[关键词]语言；SIA；日语
一、前言
近些年来，随着我国改革开放的力度日益加强，我国与世界各国都建立了友好关系，包括和日本。中日两国在政治、经济和文化等领域开展了全面交流和合作。在这种形势背景下，日语学习开始受到重视。越来越多的英语专业学习者在选择二外时开始青睐日语。然而，很多学生一开始兴致勃勃地选择日语作为二外，但经过一段时间的学习之后，面对日语语速较快、词汇繁多、语法结构复杂的情况，开始出现兴趣递减的现象。这极不利于学生学习日语语言。那么，应该如何利用英语专业学生的语言优势，调动学生的学习积极性，采用合理的二外日语教学方法来提高日语学习效率呢？这是当前二外日语教学必须研究的重要内容。本文以第二语言习得理论为切入点，探讨其日语教学中的应用，具有一定的现实意义和指导意义。
二、第二语言习得理论的内涵
第二语言习得（second language acquisition），简称SIA，是指人们在获得母语（第一语言）的基础上习得另一种或几种语言的过程。我们生活在一个人类占统治地位的星球上，构成人类的不同人群讲着不同的语言，如汉语、英语、法语、俄语、西班牙语、阿拉伯语、德语和日语等。为了和讲不同语言的人们进行交际，人们除了要学习本民族的语言（母语或第一语言）外，还需要学习与掌握其他的语言。这种学习与掌握其他语言的过程，就叫做第二语言的习得。
第二语言习得研究一般认为是从1967年科德（S.P.Corder）发表其经典论文“学生偏误的意义”（The Significance of Learner’s Errors）和1972年塞林克（selinker）发表的题为“中介语”（Interlanguage）的论文开始的。此后，第二语言习得研究得到了蓬勃发展，各种研究理论不断更新，研究队伍日益扩大，研究手段也正朝着科学化迈进。第二语言习得理论的出现，使得人们不再用静止的、机械的、片面的眼光去看待语言学习，而是把语言学习看成是心理机制、认知行为、社会环境、文化历史等多种因素综合作用的过程。
根据第二语言习得理论，我们可以得知，首先，第二语言习得是在一定的情境中发生的。情境既可以决定语言输入的性质，又可以影响学习者习得时所采用的方法和策略，这种情境既可以是宏观情境，又可以是微观情境。其次，要学好第二语言，必须掌握词的、音、义联系和语言的语法。，这对学习者的语言输入至关重要。再次，第二语言的习得是一种认知活动，是学习者接受信息、加工信息、储存信息和提取信息的过程，具有一定的规律性。
从以上关于第二语言习得理论的分析中可以看出，第二语言的习得是一项复杂的系统工程，需要教师在课堂教学中采取有效措施方能完成这项教学任务。
三、第二语言习得理论在日语教学中的应用
根据第二语言习得理论，理想的日语课堂教学应该为学生创设这样一个日语学习环境，即能为学生提供更多直接使用日语的机会和场所，让学生沉浸于使用日语的环境之中，进而有效培养起日语交际能力。具体而言，第二语言习得理论在日语教学中的应用主要体现在以下几点：
1、日语教学要更加自然，并注重内容
教师在日语教学中要尽可能地使学生的注意力放到日语的信息沟通上，而不纠结于所谓的语言结构，对于学生所犯的错误，只要不影响交流，教师就应该给予学生表扬，这样可以增强学生的自信心，减少怕犯错误的心理压力，这样才可能提高日语习得的成功率。
2、日语课堂教学要让直接参与
第二语言的习得有赖于大量可理解性的语言输入，而要达到这个目的，不仅需要习得者能广泛接触到语言材料，还要直接参与交际过程。所以，在日语教学中，教师要让学生接触到大量的日语材料，并让学生通过说明、修正和重新组织等手段变为自己可理解性的语言材料。
3、教学内容要变抽象为具体
根据第二语言习得理论，第二语言的习得要在一定的情境中进行。所以，教师可以根据日语教学内容将课堂教学延伸至具体的社会交际场所，如商店、超市、车站等，让学生根据具体情境恰当地使用语言。如此一来，不仅能激发学生学习日语的兴趣，还能调动他们积极参与交际活动的主动性，从而使语言习得更加有效。
4、教师要转变课堂角色
在学生习得第二语言时，教师不能以知识的化身出现在课堂中，而应该成为学生的朋友，以帮助者和组织者的身份出现，将课堂还给学生，与学生打成一片，这样不仅有利于构建和谐的师生关系，还能为学生构建一个轻松的语言习得环境，帮助学生更好地学习日语。
四、结语
关键词： 二语习得 外语教学 教育启示
1.二语习得研究及外语学习
西方大约在上世纪60年代就开始对二语习得方面的研究，但直到80年代对这项领域的研究才开始大量涌现。对第二语言习得的理论研究已在很大程度上改变人们对外语教学本质的认识，人们越来越认识到学习者在第二语言习得过程中的重要作用。它的理论和实践研究为人们更好地解决这些问题提供了值得借鉴的理论依据，无论是对语言学科发展还语言教学效果的增强都具有重要意义。
二语习得研究是一门综合性的研究，它包含心理学、语言学、教育学等方面的研究。认知心理学家Ellis[1]认为：语言学习是一种复杂行为，它需要在不断调整的过程中得到发展进步，最终实现自动化。外语学习者同样如此，根据学习任务的变化和自有语言水平的发展不断做出调整。在语言学习过程中进行有意义的交流有利于内化和巩固语言知识和学习行为，从而实现有效学习。
2.二语习得理论概述
人们越来越重视语言学习理论的研究，将语言学习和语言习得加以区分。第二语言习得是指人们逐步提高第二语言水平的过程。人们对这种过程进行研究，期望从中得到对外语教和学有用的知识和启示。这些理论从社会、心理、话语结构、语境、先天语言能力、语言转移、认知能力等各个层面、各个角度解释了第二语言习得这一复杂的过程，对现代外语教学在探讨学习者的社会心理因素、动机、情感、学习策略、学习能力、语言迁移等在外语学习中的作用都有重要的启示和指导作用。
（1）第二语言发展监控模式。美国学者Krashen[2]于1982年提出“第二语言发展监控模式”理论，主要分为五个方面：语言习得-学习假说、学习自然顺序假说、语言监控假说、语言输入假说及情感帅选说。外语水平不是教出来的，而是在掌握习得规律的前提下接触足够的输入自然习得的。在课堂教学中，二语习得通常遵循“输入―吸收―输出―习得”的顺序。根据他的这一理论假说，在选择最佳语言输入时，可理解性是最重要的因素，输入量应为“i+1”（i为学习者已有水平）。因此，学习材料难易必须与学习者当前水平相适应，习得方能产生。同时，材料的趣味性能够强化学生动机，降低焦虑，使得语言材料进入语言习得机制，有利于知识的学习内化，继而产生可理解性输出。
笔者教学法家认为他的理论在多方面都是与交际法原则相一致。组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言本身，但却在不知不觉中学会语言。
（2）文化适应模式。习得第二语言是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定其习得第二语言的程度。文化模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。McLaughlin[3]（1987）认为社会距离和心里距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。
Anderson[4]从认知方面发展文化适应模式，详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历一种“母语化”的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设简化学习任务，创造出自己的过渡语，包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐步过渡到一种不同的过程，即“否母语化”。学习者根据外部准则重塑自己的过渡语系统。
（3）话语理论。话语理论认为，学习者可以通过参加对话交谈发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。它还认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者决定的，为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会自己调整自己的话语。学习者学习第二语言语法的顺序与接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析是如何构成的。
（4）变异能力模式。这种模式认为，第二语言学习者使用的语言根据情境而出现变异。大致来说，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或者写的语言可能是不正规的，更口语化的，离格形式更多。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式、规范的语言。语境变异主要指由语言环境决定的和由情景环境决定的变异。语境变异反映出学习者将来的语言发展道路，而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起推动作用。
（5）中介语理论。过渡语理论认为：第二语言习得理论在很多方面与心灵主义关于第一语言习得的理论相似。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出错误分析，人们发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则：来自学习者母语的规则，即语言转移的语言规则；来自目的语的部分规则；学习者自己根据语言输入创造的规则，既不受母语，又不受目的语的影响。Selinker[5]认为，“固化”是第二语言学习者不能获得像本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为习惯，形成语言的固化。
（6）认知理论。认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能，因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后形成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化。认知理论家把语言学习看做是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程，他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”，而自动化地进行决定的阶段为“自动加工”“或自动化”，随着学习者实践那些有意识的行为，会逐步过渡到自动加工。另一个关键因素是“重建”，指在认知过程中学习者找到另一种办法或捷径解决问题。第二语言学习中的重建涉及协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位，需要的不仅仅是微技能的自动化，还需要重新组织和构建获得的信息。认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的控制就会逐渐增大，它说明语言学习是一个从量变到质变的过程。
3.二语习得理论对我国外语教育的启示
外语教学是一门艺术，教学艺术的基础是科学性，主要体现在教学活动的规律性，教学程序、组织形式、方法、手段须符合学生的认识规律，有利于学生的学习和身心的发展；教学内容的科学性，知识和观点不仅不能有错误，反而要与时俱进，在创造性的艺术中因人、因时、因地地灵活运用语言教学规律，即所谓的“教学有法而无定法”。
（1）以培养创新和批判性思维能力为核心的语言能力培养模式。语言教学应重在创新能力的培养。语言教学和学习的目标不仅仅在于传授语言知识，更应该立足创新能力和批判性思维能力的培养。创新不仅是一个国家持久发展的关键，而且是外语学习者知识掌握之“魂”。没有评判，没有创新，永远不可能有发展。填鸭式的教学方法只会折断思维的翅膀，语言教学的关键是培养学习者的评判性思维能力和创新能力。
（2）教师教育与自我发展。教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键，只有提高教师的外语教育教学理论知识和语言掌控能力可能在有限的课堂学习时间内提高教学质量和学习效果，才能挖掘学生的自主学习潜能[6]（周燕，2010）。正如前文所说，语言教学与学习是一个复杂的过程，其效果的影响因素众多。教师只有自身已经掌握并有效应用二语习得、外语教学、语言测试等方面的理论，才能真正实现有效教学，而语言习得的理论日新月异，因此师资培训尤为重要。
（3）从“教”到“学”的理念转变。二语习得研究新发展告诉我们要转变教师满堂灌的教学方法，以学生为中心，让学生参与课堂，参加各种教学实践活动，鼓励合作学习、同伴学习，鼓励学生积极参与讨论及相互评价，而教师则成为课堂的管理者、指导者。教师应该重视怎么样根据教学对象的特点，从具体情况出发组织教学的问题。要了解他们学习外语的心理过程、学习方法、学习动机等，进而激发学生的语言学习兴趣，并最终实现主动学习。
（4）以文化为导向的英语教学模式。语言和文化紧密相连，相互影响，不可分割。从一定意义上讲，二语习得的过程是文化的习得过程。以文化为导向是指在语言教学过程中，西方文化知识的传授，中西文化的对比应贯穿其中，培养语言学习者的跨文化意识和能力。心理学认为，事物的相异性对学习者产生刺激，更易于认知和识记。德尔・海姆斯的交际能力学说着重阐述社会因素和文化因素对语言使用的影响和干扰。交际的成功，除取决于双方对中介语的应用能力外，在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度，即了解对方思维习惯、认知模式、合作态度等的程度如何，也包括对交际对象的文化背景、风俗习惯的了解。因此，就中国英语学习者而言，其最终交际能力取决于他对英美及西方文化的了解程度。而跨文化交际能力的培养应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。现代外语教学应把“文化”既视为手段又视为目的，从而形成跨文化交际的能力（耿璐，2007）[7]。
（5）平衡语言的输入和输出。Swain[8]（1993）的语言输出假说认为，只有使用语言才能为二语学习者提供检验对二语学习假设的机会。同理解语言不同，使用语言可促使学习者从语义操作转向句法操作。在语言输出缺失的前提下，再多的输入，语言习得无从检验，自然也谈不上高效实现。对于缺失真实语言环境的外语学习来说，无论是有限的课堂教学还是第二课堂教学，都应秉承创造相对真实的语言环境，实现有意义的交流，如此习得自然就伴随而来。
由此可见，二语习得理论对外语教学相当重要，外语教学者应关注并应用其最新发展理论于外语教学当中，同时结合我国外语学习者的特点来研究这些理论，从而研究发现适合我国学习者的教学理论和方法，由此二语习得理论得以进一步发展和完善。
参考文献：
[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford. Oxford University Press，1986.
[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1982.
[3]McLaughlin，B.Theories of Second Language Learning，Arnold，1987.
[4]F.Ungerer& H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistic[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
[5]Selinker，L.Interlanguage[J].IRAL，1972（10）：209-231.
[6]周燕.教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[J].外语教学与研究，2010，（4）：294-296.
关键词：评介 科学性 实用性 兼容并包
1.版本介绍
本文选取上海复旦大学出版社2009年3月出版的第二版作为讨论对象。
2.对本书的整体性评介
2.1合理的章节安排与内容设置
齐沪扬教授与陈昌来教授主编的《应用语言学纲要》一书，分八章介绍了语言教学、对外汉语教学、语言测试、中文信息处理、语言规划和语言调查、社会语言学、儿童语言学、地名学和人名学等应用语言学的八个主要研究领域。思路清晰，线索明了，且内容丰富。并且把属于语言教学的对外汉语教学及第二语言教学这两个热点问题放在第二章进行了单独的介绍和讨论，这样的安排主次分明、重点突出。即使是初学者也能够在阅读这本书籍之后，既能够抓住本学科的基本内容，对应用语言学的学科性质和特点有一个很好的认识，又能够抓住本学科的重要内容，做到点、面结合。
2.2 教材编写的科学性
这是教材的灵魂,是教材水平和质量的主要体现,也是教材能否站住脚的关键。教材的科学性主要体现在这些方面:
1.陈昌来、齐沪扬主编的《应用语言学纲要》一书，在基础知识、基础理论的运用和表达上可谓是恰当而精妙。对于学科概念绝不含糊，在前言这一章，作者就用大量的篇幅讲述了应用语言学这一学科的发展历程以及其学科名称的由来。并从广义和狭义两个方面来详细区分了其不同的研究领域和范围。另外，作者在第一章“语言教学”和第二章“对外汉语教学”中，都分别单列一节来讲述语言理论P26①和第二语言习得P61的理论。
2.认真总结、充分吸收国内外新的研究成果,特别是注重研究、吸收最近一个时期的成果。作者在此书中大胆引用了国内外学者在这一领域的最新成果，这一点是值得肯定的。作者在编写教材时，借鉴了很多专业的书籍和文章，例如对于儿童语言发展的研究，就借鉴了桂诗春、靳洪刚、朱曼殊等人在心理语言学和语言习得理论方面的研究成果。
2.3 教材编写的实用性
1.教材认真总结了语言应用的实践,尤其立足于我国语言应用实际,总结出了现实生活中那些实实在在的语言应用的知识与理论,例如：教材对于人名学和地名学的探究就充分表现出教材的实在性。
2.教材内容贴近社会生活和科技生活,起到了指导语言应用的实际作用,解决语言在这方面应用的一般问题。例如本书当中所讨论的中文信息处理。在计算机技术高度发达的今天，计算机中文信息处理在人们的日常生活中起着越来越重要的作用。本书以中文信息处理之——字处理、词处理、句处理以及短语和歧义处理这几个方面来分别阐述。
2.4平实的语言风格
作者在编写此书时，内容深入浅出,通俗易懂,举例典型、实际,语言流畅、生动,可读性强。因而，《应用语言学纲要》既可作为对外汉语系、中文系、语言学系、应用语言学系的“应用语言学”课程的教材，也可供语言学、应用语言学及汉语言文字学等专业的研究生作为基础课教材，还可供外语系本科生和研究生以及其他对应用语言学有兴趣的学员参考。
3.重点章节评介
3.1语言教学
“语言教学”是应用语言学研究的传统内容,本书从不同的各个方面对这一问题也做了详细的阐述。此书在第一章讲了语言教学这一内容。此章又分为四节，即：语言教学的性质和基本过程；汉语文教学的发展历史和思考；国外语言教学的发展；语言理论。语言教学跟应用语言学的关系最为密切，侠义的语言学似乎专指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。②作者在本章主要介绍了语言教学的一般问题和汉语文教学、国外语言教学的主要问题。并在第二章和第三章对对外汉语教学、第二语言教学和语言测试等热点问题进行了单独的介绍。作者再章节内容的安排上详略得当，主次分明，很好地为读者建设了一个合理且完整的知识体系和框架。这也是此书收到广泛欢迎的一个重要原因。
3.2对外汉语教学
3.2.1兼容并包的学术眼光和胸襟
例如，在介绍对外汉语教学这一学科名称时，作者运用了大量的篇幅和笔墨来介绍海内外学者的观点，这一点体现了作者兼容并包的学术眼光和胸怀。
3.2.2理论性与实用性并重
作者在此书的撰写过程中，贯穿了大量的国内外学者的最新理论成果及观点，其中包括索绪尔、韩李德等大家的结构主义、行为主义、描写主义及其流派的观点。笔者所主要要讲的是作者并没有一味的讲述这些理论，反而，作者再介绍理论的同时，注重实用性。作者在书本中绍了课堂教学的五个基本环节：组织教学、复习检查、讲解新课、巩固新课、布置作业。并且就如何备课和撰写教案给予了详细明了的指示。作者从分析教材、分析教学对象、确定教学方法等方面入手，教授读者如何准备课程。而且在课堂的组织方式上也给予了充分的展示，还对教师的教学语言和板书等对课堂教学至关重要的环节都做了详细的阐述，这对于一般的应用语言学理论教材来说无疑是一个突破和亮点。另外，在教学技巧和方法上，作者罗列了语法翻译法、直接法、情景法、听说法、视听法、认知法、团体语言学习法、默教法、暗示法、全身反应法、自然法、交际法共12种教学方法，并详细阐述其产生背景、适合学生群体以及各种方法的优劣和对比，供读者参考和选用，具有极高的可操作性和实用价值。
3.2.3表述不够精准的地方
作者一开始就特别区分了第一语言和第二语言、母语和外语、本族语非与本族语、这几组概念的意义，这样的安排让读者一目了然。但是，笔者认为作者在区别这几组概念时，仍然有表述不当的地方。
4.总结
陈昌来、齐沪扬主编的《应用语言学纲要》虽然在学界广受欢迎，但是也并不是完美无缺，因为广义的应用语言学研究范围极为广泛，几乎包括了语言学知识在其他科学领域的一切应用。所以，作者只选取了其中八个分类进行了叙述，从而忽视了其他的应用语言学的相关领域。另外，这本书仅仅是站在汉语的角度为非外语专业的学生编写的，所以，其视野相对较为狭窄，并没有站在普通语言学这一宏观的立场上来进行编写。
注解：
① 如无特别说明，本文中标注的页码均为陈昌来、齐沪扬《应用语言学纲要》第二版的页码。
② 如英国学者科德（S.Pit Corder）的《应用语言学导论》就是专门介绍语言教学的。
参考文献：
［1］ 齐沪扬,陈昌来.应用语言学纲要［M］.上海:复旦大学出版社,2009.
［2］ 陈昌来.应用语言学导论［M］.北京:商务印书馆,2007.
［3］ 陈章太,于根元.语言美和精神文明建设［M］.上海:上海教育出版社,1985.
【关键词】“体演文化”教学法 文化教学
“体演文化”教学法（Performed Culture Approach）是由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系吴伟克等研究人员提出的，是一种以演练文化为目标的第二语言教学方法。该教学方法将第二语言的学习看作是在目标文化环境中的文化行为，认为语言即行为，学习语言就是体验和演练目标文化，要求学生要设身处地的去想问题。因此老师所做的就是要利用现代科技的有利条件， 为学生的自主学习创设各种各样的语境场景，让学生在体验文化中学习语言，获得知识的积累，从而达到让学习者能在目的语文化环境中得体、自如地运用目的语同目的语国家的人交流的教学目标。
在实践上（包括课程设计、教材设计、和教法设计方面），该方法结合了听说法和交际功能法的长处，兼顾语言结构使用的正确性和交际功能的畅通性。
“体演文化”教学法在汉语作为第二语言教学领域取得了一些突出的教学成就，但是该教学法存在的局限和不足也值得我们探讨，本文结合现有的研究成果，从以下三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行一些思考和讨论。
一、 “体演文化”教学法中语言与文化的关系问题
“体演文化”教学法的理论主张之一认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。该教学法在语言和文化的关系问题上认为语言等同于文化，语言教学等同于文化教学。这里，我们就需要思考下语言与文化的关系，并从语言与文化的关系的角度来探讨下“体演文化”教学法的理论主张是否合理。
什么是语言？按照索绪尔定义，语言是一个符号系统。语言是能指（形式）和所指（内容）的结合体。有声语言是音义结合的符号系统，而文字语言是在有声语言的基础上发展起来的，具有音、形、义相结合的符号系统。语言是人类最重要的交际和思维的工具。什么是文化？有关文化的定义至今就有数百种。概括起来，文化有广义和狭义之分。广义的文化指的是整体文化，或者是包括语言在内的一切文化；狭义的文化特指非语言文化（何俊芳）。至于语言与文化的关系，可以从以下三个方面进行概括：（一）语言是一种特殊的文化现象。语言是文化的一部分，并对文化起着重要作用。首先，语言本身是人类在其进化的过程中创造出来的一种精神财富，并且是人们后天习得和学得的。其次，文化是全民族的共同财富，语言也是如此。古耘捣蛟凇段幕人类学与语言学》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一书中也明确指出：“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化都是部分和整体的关系。”（二）语言是文化的最重要载体。可以说，语言是一面镜子，反映了一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。（三）文化语言的相互影响和促进发展。语言和文化都是人类社会的产物，语言是文化的一部分，能够记录文化和促进文化的发展。站在文化的角度看语言和文化关系，可以说文化包括语言，文化的发展影响语言的发展。
我们可以看到，首先，语言并不等同于文化，语言教学不等同与文化教学。语言是文化的一部分，如将语言教学等同于文化教学，该教学法将面临教学内容过于宽泛的问题。其次，语言与文化存在一些差异。语言是一个音义结合的符号系统，由语音、语法、词汇等子系统组成。从语言技能的角度，我们又可以分为听、说、读、写四项技能。从语言教学的角度，我们可以把第二语言教学分为几个较为明确的组成部分和确定若干较为明确的教学目标，这样的划分有助于第二语言教学的实施与评估。而如果将语言教学等同于文化教学，用文化教学取代语言教学，文化无论是从广义还是狭义的概念出发，都有可能带来教学内容无法界定、无法有组织有层次的进行文化教学的问题。第三，语言是人类最重要的交际和思维的工具。虽然语言的意义生成、诠释离不开文化的框架，但是语言是人类进行交际的工具，文化则提供一个背景或语境，即使是语构文化也是经由语言的形式表现出来的。而语言作为交际工具，评估语言的交际能力可以外显为发音是否准确、词汇使用是否得当、语法是否正确等标准或是听、说、读、写四项技能的评估。而文化无论是狭义的还是广义的，都不能称其为是人类进行交际的工具，它更像是一种内容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的评估标准。
综上所述，笔者对在第二语言教学语境下的语言与文化的关系问题的观点是：语言是文化的一部分，语言教学不同于文化教学。“体演文化”教学法以语言即文化为其理论基础，从这一理论出发，构建其教学实践可能会带来诸如教学内容过于宽泛、教学过程难以有组织有层次的进行、交际活动缺乏统一的形式即评估标准等问题。笔者认为，在这一方面，“体演文化”教学法这一新兴的第二语言教学实践方法应进行进一步的探讨及完善。
二、 “体演文化”教学法中文化教学内容的问题
“体演文化”教学法作为一种汉语作为第二语言的教学实践方法，必定涉及到文化教学内容的问题。笔者试图从“体演文化”教学法中文化教学内容的界定及文化教学内容的定量两个方面对该问题进行讨论。
（1） “体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题。
“体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题指的是该教学法在实施过程中文化教学到底教什么的问题。“体演文化”教学法在理论上主张扩展传统外语教学意义上对文化的定义，将行为文化的教学融于语言教学中。在吴伟克看来，要训练学生懂得怎样和中国人交流，必须让学生懂得和中国人打交道的基本技能和策略，所以应该训练学生的交际能力，让学生了解中国人怎么看世界，怎么解释世界。他认为学生应该尽量了解中国的文化根源、文化视角和世界观，通过学习理解另一种文化反过来加深对自身文化的了解，从而创造一个和谐和容忍的世界。总结说来，“体演文化”教学法旨在构建一种对异质文化的记忆，要求在谈话人在特定文化框架内进行交流，并获得在异国文化中确立意向的能力。1
那“体演文化”教学法中文化教学内容的界定是否合理呢？关于这个问题，我们可以考察一下目前对外汉语教学界在这文化教学方面的研究成果。赵贤州（1989）从外语教学的角度，将文化分为知识文化和交际文化。“知识文化指的是两个不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。”“交际文化指的是在两种不同文化背景熏陶下的人在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解，这种直接影响交际的文化知识，就是交际文化。”2陈光磊（1997）指出“语言课中的文化教学，基本的责任或基本的内容大体有两方面：一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关文化含义作出阐释，为学习者使用目的语做好必要的文化上的准备；一是对语言使用中的文化规约作出说解和加以实习，养成学习者使用目的语进行交际的文化能力。这两方面是相辅相成的。”3吕必松（1992）认为这种“隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、风俗习惯、审美情趣等待的一种特殊的文化因素”，它“主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中”。4
综上我们可以看到，“体演文化”教学法中的文化教学内容主要集中于知识文化和交际文化中的交际文化。而“体演文化”教学法所关注的交际文化又主要体现在语言的语用系统之中，对词汇系统及语法系统中的交际文化关注度较小。由此，笔者认为，“体演文化”教学法中关于文化教学内容的界定过于狭窄，如以此为基础开展文化教学，可能会造成学生缺乏汉语的知识文化及词汇系统和语法系统中文化的缺失。“体演文化”教学法在其实践及操作过程中关于到底该教哪些文化这一问题还有待进一步的探讨。
（2） “体演文化”教学法中文化教学内容的定位和定量问题。
在汉语作为第二语言教学的实践过程中，文化教学应该如何定量呢？到底是文化教学占主体还是语言教学占主体呢？张英（1994）认为“语言是交际工具，目的语学习者要实现交际，语言学习就是第一位的。”5林国立（1996）指出“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。文化因素是（从严格的意义上来说）一个语言教学的概念，只有在语言教学中才有意义。语言中的文化因素对学生来说，和语音、语法、词汇一样，也是一种知识，只不过是一种从形式到内容都不一样的知识罢了。”6“常识表明：当Z=A+B，Z不变时，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都与对方之值有密切关系。对外汉语教学中语言与文化的关系某种程度上也如此。”7
“体演文化”教学法认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。这种观点及在其实际操作过程中将文化教学视作汉语作为第二语言教学的首位，这样的对文化教学的定位势必会影响到语言教学的定位。将文化教学作为汉语作为第二语言的教学内容的重点和教学的主要目标就会造成对汉语语音、词汇、语法等语言要素的教学造成挤压，使语言教的学其他各个要素的习得不能得到全面均衡的发展。
三、 “体演文化”教学法中文化教学的阶段性问题
语言教学应是针对不同水平的学习者，根据不同的教学目标分阶段的进行的，文化教学也不例外。语言教学一般依据语言的结构或功能由易至难循序渐进地展开，但文化教学很难做出有规律的计划安排。在对外汉语教学领域，已有了语法大纲、词汇大纲和功能大纲，但是到目前为止还未形成一个文化教学大纲，而文化大纲的缺失可能会引起文化教学的无序。
在文化教学的阶段性问题上，张英（1994）认为“在不同的教学阶段，语言和文化的比重不同，这就需要在不同的教学阶段，给语言教学和文化教学确定一个合理的量”。“对于目的语学习者这来说，交际能力是同掌握目的语中文化语言的程度成正比的。交际面越宽，交际层次越高，文化语言在交际交流中所占的比重就越大。与此相适应，随着对外汉语教学阶段的上升，汉语文化教学的比重也就逐渐增加。”8具体到基础阶段的文化教学，徐家祯认为“在语言的基础阶段，语言教学和文化教学的结合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同时，他又指出基础阶段语言教学与文化教学的结合必须遵循以下一些原则：“在语言课中进行文化教学，必须遵循以语言教学为主，以文化教学为次；在语言教学的同时有机地、适当地、有目的地加入文化教学内容的原则。既要反对文化教学在语言课堂中喧宾夺主，也要反对为了结合文化教学而在语言教学时硬性加入文化内容的形式主义做法。”9在中高级阶段的文化教学方面，胡建军认为“教学主体与学习主体的主观需要、第二语言教学的目的、教学理论要求和教学实践经验都决定了文化教学在中高级口语课中的重要地位并对文化教学提出了客观要求。”10
总结上述研究成果，我们认为虽然文化教学较之于语言教学很难做出有先后有层次有规律的计划安排，但是文化教学在汉语教学的各个阶段应有所变化，应与各个教学阶段相适应。“体演文化”教学法并未对文化教学的内容做出有先后有层次有规律的划分及安排。该教学法也未对不同的学习阶段提出有针对性的教学目标。该教学法模拟文化场景，其教材不是传统意义上的“教材”/教师的教学材料，而是学习模块，可自己生成的，学生可以组合的，有一定独立性，可操作性的单元。从中我们可以看到该教学法在文化教学阶段性安排上的不足。
四、 总结
本文从语言教学中的语言与文化的关系、文化教学内容以及文化教学的阶段性三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行了一些思考和讨论。认为该教学法在文化教学方面存在着一些问题，如文化教学的内容过于狭窄的问题、文化教学定位和定量的问题以及在文化教学阶段性安排不足等等问题，这些问题都是进一步完善“体验文化”教学法的切入口。
参考文献：
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[8]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。
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[11]萧国政 主编 2009 《现代语言学名著导读》，北京：北京大学出版社。
[12]张公瑾 1998 《文化语言学发凡》，昆明：云南大学出版社。
论文摘要：第二语言习得理论和交际法语言学习理论揭示了学习者只有在一定的社会语境情景下,使用语言进行有意义的交际才能真正具备语言交际能力。第二课堂与大学英语教学相辅相成,作为中国大学生语言实践和语言应用的主要语境,其作用毋庸置疑。本文从培养大学生语言交际能力角度出发,从大学英语第二课堂的现状、对策和发展几个方面进行了理论探讨和教学实践分析,旨在引起英语教育工作者的思考与探索。
英语是国际社会的主要交际语言之一,掌握这门语言并运用它进行有效的国际交往、信息获取、学术交流,成为我们融入世界知识体系,获取国际学术话语权的基本要求。当代大学生作为21世纪新型人才,具备较强的英语语言交际能力是必备的基本素质。国家教育部高教司2006年制定颁布的《大学英语课程基本要求》明确提出“提高学生英语综合应用能力,尤其是英语听说能力”。国家和社会都对大学英语教学提出了培养学生英语语言素质和语言交际能力的迫切要求。
随着信息技术革命和以计算机网络为标志的现代教学手段的发展,大学英语教学改革不断深入,现代大学英语的教学方式已经发生了巨大的变化,教师和学生都不再满足于单一的传统课堂教学模式。如何提高学生的英语实际应用能力,培养有效的语言交际素养,达到学以致用、学有所用的目标和效果,成为摆在大学英语教育者面前的一个现实问题。
交际法的语言学习理论告诉我们:学习者只有在一定的社会语境的情景下,使用真正的语言进行有意义的交际才能学会语言。而我们中国学生语言学习是在远离目标语语言群体中进行的。仅凭每周几节英语课得到的可理解的输入极其有限。所以我们要提高学习者运用语言的能力就应该积极地,尽可能地为他们创造近似于在目标语语言群体中学习的语言习得环境。英语第二课堂通过创造良好的语言习得环境,在培养学生的实际语言运用能力和语言交际能力方面是功不可没的。
一、大学英语第二课堂的现状
第二课堂的说法是相对于传统的课堂内教学活动而言的,它指的是学校在常规的授课教学活动以外为学生营造的接触英语、学习英语和使用英语的环境和活动。英语第二课堂建设的初衷是营造一个理想的英语学习环境和氛围,既作为课堂内教学的补充和延伸,也在一定程度上辅助课堂内的教学。大学英语第二课堂教学的开展是与新的高校课堂模式、教育理念和现代化教学手段所提供的教学氛围相吻合的。
目前许多高校在英语教学中,都不同程度地开辟了英语第二课堂。但多年来,许多第二课堂建设都处于一种可有可无、自由无序的状态,没有形成严谨、系统的教学体系,在具体的实施过程中普遍存在着一些问题。笔者认为主要存在以下几个共性问题:
1.缺乏指向性。在中国当前的教育体制大背景下,应试仍是考量办学水平和教学质量的主要标准,大学英语教学概莫能外。虽然四、六级考试在不断地改革,很多高校也取消了其与学位挂钩的规定,但社会对人才衡量标准的单一性、学校对教师和学生评价体系的简单化,形成了指引大学英语教学的潜在风向标,这种无形的杠杆对于大学英语第二课堂的开展无疑是一种潜在的阻力。从1987年至今,整整20年,四、六级考试就像一把尺子,不但在量学生,也在量老师,量学校。
2.缺乏系统性。目前的大学英语第二课堂教学随意性很大,缺乏课程标准、教学管理、教学实施、教学评估等各个环节的系统设置和专门规定,第二课堂活动的组织和开展完全取决于学校、教师的主观意愿,没有形成一个科学完整的教学体系。
二、大学英语第二课堂教学发展对策
重新认识第二课堂教学的价值。以大学英语课程基本要求和高校人才培养方案为依托,英语教育者不仅自身要对第二课堂在教学中的地位和作用有清醒的认识,还应通过自己的有效教学实践提高学校教学管理部门对第二课堂教学的认识:英语第二课堂既是正常教学的必要辅助手段,又是正常课堂教学的有益补充,英语第二课堂还有助于培养学生的综合素质,学生的交际能力、组织能力、自主学习能力以及学习自信心都能通过丰富多样的第二课堂活动得到加强,这正符合时代对复合型人材的需要。
开展第二课堂教学的理论研究。第二课堂教学作为大学英语教学的一个组成部分,不仅需要实践经验的总结,更需要从理论方面对课程标准、课程设计、教学组织、教学管理、教学实施、教学评价等各个环节对第二课堂教学进行全面、系统的深入研究,为大学英语第二课堂教学活动的发展提供理论指导。
加强第二课堂教学的多元化实践。英语第二课堂是指正常的课堂教学以外的围绕英语习得而展开的一系列的教学实践活动。它融学习的知识性、趣味性、实用性于一体,形式多样,如英语角、英语专题讲座、英语晚会等各种活动,英语演讲比赛、配音大赛、朗诵比赛、英语知识竞赛等各类比赛,以及借助各种多媒体电教设备所进行的一系列自主学习活动,如网络课程学习、英语调频台节目制作等。
建立相应的评价模式。要以英语第二课堂教学为依托,建立一个新型的、动态的、交际的、师生互动的评价模式,将第二课堂英语教学过程评价作为学生自主学习和教师教学活动的一部分,纳入到双方各自的学分考试、岗位考核的终结性评估中。进而使学生的英语综合能力和整体素质的发展得到科学、合理的考核,使相关部门和教师的工作得到全面、理性的评价。
三、结语
英语第二课堂在大学英语教学中起到了不可忽视的作用。因此,我们要加强英语第二课堂的建设,全面提高英语教学质量,努力培养出具有实际语言运用能力,时代所需要的高素质的人材。重视和搞好大学英语第二课堂教学活动,并将其纳入英语教学过程之中,建立起两个课堂同步发展的教学体系是培养学生英语自主学习能力、提高英语实际应用能力和语言交际能力的有效途径。为此,英语教育工作者,特别是从事一线教学的英语教育者应积极思考、不断探索,以求逐步完善大学英语第二课堂教学,使其在大学英语教学中发挥更大的作用。
参考文献:
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[3]张正东.外语教学技巧新论[m].北京:科学出版社,1999.
[关键词]第二语言习得 英语教学
[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）09-0252-01
一、第二语言习得
第二语言习得，指母语习得之后的任何其他语言学习。第二语言习得研究，对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内外部因素。其中，最具影响力的五个著名的假设是由美国语言学家克拉申提出：
习得―学得区别假说。克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。
监控假说。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。
输入假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
情感过滤假说。第二语言习得的过程要受许多情感因素的影响，语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。
自然顺序假说。这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。
二、英语学习在中国的现状
目前，中国的学生上英语课的时间相对的足够了。但多数教师主要用“问-答”的教学方法教授英语，而很少使用其他教学方法。然而，好的教学方法是很重要的，使用不同的教学方法会产生不同的学习效果。
三、第二语言习得理论对英语教学的重要性
从第二语言习得理论得知，学生学习英语有四个需求。他们必须暴露在英语环境，他们必须理解语言的意义和结构，他们必须练习语言。老师应该抓住学生兴趣，他们不应该过度解释或让事情变得太容易。对于老师，四个因素会影响一个学生学习英语的速度：学生的学习动机；学生在课堂上和课外练习语言的时间；教师的教学方法；老师的有效性和教学风格。教师可以通过一些调整来改进教学：
（一）为第二语言学习创造一个良好的环境
良好的环境对英语教学的成功有很大的影响。环境包括所有的学习、教学材料和工具，学生通常在富有语言充实的环境中能获得更高的语言熟练程度。所以课程的内容应该选择真实的材料，如真正的沟通记录，电视短片、新闻广播、招牌、图片和时间表，而不是陌生的或政治的语言材料。
（二）调动学生学习的积极性，减少学生的焦虑情绪
学生是否缺乏兴趣决定语言学习的成功与否，因为学生的兴趣是打开学习之门的关键。老师可以通过以下学习策略缓解新的英语学习者的焦虑和害怕：给一些低水平英语学习者搭配高水平学习者一起学习；为英语学习者提供一些有用的图片词典，用新语言和他们的母语标签教室物品；教学习者的一些基本词汇和英语的文化；让课程具有挑战性，但可以实现的；用不具威胁性的方式，帮助纠正语言错误。
（三）提高教学的质量
帮助学生学习，在教学过程中他们可以利用一些重视模仿自然语言习得的过程和自然语言环境的教学方法提高教学质量：
1.直接法。直接法尽量避免使用学习者的母语和只使用目标语言。此方法依赖于一个基于问答的循序渐进的发展过程，首先命名常见的对象，如门、铅笔、地板等。这些具体的、熟悉的内容，会让学生产生兴趣，同时激发他们参与交际活动的积极性，从而降低学生的情感过滤程度，使语言习得更加有效。
2.听说方法。听说法认为外语学习是通过“刺激反应”形成习惯的过程。教师应该常使用录音、录像和电化教具作为刺激手段，及采取模仿和机械操练等方法强化学生的反应，来巩固学习内容。教师会提供正确的句子模型，上课时要求学生做大量句型操练。
3.口语教学法。此方法重视通过有意义的情景进行目标语言操练；注重教学从口语开始，再教书面形式；课堂教学使用目标语言；语法教学遵循从易到难；学生积累了一定词汇和语法后再教读写。此方法重口语、重句型，强调直观教学。
四、结论
如今，随着经济和社会的快速发展，学生需要使用英语作为沟通工具与世界人民交流。作为老师，我们需要通过第二语言习得的理论学习提高外语教学的水平，通过合理利用第二语言习得理论的优点，我们肯定会提高学生的成绩。
【参考文献】
[1]Krashen，Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.
【关键词】课堂教学与二语习得；综述；研究领域；成果
1、引言
第二语习得研究始于上世纪70年代末80年代出，作为一门独立性学科，三十多年的发展使其理论框架的建立和实证研究的发现日趋成熟。二语习得研究所涉及的输入，输出、可教性及自然顺序假说、学习这外在表现及内部特征和语言学习环境等内容，对语言教学有着极为重要的指导意义。
2、二语习得与课堂教学研究成果
2.1 国外研究成果
关于课堂教学对二语习得影响的研究，其讨论的焦点是“学习如何影响习得？”，基于此问题，国外学术界有三种观点：1）“无接口”观点：Krashen是此观点最激进的倡导者，他认为成人学习第二语言通过两条完全不同、相互独立的途径―习得与学得。“习得是在自然条件下的语言环境中非正式地下意识的学习”（1981）；而“学知是一个有意识的过程，其结果是学会关于语言的知识”（1985）。然而，Krashen研究的最大问题在于对象的选择上，他们大多是在美国的生活的移民，所具有的条件是世界上许多第二语言学习环境所不具备的（刘润清，1993）。2）“有接口”观点：Sharwood Smith（1993）代表着与Krashen相对立的一方，他认为，课堂正式教授对于语法知识的习得是十分必要的，学习先于习得，并且是习得的重要组成部分。3）多样性观点：Bialystock的观点则介于以上两种观点之间，她提出：1）不同的教学任务需要不同的知识类型；2）通过所具有的知识类型，可以鉴别不同的语言学习者（Ellis，1997）。因此，教师在课堂授课时，必须考虑到学习者的具体学习目标，给他们提供合适的知识以达到他们的目标。
2.2 国内研究成果
从上1984年到1993年，我国学者开始介绍国外关于二语习得与课堂教学的理论。胡文仲在《外国语》1984年第1期发表的“语言习得与外语教学―评价Stephen D. Krashen关于外语教学的原则和思想”一文，标志这二语习得研究在我国的正式起步。刘润清（1993）通过对课堂正式教授对二语习得的作用及课堂正式教授如何影响二语习得两方面国外相关研究的综述，从课堂教授输入、课堂教学时间和课堂教学形式三方面提出国外研究对我国二语教学的启示。戴炜栋和束定芳（1994）基于二语习得理论，探讨了影响外语习得的若干因素、对比分析、误差分析、中介语和交际策略等几个重要方面研究的理论意义极其多我国外语教学的启示。向朝红（1999）通过对Krashen“监察理论”的评述，提出该理论对我国课堂口语教学中错误纠正的启示。李秀平（2004）探讨了性格、动机及学习风格等个人因素对课堂二语习得的影响。林继红（2001）从第二语言习得的本质出发，提出不同阶段的课堂教学模式以更加符合学习者习得语言能力的过程，进一步探讨采取何种课堂语言交际形式以促进学习者尽快习得目的语。卢仁顺（2004）综述了有关二语习得中的普遍问题及外语教学作用的研究，讨论其对大学英语教学改革的启示。王佳丽（2006）结合我国英语口语教学现状，从课堂教学环境、语言输入手段及有效输出三方面提出以上三个理论对口语教学的启示。
3、课堂教学与二语习得研究评述
3.1 国外研究评述
通过对国外学者对课堂教学和二语习得研究六个领域成果的综述，笔者发现国外研究主要有一下几个特点：首先，研究重心的转移：国外研究者在该领域的研究已从描述型转向了解释型。研究者不再单纯地对二语习得理论进行简单的描述，而是通过实证研究，解释语言学习者在习得语言过程出现某些特点的原因；其次，研究方法多样化：国外学者采用多种研究方法，从不同层面研究二语习得与课堂教学的关系，如对比分析法及互动分析法；最后，多元化理论支撑：课堂教学与二语习得研究涉及二语习得理论与课堂教学实践、教师“交”与学生“学”、课堂“主体”教师与“客体”学生三组变量，因此其研究必然需要与这些变量相关的理论支撑。
3.2 国内研究评述
国内研究特点：第一，中国学者将国外在该领域的研究与我国课堂教学环境相结合，对我国外语教学和教学改革有很强的现实意义；第二，中国学者借鉴国外以印欧语系语言为主的二语习得理论，开展以汉语为二语的课堂教学研究，有助于我国对外汉语教学的发展。
4、结语
课堂教学与第二语言习得研究是一个理论与实践相结合性很强的领域，其跨学科的特点增加了研究的难度和广度。但可喜的是，笔者通过对国内外该领域的综述发现，在研究内容、研究方法及研究成果上学术界都取得了巨大的进步。但是我们必须看到，第二语言习得研究的现状与我国现在的第二语言教学的国情还不大相符，中国外语教育工作者要深人研究第二语言习得，抓住关键，充分利用研究成果，指导第二语言学习者更快地学好第二语。
【参考文献】
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一、重大的进展
1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。
3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。
至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。
下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。
4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。
5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。
在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。
自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。
学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。
总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。
二 、明显的不足
1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。
这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。
2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。
在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。
3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）
4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。
三、乐观的前景
1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。
究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。
最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。
2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。
3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。
现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。
仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。
参考文献
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