中还可能出现新的问题，然而，恰当的问题的引出又能够激发学生内在的驱动力和求知欲。因此，“问题”贯穿于科学探究的始终。
2．学习者可以获取帮助他们解释和评价科学性问题的证据
科学探究需要事实和证据。一般情况下，问题经常是在现象(事实)的观察中被引出的，学生可以对问题可能的答案作出猜测和假设(如科学上的假说)。然而要证实猜想，学生就需要用事实和证据来证实或证伪，同样，对科学性问题的解释进行评价也需要收集可靠的事实和证据。因此，“分析信息，处理事实证据”贯穿于探究的始终。
3．学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答
科学探究需要运用原理和方法来对自己所作的猜测、假设作出科学解释。在分析和整理了资料和事实证据后需要提炼出解释，并且在评价后常常还需要修改甚至需要通过反复实验、反复观测来证实现象与解释是否一致。当然，解释要超越现有知识，提出新的见解。对于科学界，这意味着知识的增长；而对于学生，这意味着对现有理解的更新。
4．学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现科学}生理解的解释，来评价他们自己的解释
科学探究需要不断的评价。首先需要对问题进行评价，你所提出的问题是否是科学的问题，是否是可探究的问题，是否是新的问题，是否是有价值的问题等。对猜想、假设(假说)要进行评价，支持猜想、假设(假说)的根据是否充分，证据是否确凿，方法是否规范，得出的解释是否合理。最后，还需要将自己对问题的解释与其他人的解释，特别是体现科学性的解释进行对比，评价自己的结果是否科学，是否可靠。因此，“评价”也贯穿于探究的始终。
5．学习者要交流和论证他们所提出的解释
科学探究不总是孤立的。学生在探究的过程中，应始终运用观察、实验、调查、假设、逻辑思维和非逻辑思维等各种方法，尤其是创造性的科学方法。同时，还应与在活动过程中参与探究的其他人相互交流各自的思想观点、研究方法、研究成果和支持或不支持结论的证据，以便大家能够反复验证。分享他人的经验与成果，从而使自己的解释也得到进一步的论证。
二、探究学习与接受学习的关系
1．科学探究需要接受知识
科学探究是学生学习的方式之一。然而，进行探究式学习，学生需要有一定的知识基础。前面我们已经分析了科学探究的特征：学生在探究过程中，需要评价自己所提出问题的价值和可探究性，这就需要学生有一定的知识基础；同样，学生需要根据已有的知识和经验来提出猜想、假设等；需要掌握相关的原理和方法来设计实验；需要将证据与科学知识建立联系才能得出合理的解释；需要原理、模型和理论来检验和评价探究的结果等，而这些需要的知识和技能是不可能都由直接探究获得的，因此，我们说科学探究需要接受知识。
2．科学探究需要接受学习
作为探究学习的特点，知识不是以定型的形式呈现给学生的，而是需要学生自己在解决问题中去有所“发现”。然而，这种短时间内的“发现”常常带有很大的局限性，或者是定性的，或者是半定量的，即使是定量的也只是在极有限的特殊条件下获得的。为此，学生如果要形成对知识的理解，要认识探究所得知识与其他相关知识的内在联系，形成一定的知识结构，就必须有内化的过程，而这种内化的过程，主要是接受学习的意义建构过程。
3．接受式学习需要探究的思想并与探究结合
这里我们借助“走进分子世界”的教学为例来说明。首先应明确：“走进分子世界”的教学总体上是一种接受渗透探究的学习模式。在课前的必要说明后，教师首先应向学生介绍科学家探索微观世界的思想方法，并引导学生借用这种方法进行学习。随后，组织学生进行活动，如：用碳素笔在纸上画一笔，再用放大镜或低倍显微镜观察，你会看到____；将高锰酸钾颗粒放入水中，你看到的现象是_____；将装有半管水和半管酒精的长玻璃管反复翻转，你看到的现象是____等等。
活动结束后，教师提供可选择的物质结构模型，引导学生尝试解释活动中看到的现象。最后教师再讲授微粒与分子模型，分子的大小；以及展示超级显微镜下的分子图像，介绍随着技术进步人类对物质结构的认识正不断深入等等。
三、探究学习与接受学习的比较
尽管在探究式学习和接受式学习中都有接受和探究成分的相互渗透，但两种学习方式是不同的。一般来说，探究式学习与接受式学习各有其长处，可以简单地总结如下：①在过程感受和体验上，探究式学习优于接受式学习；②在对科学探究的理解上，探究式学习优于接受式学习；③在对探究能力的培养上，探究式学习优于接受式学习；④在对知识结构的理解上，接受式学习优于探究式学习；⑤在课堂获得知识的效率上，接受式学习优于探究式学习。
随着我国经济的发展，社会对人的要求也越来越高。学生不仅要掌握知识，更重要的是掌握学习的方法，学会学习。为此，在新课程实验中，我们应大力提倡科学探究式学习，努力改进单一的接受式学习，开创物理教学的新气象。但教师在实际教学过程中，应力求避免从一个“单一”走向另一个“单一”，应根据不同的教学内容灵活运用合理的教学方式，从而达到理想的教学效果。
参考文献
[1]钱永昌，谈谈科学探究与中学物理教学[J]．福建教学研究，2003，(5)．
摘要：采用献资料法、逻辑分析法，从研究场所、研究地域、研究者身份、研究内容等维度对农民工子女教育田野研究的文献加以梳理分析，发现目前对于农民工子女教育已有了多方面的探讨研究，但运用田野研究方法进行的研究还很少，并且目前的研究在研究对象、研究假设、研究的维度等方面还存在着不足之处。
关键词：农民工子教育；田野研究；综述
中图分类号：G522.3 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）11-0000-01
当前，外出务工所带来的流动儿童和留守儿童问题成为社会所关注的一个焦点。对此，很多文献从不同视角作了分析和探讨。纵观已有的研究成果，从方法的选择上，种类纷呈，有量化的调查式研究、有质化的深入研究，亦有理论层面的探讨。
一、农民工子女教育田野研究方向
（一）研究对象的选择及研究者进入的角色
田野研究最大的特征就是进入现场，保证对研究对象的“深度了解”，并对研究对象进行“深描”。因此，研究者在整个资料收集过程中承担怎样的角色对整个研究非常重要。在所查阅到的文献中，研究者更多的是以“朋友”的身份进入研究对象的生活，因此，所获得资料真实生动。对于研究对象的选择，主要有两类：一类是留守儿童，一类是流动子女。田野调查的场所主要集中在：留守儿童所在的村庄、就读的学校；流动子女就读的公办学校、农民工子弟学校。研究的地域集中在我国的中部和西部地区的主要民工输出省份。
（二）研究的内容分析
1、农民工子女教育问题
（1）留守儿童教育问题
对留守儿童教育问题的已有研究主要集中在以下五个方面：留守儿童学习问题、心理健康教育问题、道德品质和行为社会化问题、日常生活的教育问题、安全教育问题。研究表明，父母的外出对留守儿童这些方面均有不同程度的负面影响。
（2）流动子女教育问题
已有研究发现，流动子女教育问题主要集中在以下四方面：地方政府面临经费困难、各种教育费用是流动儿童少年迈进正规学校大门的一道“门槛”、低收入流动人口家庭子女上学问题是解决流动儿童少年就学的难点和焦点、经就学的流动儿童少年依然面临着一些学习、心理和社会问题。
2、改善农民工子女教育的对策分析
（1）留守儿童教育的改进对策
如何减少父母外出对留守儿童造成的负面影响，给留守儿童创造一个充满关爱的、健康的成长环境？目前的相关研究大多认为应该从家庭、学校和社区等几个方面入手，改善留守儿童的生活环境，增加社会对留守儿童问题的关注，并由相关部门采取一定的措施加以解决。如林宏（2003）对福建省留守儿童的教育现状进行调查后建议应从政府、学校、社区入手，并建立流动人口子女受教育的管理机制。
（2）流动子女教育的改进对策
为改善和彻底解决流动人口子女的就学问题，研究者们均认为国家应当从全面提高人口素质和维护教育公平的长远考虑出发，统筹规划，分步实施，建立公平、完善的流动人口子女就学的管理机制，包括发挥政府的教育管理职能作用、体现教育系统的具体组织实施职能、社区方面的相应措施等。
（三）研究者的视角
综观已有的研究，研究者对于农民工子女教育所选取的研究视角主要集中在：农民工子女教育的弱势地位、农民工适龄子女的义务教育状况、教育公平、教育政策执行研究、农民工子女的污名化研究、留守儿童的隔代教育功能及家长制研究等方面。
此外，除了对学校教育所作的研究外，也有学者注意到流动人口的家庭对子女的影响。该类研究的对象以随父母流动的子女的家庭教育为主；研究的区域以流入地为主；研究的内容多为揭示现状、发现问题继而提出对策。
二、农民工子女教育田野研究述评
（一）田野研究方法的运用不足
在诸多对于农民工子女教育的研究中，运用田野研究这一方法的研究很少，并且在运用该方法时也未能达到标准，如艾琼（2005）进行研究的时间仅仅只有2个月的时间，远远未达到田野研究所要求的“至少一年以上”的要求。另外，也有研究者未能真正的去“参与研究对象的日常生活”，更多只是以一种研究者的身份参与研究之中，这样，很难收集到研究对象最最真实的资料。
（二）研究对象的缺失性
纵观已有研究，其研究对象的缺失性主要表现在：对农民工“流动子女”的学校教育研究多，对 “留守子女教育”、对农民工子女家庭教育和社会教育研究不够。这是二元体制下“城市中心本位”思想在研究趋向上的反映。另外研究的教育阶段集中于义务教育阶段，尤其是小学阶段，而对于学前阶段以及高中阶段则没有涉及。
（三）研究假设的片面性
在对农民工子女教育问题及原因探究中，往往仅是以某一个方面的影响因素做假设推导。比如留守儿童问题的出现是多种因素共同作用的结果，究竟哪些问题确实是父母外出打工造成的，哪些又是由于其他因素导致的？对这一问题的解答需要以留守儿童所处的整个成长环境为背景，加以综合性的考察。而在这方面，以往的研究涉及非常少。
（四）现象的调查和描述性分析多，学理性研究不足，跨学科分析视角欠缺
农民工子女的教育问题是一个现实问题，不仅涉及农民工的家庭和城市管理，更涉及到国民的教育权利、涉及到教育机会的平等和中国未来的发展。从这个意义上说，农民工子女的教育问题绝不仅仅是一个单纯的教育问题，同时也是一个社会问题。因此，需要多学科协同研究，提出有深度的研究成果。而目前，多数研究停留在现状、原因和对策的分析上，结论大同小异，对策性研究多，地方特色明显，缺乏有理论深度的分析。
（五）制度性分析多，对文化分隔和歧视的现实关注较少
在制度上进行探讨，寻求制度变革之道是必要的，但我们还应该关注农民工子女这个群体如何融入城市生活的问题。他们如何随父母融入到与流出地完全不同文化环境中，不再延续他们不利的社会弱势地位，这是目前的农民工子女学校无暇顾及，也是研究不够深入的地方。
（六）关注现实的紧迫问题多，前瞻性研究欠缺
学者们主要关注农民工子女的义务教育和教育平等问题，但对 “第二代移民”的继续成长问题，即在义务教育之后，他们需要什么样的教育，如何提供给他们适合的教育，中学教育、职业技术教育或高等教育等问题缺乏相应的探讨。
参考文献
[1]任运昌.空巢乡村的守望：西部留守儿童教育问题的社会学研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009：18-27.
[2]史伯年.城市边缘人―进城农民工家庭及其子女问题研究[M].北京：社会科学文献出版社，2005：25-30.
[3]艾琼.从乡野的主人到城市的边缘人―一项进城民工子女教育的人种志研究[D].华东师范大学，2005.
