中图分类号：G451．2文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)07－0091－02
收稿日期：2007-04-02
基金项目：本文是河北省教育科学“十五”规划课题“入职教育和教师专业发展的分析研究”(200412010)的阶段成果
作者简介：仇惠龙(1965-)，男，河北井陉人，助理研究员，从事教育管理研究；茹荣芳(1970-)，女，石家庄人，副教授，硕士，从事教育学原理研究。
新任教师的专业发展经验，会极深远的影响教师日后的发展取向与态度。因此，有必要探索新任教师的专业发展的有效途径，以减少新任教师工作中的挫折，帮助他们顺利地走过专业发展的起始阶段。
一、研究方法
本研究采取问卷调查法。
1．调查对象：
群体一：石家庄市若干名新任教师和在任校长。
群体二：石家庄市220名骨干教师(教龄在3年至10年)。问卷发放230份，回收有效问卷220份。有效率98．3%。
2．统计分析：全部数据统计及处理采用社会科学统计软件包SPSS FOR WINDOWS。
二、调查与分析
调查1
开放式的问卷――“您认为对于新任教师来说，有效的入职培训和专业发展途径有哪些?”根据回收答卷内容，将新任教师专业发展途径总结为15种：
E01听优秀教师或专家报告
E02自学或阅读相关理论资料
E03校内同事的交流
E04进修或函授获得更高的学历
E05有针对性地短期脱产学习
E06参与教育科研
E07本校老教师的指导和帮助(即“传帮带”)
E08多听课
E09自我努力，在实践中摸索，积累经验
E10做公开课或评优课
E11自我反思，如常写教学日记等
E12领导或相关政策的支持
E13接受教育专家的指导
E14观摩优秀教师的示范课或录像课
E15参加诸如教师基本功、教师素质等比赛
表一 教师专业发展有效途径排序
调查2
请被试(群体二)即石家庄市部分小学骨干教师根据自己的成长经历对上述各个项目的有效程度进行评定选择，分为四个等级：0=无效果；1=有点效果；2=效果较大；3=很有效。得分越高，则该项目所表示的发展途径被认为越有效；反之则相反。统计结果见表一。
由表一分析，教师专业发展途径的有效程度依次为：
E14“观摩优秀教师的课或录像课”
E13“接受教育专家的指导”；
D10“做公开课或评优课”；
E08“多听课”；
E01“听优秀教师或专家报告”；
E09“自我努力，在实践中摸索，积累经验”；
E06“参与教育科研”。
上述数据通过SPSS提供的统计检验，KMO值为0．815，适合做因子分析。结果如下：
表二 因子旋转结果
数据因子旋转后，得到四个公共因素，对这四个公共因素的意义可以做出如下解释：
因素一包括：E14观摩优秀教师的示范课或录像课；E15参加诸如教师基本功、教师素质等比赛；E10做公开课或评优课；E08多听课等四项。此项可归纳为“以校为本”的教师培训。
因素二包括：E05有针对性的短期脱产学习；E12领导或相关政策的支持；E06参与教育科研；E13接受教育专家的指导；E04进修或函授获得更高的学历等五项。此项可归纳为“成为教育实践的研究者是新任教师专业发展的有效途径”。
因素三包括：E07本校老教师的指导和帮助；E03校内同事的交流等二项。此项可归纳为“同事指导与合作促进新任教师的专业发展”。
因素四包括：E02自学或阅读相关理论资料；E11自我反思，如常写教学日记；E01听优秀教师或专家报告；E09自我努力，在实践中摸索，积累经验等四项。此项可归纳为“反思性教学实践是教师专业发展的有效途径”。
三、结果与建议
从调查结果所进行的因素分析来看，新任教师专业发展的途径有多种，被共同认可的有效途径是：
1．“以校为本”的教师培训(统计平均得分2．22)
所谓“以校为本”的培训，是指由多个教育专家和本校专家教师组成的培训小组深入到具体的学校，针对对新任教师的教育教学进行的诊断评价所实施的培训。“以校为本”的培训强调培训在教师从教前到在职发展的中间过渡期的关键地位和作用；除了具有“职前准备期的逻辑性延伸”的功能外，还扮演“帮助教师进入贯穿整个职业生涯的专业发展期”的角色［1］。新任教师可在各种环境中(如大学)学习教学理论，但学习教学则离不开实际工作。正因为职前培养存在脱离教学实际的局限，而教学又具有显著的实践性，这就使教师的入职培训成为教师专业化发展的必经阶段。
2.反思性教学实践(统计平均得分1．95)
反思是促进新教师发展成长的一个重要途径。波斯纳(G．J．Posner，1989)提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长，并认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。那么，教师应怎样对自己的教学经验进行反思呢?布鲁巴赫(LW．Brubacher，1994）等人提出课后备课、反思日记、观摩分析、职业发展、行动研究等五种反思的方法和途径。反思教学实践的目的在于使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识，从而使教师处于更多的理性自我控制之下，使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。
3.成为教育实践的研究者(统计平均得分1．94)
在教学实践中，有针对性地学习和研究是新任教师专业成长的有效途径。对新任教师而言，成为教育实践的研究者既可以是教育理论的提高性学习，也可以是理论应用于实践的探索性研究。
4．同事指导与合作(统计平均得分1．91)。
同事对新任教师进行业务指导，是促进新教师尽快适应教学的有效途径。比如，可以建立导师制，相对固定地由一两位富有教学和班主任工作经验的教师负责对一位新教师进行指导，传授相关的知识经验和对某些情况的处理技巧。也可以以教研组的形式对新教师进行集体指导。
新任教师走上工作岗位的初期是其专业生涯发展的关键期，新任教师的专业发展经验，会极深远地影响教师日后的发展取向与态度。因此，目前英美等先进国家，都越来越重视新任教师的导入教育方案的制订与实施。反观我们的情况，对于新任教师专业发展的关怀，一直相当不足。新任教师的发展，相对于其他各发展阶段的教师，显得较为艰难。因此，我们应加强对新任教师专业发展问题的研究，积极探索有效的新任教师入职培训制度。
关键词：校企合作；课程；开发途径
1999年以来，我国高职教育得到迅猛发展许多学校都开展了校企合作，这种合作模式给中国的职业教育发展带来了新的思路和契机。为此中国许多学者对这种教育做了很多宏观角度的研究，如：运行机制建设、人才培养模式、办学模式等。但现在很多校企合作也从第一阶段的初步合作发展到深度合作阶段，现在对与微观层面的研究已经比较迫切。如：课程开发途径、课程的开发应用于实践等。所以本课题对校企合作过程中课程开发途径进行了研究。
2005年开始，宁波大红鹰学院与宁波公运集团股份有限公司签署协议，以共建“汽车检测与维修技术”专业的形式开展校企合作办学。通过校企合作汽车专业一些专业课程开发方面取得了比较大的成功，如《汽车底盘机械系统检修》、《发动机机械系统检修》等课程成功开发。但是随着时间的推移也暴露出来了一些新的问题，说：实训课程项目内容过于简单，满足不了大二的学生的知识需求；有些课程满足不了企业的需求，实训设备跟不上时代的变化等等，这些问题都制约校企合作的深层次的发展。所以校企合作课程需进行再次开发，所以需对开发途径得进行研究。
一、水平转变途径
校企合作期间已开发的课程可通过水平转变途径来实现课程再次开发。从学校和企业双方着手，对校企合作实践过程中的师资力量、实训设备、教材等方面的成功经验及存在的问题进行分析探讨，然后提出水平提高的措施。
学校方面：1、牵头召开课程建设讨论会，邀请汽车专业教师、学生、合作企业代表参加，讨论专业综合课程的设置及具体实施等内容等，使课程设置、教学内容的安排上更合理。2、提升参与课程开发的教师水平。可通过“应用型”教师的建设，把教师建设成实践能力较强、专业素养较高，个人发展与学校发展目标相一致的专兼职应用型教师。应用型教师是指本身具有实践应用能力并能够培养学生实践应用能力的教师，或具有实践应用能力，能够解决政府、企业的实际问题，产生经济效益或社会效益的教师。如：为鼓励教师的发展宁波大红鹰学院特出台文件《宁波大红鹰学院应用型教师资格认定、考核试行办法》。让教师参多与横向课题的开发与研究等方式方法提升参与课程开发的教师水平。通过横向课题的研究，提高教师参与教学改革的热情，通过横向课题的研究，提高教师的科研能力，通过横向课题的研究，提高企业员工的理论科研水平，通过横向课题的研究，提高企业产品的技术含量和竞争力。这一切不但提高了相关人员的能力，也为企业提高经济效益起到了很好的促进作用，更进一步带动了教师队伍水平的整体提高。[1]
企业方面：（1）安排真正的技术能手，并且具有一定的科研能力师傅参与教学，这类型的师傅毕竟是少数并且企业有自身的效益追求此类型的师傅很可能不能全程参与学生的教学，但要求他们一定要参与课程的开发，保证课程开发者的高水平。基于工作过程系统化学习领域课程开发理论，认为课程开发应包括确定典型工作任务、归纳行动领域、转换学习领域、教学情境设计、行动导向教学实施、教学评价与反馈等6个步骤。[2]企业方面技术能手必须参加课程再次开发环节中的确定典型工作任务、归纳行动领域、转换学习领域、教学情境设计前期环节，把企业里的新技术、新要求融合到课程开发环节，才能使新开发的课程跟的上社会的新发展。（2）实训设备更新，通过一定时间的使用，原实训设备面临老化落伍的局面，企业需对设备进行及时更新，否则仍出现学生会的不是企业所现需得，仍需岗前再培训得局面，这样就失去了校企合作模式的本意，努力通过实训设备的提升来实现课程的再次开发。
二、社会活动途径
社会的需求是多种多样的，因此针对社会需求而设计的课程也是丰富多样的但他们总有一定的共性。课程的开发要适于本校实际特点与又要满足社会的高需求，可以通过合作的方法进行联合开发。通过让学生参与企业活动等形式，让学生在活动中获取知识。在构建具体的课程开发途径上，应在专业层面与职业道德层面的基础上进行。 职业道德的培养，可以在专业课程体系中的综合实践环节来进行。如，在实训环节中增加“拓展”活动，在活动中有助于学生形成一种集体主义精神。
为确保校企合作后期合作课程的持续性，需对课程进行再次开发。可通过水平转变途径来实现课程再次开发，可通过社会活动等途径来丰富已开发的课程。当然课程再次开放的途径是多种多样的，仍需在实践中不断总结。
参考文献：
论文关键词：高职教育；本科；途径；实践
积极发展本科及其以上层次的高职教育，系统培养高端技能人才，是建立健全我国职业教育体系的重要举措，其重要性已成共识，但在高职本科发展途径选择方面还存在较大分歧。许多高职教育研究者对这一问题进行了理论探索，由于研究的出发点和视角不同，所得出的结论也存在较大差异，甚至完全对立。一些地区和院校在不同理论指导下开展了高职本科教育的试点实践，选择这些试点中的优秀案例，总结提炼经验，对建立健全职业教育体系具有现实意义。
一、发展途径和实践探索
途径一：将部分本科院校，特别是地属普通本科院校或行业特点鲜明的普通本科院校改制，举办本科层次的高职教育。
我国部分本科院校是由高职专科院校合并或升格而来，升格后走的多是应用型本科教育之路，有高职教育的基础，让其改制举办本科层次高职教育，不仅可以节省大量新建高职本科院校所需资源，而且有利于解决当前我国高等学校发展所面临的同质化问题，实现高等教育的整体优化。我国高职高专院校和地属本科院校都是由地方举办或管理，其办学主要面向地方，为地方经济社会发展服务。让地属普通本科院校或行业特点鲜明的普通本科院校举办高职本科教育，有利于地方统筹管理职业教育，实现专科职业教育和本科及以上职业教育的有效衔接，系统培养地方所需的高端技能型人才，提升高等职业教育服务地方产业发展能力。
目前，尚无普通本科院校转制举办高职本科教育的试点案例，但在高等教育发展过程中，一部分地属本科院校逐步转变办学方向，定位于应用型本科教育，这为其举办高职本科教育奠定了基础。应用型本科教育是在特定背景、特定时间有特定内涵的一种界定，它不同于传统的普通本科教育，更不是三年制高职高专教育的放大与拓展，它既有普通本科教育的特征也有高职高专教育的特征，是沟通本科教育与高职教育的桥梁。应用型本科院校应积极开展高职本科教育相关理论的研究与实践，成为我国高职本科及以上教育的主体，为我国现代职业教育体系的建设做出贡献。
途径二：由高职高专院校，特别是办学基础比较好、办学效益突出的国家示范性高职院校升格举办本科层级的高职教育。
许多职业技术学院，特别是国家示范性高职院校都是按照职业教育的属性和特征进行建设的，其职业教育的办学理念、培养目标和模式、课程设计和实施等方面的办学经验丰富，升本后能继续发挥教育资源优势，为培养高职本科人才发挥更大作用；允许优秀的高职高专院校升格为本科，可使其有上进的动力，并形成示范效应；当高职专科院校发展到一定水平，超过其它高职本科院校办学水平时，限制其升格可能会导致高等职业教育的本、专层次倒挂现象，不利于甚至阻碍高等职业教育的发展。
高职高专院校升格举办高职本科教育方面，2004年教育部等七部委发出《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》通知规定：“专科层次的职业院校不再升格为本科院校”。自此，除部分民办高职院校外，高职专科院校升格都被禁止。按照我国教育体制，高职高专院校一旦升格成为本科，即有可能跨入普通高等学校范围，就摘掉了“职教”的帽子，脱离原来职业教育的道路。为了稳定高职教育的发展，教育部等部门的上述规定有一定的合理性，但该规定也可能使有能力举办高职本科教育的院校因受限制而不能举办本科高职教育，因而不能充分利用原有的高等职业教育资源举办高职本科教育，打击了这些院校的积极性。为此，可以有条件地允许部分高职专科院校升格举办本科高职教育，并采取有力措施来防止升格后去职教化。如：可以规定高职专科院校升格之后必须坚持高等职业教育的办学方向，明确定位，而不能变成普通本科；设置严格的准入标准，限制高职专科院校升本数量，不能一哄而上，大量升本；制定高职本科院校办学标准，指导院校办学。
途径三：部分普通本科大学办高职学院实施高职本科教育。
1999年国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“支持本科高等学校举办或与企业合作举办职业技术学院（或职业学院）”。在这一政策指导下，许多普通本科大学通过成立应用技术学院来举办高职专科或本科教育。这一政策是在当时我国高职教育非常薄弱，仅仅依靠原有的职业大学、专科学校和独立设置的成人高校举办高职教育的状况下出台的，鼓励本科院校参与高职教育，对扩大高职教育规模、加快高职教育的发展、提高高职教育的地位具有重要现实意义。
由于能够充分利用大学的学科和资源优势，又坚持高职教育定位，部分学院办出了特色，成为成功的案例，如同济大学技术学院和重庆工商大学应用技术学院等。但也有很大一部分学院因为受学科教育基本价值取向的影响，被普通高等教育“同化”，未能成为真正意义上的高职本科教育。普通本科大学通过创办高职技术学院实施高职教育是当时我国特定历史条件下的产物，目前我国高等教育正处于结构优化调整的关键时期，应该明确高校分类，并有效引导不同类型高校找准定位，集中精力办出各自特色，如研究型大学应发展学术型普通高等教育而不应继续举办高职教育，地方本科院校可总结和借鉴高职技术学院的经验，重点发展高职本科教育。
途径四：选择部分高职高专院校的某些专业实施高职本科教育。
由于当前教育政策禁止专科层次的职业院校升格为本科院校，在一定程度上限制了部分高职高专院校优势专业的发展。让高职高专院校个别具备条件的专业培养本科以上学生并不会改变整个学校的办学层次，相反却既能够让院校安心发展专科层次的职业教育，稳定高职高专学院的发展，又不会限制这些高水平专业的建设发展。
辽宁省率先对这一途径进行了试点探索，2011年8月辽宁省教育厅下发通知，计划在全省国家示范（骨干）高职院校中遴选7个国家重点专业开展四年制高职本科教育试点，为将来推行高层次职业教育试点提供标准和样例。目前遴选工作已经完成，计划利用1-2年时间，开发出具有辽宁特色的四年制高职本科人才培养方案，为实施高职本科教育奠定基础。
途径五：通过高职高专院校和本科院校合作，联合培养人才的方式发展高职本科教育。
受传统“重学轻术”观念的影响，当前我国普通本科院校直接转型举办高职本科教育存在很大阻力，短期内难以实现。本途径是在不改变目前既有高等教育类型结构的基础上，通过高职专科教育和普通本科教育，特别是应用型本科教育的对接来培养本科层次高端技能型人才。通过合作，本科院校可以招收到优秀的生源，高职高专院校可以为其培养的毕业生提供进一步升学渠道，提高学院自身的竞争力和吸引力。
江苏省首先对本途径进行了试点探索，《2012年江苏省现代职业教育体系建试点工作实施方案》中提出，高职与普通本科分段培养、联合办学的模式。具体实施上，先由高职院校和普通本科院校签订合作协议，制定合作方案，特别是统筹设计对口专业理论知识课程和技能训练课程体系，保证两个阶段的教学体系衔接贯通，系统化培养本科层次高端技能人才。招收的学生在高等职业院校学习3年（五年制高职学习5年），经过资格考核（考核的方式由本科院校和对口高职院校共同制定，并突出实践能力和职业技能的考核），进入普通本科教育学习2年，发展成为既有一定专业理论知识，又掌握实践操作技能的高端技能型人才。
二、发展高职本科教育需处理好的几个关键问题
（一）应坚持高职本科教育实现途径的多样性和阶段性
现代职业教育体系，包括高职本科教育的实施和完善不可能一蹴而就。在工作中应坚持分类试点，不搞“一刀切”，根据各地经济发展的阶段性特点，分类指导，分步实施。在确保途径多样性方面，国家需出台专项政策文件，鼓励和指导有条件的地区和院校开展多种形式的试点实践，积极探索实施高职本科教育的有效路径、制度创新和政策支撑等，并在试点实践的基础上及时总结经验，上升为政策措施，逐步推广试点成果。在实施的阶段性方面，高职本科教育的举办需分阶段进行，如上述五种发展途径分别处于不同的发展阶段，途径“四”和途径“五”是在现有高等院校类型结构框架下进行的，处于初级阶段，其发展的难度较小；途径“三”是在现有高等教育结构基础上，对原有教育政策进行调整的情况下进行的；途径“一”和途径“二”是通过直接建立实施高职本科教育院校的方式进行的，需对现有高等院校类型结构进行重新调整和优化。因此，各地区和高校需充分考虑本地区社会经济和高等教育发展现状来选择合适的发展途径和方式。
（二）需处理好高职本科教育和普通本科教育的关系
高职本科教育和普通本科教育既有共性也有差异性：共性方面，二者都属于高等教育本科层次，都需遵循高等教育发展规律；差异性方面，二者属于不同的教育类型，前者属于职业教育，后者属于普通教育。考虑到其共性，在举办高职本科教育过程中，我们不能把高职本科教育与普通本科教育对立，造成高职本科教育封闭化，限制职业教育的发展，而要充分借鉴和利用好普通本科教育的丰富办学经验和资源。考虑到其差异性，我们不能沿袭普通本科教育的经验来办高职本科教育，而要充分研究二者的区别，特别是高职本科教育办学的特点，在办学实践中不断探索和发展。如人才培养目标定位上，普通本科教育主要培养具有较深厚基础知识的学术型人才，高职本科教育主要培养实践能力较强的高端技能型人才；在专业与课程设置上，普通本科教育主要以学科为依据，而高职本科教育主要以职业岗位群为依据；在教学方式与教学过程上，普通本科教育注重学科知识的系统传授，高职本科教育强调理论和实践并重，侧重技能训练；在人才培养模式上，高职本科教育必须以校企合作，工学结合的方式实现；在师资队伍建设方面，高职本科教育要求必须具备专兼结合的双师队伍；在教材等教学资源方面，高职本科教育必须具备较强的自我开发能力。
（三）需处理好高职专科教育和高职本科教育的关系
高职专科教育与高职本科教育都属于高等职业教育，在类型定位上都是为行业培养高级应用型人才，它们之间最大的差异是教育层次上的差异——专科与本科层次的差异。二者之间存在生源、办学资源和就业岗位等方面的竞争，但更重要的是二者存在的共生促进关系——高职专科教育的发展为高职本科教育的发展奠定基础；高职本科教育的发展会增强高职专科教育的吸引力，带动高职专科教育的发展。要处理好二者关系，使其有机衔接，协作系统培养高端技能型人才，需注意以下问题：首先，要统筹规划，合理布局，一方面根据区域和行业发展需要确定二者之间的适当比例，另一方面进一步规范专业设置和衔接，以避免区域间、专本院校间重复建设现象；其次，高职专科院校和高职本科院校要找好自己的定位，错位协调发展；再次，进一步探索本科院校校内专本一体化培养、校际学分互认等多种途径，拓展学生进修渠道，增强职业教育整体吸引力，促进教育水平和质量提高。
[摘要]通过高校思想政治教育工作改革，摸索出一条增强科学性和实效性的教育途径，是经济全球化发展背景下高校思想政治教育的重要任务。文章结合我国高校思想政治教育面临的新挑战，深入分析了当前高校思想政治教育途径存在的问题，从理论课教学、实践课教学和校园文化教育着手，提出了高校思想政治教育改革的新途径，以适应时展。
[
关键词 ]高校思想政治教育存在问题完善途径
[作者简介]李妍（1974-），女，河南遂平人，河南财政税务高等专科学校社科部，讲师，硕士，研究方向为思政教育。（河南 郑州 450002）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2015)24-0047-02
随着全球经济一体化和信息网络技术的快速发展，前所未有的机遇和挑战摆在了高校思想政治教育工作面前。作为一项有目的、有计划的教育活动，思想政治教育的主要目的在于帮助大学生树立正确的“三观”，强化大学生的理想信念和民族精神，深化高校素质教育水平，实现大学生的全面发展。党和国家高度重视大学生思想政治教育工作，将其视为实现中华民族伟大复兴的一项重大战略任务。如何改革和完善高校思想政治教育工作，摸索出一条增强科学性和实效性的教育途径，已成为当前高校思想政治教育工作的重要任务。
一、我国高校思想政治教育面临的挑战
大学生思想政治教育工作是自改革开放以来我国高校教学工作的重要内容之一。全国高校思想政治教育工作者致力于教学内容及教学方法的改善，使思想政治教育课程更富于针对性和感染力。然而，我们必须意识到，面对全球化竞争的时代背景和网络技术的发展，人们交往方式、生活方式发生了巨大改变，思想观念和精神领域也受到了冲击，主流意识形态正面临边缘化的危机。因此，高校思想政治教育中教育方法陈旧、教学内容单一等问题陆续暴露出来，使大学生思想政治教育工作面临了诸多挑战。
当前，我国参与国际事务的能力不断增强，与国际社会的交往十分频繁，不同国家的价值观念和生活方式在我国汇集，彻底改变了计划经济时代单一的意识形态环境，在一定程度上冲击着我国的民族文化体系和社会主义核心价值。与此同时，互联网也为他国进行思想文化渗透和意识形态传播提供了一个渠道。特别是大学生群体在面对大量互联网不良信息时，因价值判断标准尚未形成，信息甄别能力不强，若不能够以正确的意识形态为导向，则极易造成淡漠国家主权意识、淡化民族归属感、忽视民族精神和爱国主义精神等问题。这些都要求高校思想政治教育的内容应更加生动丰富，教学方法也应善用网络时代的效率和优势。
二、我国高校思想政治教育途径存在的问题
（一）教学方法陈旧
理论灌输在我国思想政治教育的发展历程中由来已久，当前高校思想政治教育工作普遍采用“课堂教学+实践教学”的模式，但是却存在着重视课堂理论教育而轻视实践教育的问题。以《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》为例，总学时为96学时，并未对实践教学课时作单独规定。然而，实践教学对高校思想政治教育而言，是教学过程极为重要的一环。《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出，高校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节，要建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。而当前的高校思想政治教育工作中，教学人员缺乏与大学生的互动，实践教学环节脱离社会需求，使大学生的学习积极性不高，教学效果不明显。
（二）教学手段单一
尽管高校思想政治教育曾经为我国人才培养工作做出了巨大贡献，但随着全球化进程的不断加快，思想政治教育的教学手段已经明显滞后于社会及人们精神需求的变化。高校思想政治教学手段可分为显性教学和隐性教学，其中，显性教学即传统的课堂理论课教学、政治学习会和党组织学习活动，而隐性教学则是通过环境熏陶、文化感染而进行的间接教育。由于隐性教学的效果见效慢、耗时长，因此目前大多数高校倾向于采用显性教学的方法开展思想政治教育工作。而随着网络时代的发展，显性教学限制了文化传播的速度，也并非大学生喜闻乐见的教学。因此，高校思想政治教育应加大对隐性教学手段的关注度，同时充分认识网络信息资源的优势，纳入网上论坛、网络教学、网上讲座、心理咨询等教学手段。
（三）师资力量不足
随着全球化进程的不断发展，思想政治教育的师资队伍水平已经无法满足社会及人们的精神需求。高校思想政治教育师资力量不足问题主要体现在两方面：一方面，专职高校思想政治教育教师数量短缺，特别是在高校扩招后，思想政治教育任务随之加剧，专职教师数量严重不足，许多教师长期担任“两课”教学，课时任务十分繁重且无法进行教学水平和技能的提升；另一方面，高校思想政治教育师资队伍在面对市场经济冲击时，部分教师出现了马克思主义信仰危机，无法很好地胜任党的思想及马克思主义宣传者的角色，思想政治教育工作“不接地气”现象较为明显。
三、适应新时展的高校思想政治教育途径
（一）完善高校思想政治理论课教学途径
高校思想政治教育途径具有社会上层建筑的稳定性特征，是随着时展而不断丰富和完善的。思想政治教育理论课是大学生的必修课，也是高校思想政治教育的重要途径。然而，高校思想政治理论课在当代社会背景下存在设置不合理之处，未能与实践与生活实际紧密结合，使得大学生面对枯燥的课程内容丧失了学习兴趣。因此，提高我国高校思想政治教育的重要途径之一便是深化思想政治理论课教学改革工作。首先，理论课教学需要遵循大学生身心发展规律，设置更多贴近学生生活和时代特征的教学内容，将理论讲授与学生学习、就业、生活及能力培养结合起来，提升教学吸引力；其次，运用现代科技工具丰富传统教学手段，将多媒体教学、网络教学、专题讲座、互动式教学引入课堂，深化学生对马克思主义价值观的认识；最后，学校组织思想政治理论课教师开展继续教育，对教学质量和学术水平进行科学考核，组建涵盖博士、教授在内的教学队伍。
（二）深化高校思想政治实践课教学途径
将理论与实践相结合，是马克思主义唯物辩证法中关于认识论的著名哲学论点，也是党的优良传统与作风。实践课具有理论课无法取代的优势：实践课程能够提高大学生的行动能力，强化理论课教学内容，丰富大学生的情感，磨炼大学生的意志，促进大学生对社会环境的了解，推动其加快完成社会化过程。深化高校思想政治实践课教学途径需要从以下几方面着手：首先，学校层面从思想意识上提高对实践课程的重视程度，建立包括资金、制度、组织管理、宣传在内的大学生社会实践保障体系；其次，组建一支思想政治教育实践课教学师资队伍，专门指导大学生有效开展社会实践；最后，通过举办学术讲座、学术报告的形式强化大学生对社会实践重要性的认识，积极与企业和社区开展对口教学联络，建立社会实践基地，配合论坛、微信、微博等方式，充分调动学生参与度。
（三）重视高校思想政治校园文化教育途径
大学生长期置身于大学校园，深受大学校园文化的熏陶和感染。校园文化不仅影响着大学生的生活和学习，更会对其日后的行为方式和价值观念产生重要作用。因此，高校思想政治教育需要充分发挥校园文化教育途径的影响力，将校园文化建设与学风建设、教学质量评估放在同等位置，从校风、教风和学风三方面着手：首先，好的校风是高校的财富，是高校在长期发展过程中积累的精神面貌、价值观念和行为方式，对大学生的世界观、人生观、价值观具有深远的影响，高校思想政治教育应结合校训、校徽、校歌等具体内容开展校园文化教育工作，塑造师生的价值观念和文化涵养；其次，教学活动是高校的主要工作，教风是高校思想政治教育的重要体现，一方面需要树立教师志存高远、教书育人的情结，另一方面需要培养学生尊师重道、学高为师的品德；最后，大学生身为祖国的栋梁之材，学习是其主要任务，因此在高校思想政治教育中，应致力于营造优良学风，培育不断创新、不懈探索、崇尚科学的学风。
（四）发挥高校思想政治校园网络教育途径
随着信息技术的飞速发展，网络信息成为社会新兴产业，也成为高校大学生思想文化交流的重要平台。许多大学生的思想观念、人生价值观以及心理素质极易受到网络信息的影响，因此，要真正实现引导高校大学生规范使用校园网络、正确使用网络资源、正确对待网络言论自由等思想教育，需要加强以下几方面工作：第一，构建高校校园思想政治教育网络平台，摒弃传统的课堂教育模式，让学生自由选择教育时间和教育内容。第二，加强网络思想政治教育队伍的建设，一方面应加强思想政治教育队伍的网络技术和网络知识培训，培养教育者的网络信息意识和网络信息捕捉能力，保证教师能够从网络舆论及网络语言中获取最新的与网络思想政治教育相关的信息；另一方面应注重网络计算机专业教师和专家的思想政治教育培训，充分利用教师的专业技能，在网络上对大学生的思想言论进行正确引导。第三，加强校园网络技术监控，对校园网络访问进行权限设置，并加强网络服务器的安全控制和管理，保障校园网络信息的可靠性和安全性，提高大学生上网的安全意识和法律责任感。
（五）引入高校思想政治大学生心理健康教育途径
当前，由于受到外界复杂环境因素的影响，我国高校大学生普遍存在焦虑、恐惧以及抑郁等心理问题，大学生心理健康不容忽视。高校应注重大学生心理健康教育，开展各项心理健康辅导。高校在完善大学生心理健康教育的过程中，首先应扩充师资队伍，通过专业培训提升教师心理健康教育的理论知识水平和对学生的心理辅导能力；其次，高校应充分利用心理健康教育网络渠道，构建大学生心理教育咨询服务平台，为广大学生提供心理测试、心理咨询、心理治疗等服务，让更多学生从中获益；最后，充分运用心理学中的测试和调查方法，建立包含大学生心理健康档案、心理问题倾向学生跟踪调查和心理健康危机干预的全方位心理健康教育机制。
综上所述，为适应社会多元化发展、满足新时代大学生思想政治多样化的教育需求，应花大力气完善高校思想政治教育，凸显新时期高校思想政治教育的实效性，为我国教育事业发展做出新的贡献。
[
参考文献]
[1]陈文娟．微博应用于高校思想政治教育中的问题及对策研究[D]．江苏：江南大学，2014.
[2]廖云霞．高校思想政治教育途径研究[D]．安徽：安徽财经大学，2012．
[3]王金玲，关于创新高校思想政治教育途径的思考[J].教育与职业．2012(6).
[4]张芳明．新形势下高校思想政治教育模式的构建[J].教育教学论坛，2014(44)．
关键词： 英语教师 专业发展 叙事取向
一、引言
教育中的“叙事”研究兴起于二十世纪六七十年代，是西方教师职业研究的发展成果。“叙事学”作为一种文学文本的研究方法，已经扩展到了广泛的人文社会科学领域，“教育叙事学”就是其诸多交叉学科中的一个。在现代语境下，“叙事”的内涵和外延已经得到了极大丰富，以这种现代意义为核心构建的叙事理论已经逐渐取得了基础学科的地位。作为言语行为本身，“叙事”具有语言学的一般属性，表现为一种行为过程，如叙述、陈述、描写、评论等；作为言语行为的结果，“叙事”表现为以各种形式承载的话语成品，如诗歌、小说、戏剧、新闻、影视等。显然，英语教学所涉及的各类科目的教材、各种文体的语篇（包括口头语篇、书面语篇和电子语篇等）等都是教师进行“教育叙事”的具体对象，教师运用的教育模式和教学方法（包括教师话语）等都是“教育叙事”的具体途径。而广大英语教师如果要做好上述的“教育叙事”，则其专业素养（教师专业化水平）显得尤为重要。因此，“叙事”是有效促进英语教师专业发展的重要途径。
二、教育中的“叙事”介绍
（一）“教育叙事”的概念
教师在日常教育教学中会经常遇到一些问题并记录这些问题的处理策略，通过教学反思，以叙事的形式表现出来，这就是所谓的“教育叙事”。或者说，“教育叙事”就是以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的方法。重要的是，这里的“讲故事”要发掘出隐含在故事之中的教学思想、教学理念和教学原理；要通过讲故事和分析事件的来龙去脉让自己（或听故事的人）得到一定的感悟和启发，从而对自己（或他人）今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。一般来说，教师只需通过对故事细节的描述，客观地讲述教学事件的起因、发展、高潮和结果，完整地表达自己从所叙述的教学事件中感悟到的真实感受和思绪，并从中提炼出对今后教学有指导、启发和借鉴意义的教与学的方法、规则或原理。简言之，“教育叙事”正是来源于看似平凡的教学事件，并通过对事件的描述、反思、分析和归纳，发掘蕴含其中的教育和教学的道理。
（二）“教育叙事”的特点
1.叙事者所叙述的内容是已经发生或正在发生的教育事件，是对客观事件的真实描述，真实记录事情是“教育叙事”的首要特征。
2.教育叙事”注重叙事者自身的价值和意义，叙事者不仅是讲故事的人，而且在故事中扮演某个角色，叙事者可以讲述自己的教学故事，也可以讲述他人的教学故事；“教育叙事”注重叙事者的地位和作用，尤其是教学实践中的真实事件，又因叙事者在讲述中会融入自己的真情实感，因而容易引发他人的共鸣。
3.“教育叙事”不仅关注叙述者本人，而且关注与所叙述的教育事件相关的具体的人和物，并常采用“心理分析”的方法对事件相关者的行为做出分析和解释，加深了教育叙事的深度。
4.“情节性”是叙事者生动地讲述故事的重要特征，有利于从情节中分析深层次原因。
5.“教育叙事”常以归纳的方式而非演绎的方式得出结论。
（三）“教育叙事”的方式
“教育叙事”的主体——教师，既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。教师的“教育叙事”应该注意以下几个问题：1.细心观察，勤于思考。教师应悉心观察教学中的具体事件，认真反思教学并在反思中得到提高和发展。2.以故事为主线，以讲述为主导。教师应选择好主题并紧紧围绕故事的主题展开叙事，要从自己所获得的众多教学事件中梳理出清晰的线索，从而使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念，并能使故事更具有吸引力和感染力。3.“教育叙事”不宜使用太多、太深奥的理论阐释或旁征博引，而是注重对事件进行反思，从中发掘出有利于强化教学效果的有益因素，或是发现不利于教学的不良现象，供今后教学运用或借鉴。4.叙述与分析兼顾。叙事的目的是反思教学并改进教学，从中归纳出具有普遍性和规律性的道理。5.“教育叙事”讲的是真实故事，既可以还原历史情境，又可以密切联系现实语境。
三、英语教师的专业发展
教师专业素质主要有“专业知识、专业技能和专业情意的水平”三个方面，其发展水平决定了教师专业化发展水平。概括地说，英语教师专业化发展的内涵包括：1.教师的专业知识，即英语语言基本能力，其中包括英语语言知识和运用英语的能力；2.教师的专业技能，即讲授英语语言知识和传授英语运用能力的技能。3.教师的专业情意，即对英语教学专业的价值和意义的深刻理解，以及在工作实践中形成的追求尽善尽美的教学效果的思想境界。
当前我国英语教师专业化发展的特点归纳起来主要有以下三类取向：1.理智取向的教师专业化发展。这里的“理智”意指教师应具备的知识，而就英语教师的专业化发展而言，这种知识具体包括学科知识（即英语知识和运用英语的能力）和教育知识（即帮助学生获得学科知识的知识和技能）。该发展观主要是让教师从专家与学者那里学习英语学科知识和英语教育知识。2.实践——反思取向的教师专业化发展。该发展取向关注的是实践和反思，关注实践的观点强调教学实践所包含的丰富内涵，教师可以在这一实践过程中发现问题、探究问题和解决问题，提出专业发展的设想，最终在教学实践中提高专业水平。这种观点为教师开展行动研究提供了指南。而关注反思则主张和促使教师以不同的方式对教学进行反思，在反思中寻求改进和完善教学的途径与策略，最终在反思中提高专业水平。当前，许多英语教师已经意识到反思性教学的重要性及其对教学的指导意义，反思性教学的理念已经成为指导英语教师专业化发展的重要途径之一。3.生态取向的教师专业化发展。该发展观将教师的专业化发展放入一个更广阔的文化、社群、合作和背景之中。虽然每个教师的教学具有其个性化的特点，但是教师的专业化发展需要向他人学习和与他人合作，在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。同时，教师在合作的教学文化中能进一步促进教学个性和教学风格的形成、改进和完善，所以说该发展观是教师合作发展的重要理论基础。
以上都是英语教师专业化发展的重要途径，三者相互包含，相互融合。虽然教师专业化发展的具体途径比较多样，但是，“教育叙事”却是其中反思性特征比较强的一种。
四、“叙事”与英语教师专业发展
英语教师通过“教育叙事”研究可以增长教育智慧，改变教育生活状态，提升教育生活境界，提高教育效能，实现优质教育。“教育叙事”研究对于英语教师专业化发展有重要作用。
（一）“教育叙事”研究是完善个人教学行为的重要途径
“教育叙事”研究是对教师个人的教学实践的经验总结和反思。教师通过教育叙事，能够认识到自己教学的真实情况，不仅能认识到自己的不足，更能改进自己的教育实践行为。教育叙事不是为叙事而叙事，而是要带着问题并借助理论进行反思。教师对课堂教学中的教学行为（积极的行为和消极的行为）进行分析、反思和价值判断，形成正确的认识，进而改善自己的教学行为。可见，“教育叙事”研究方式同样符合各级英语教师的教学研究实际。
（二）“教育叙事”研究有助于教师形成个人的教育理念
一般来说，教师个人的教育理念是基于教师个人独特的教育经历形成的。教师在教学中不断反思和总结，形成关于教学的一系列观点或看法，这些观点或看法属于教师个人的实践性知识，也是教师个人的教育理念。有的教师在形成个人教育理念的过程中，曾把专家的一些理论观点吸纳进来，建构自己的教育理念，使其更加理性。
（三）“教育叙事”研究是教师获得专业成长的有效方法
“教育叙事”研究对于教师专业能力的促进作用是明显的，教师通过研究改进了教育教学方法，提高了实际教学能力，从而提高了专业能力，同时也提高了自己发现问题和分析问题的能力。教师用专业的眼光观察和审视工作中发生的各种教育现象，发现其中不平常的问题，透过现象看到一些规律性的东西，也能提高自己的专业能力。当前，教育叙事研究作为一种教育研究的方式正在广大中小学校得到迅速推广。其实，高校英语教师可以运用这种方式投身于教学研究，通过“教育叙事”总结教学经验，反思教学中存在的问题，记录自己的教育教学生活。同样，教师通过“教育叙事”能够开展交流活动，展示自己的教育教学研究成果。
五、结语
“叙事”对于教师专业发展而言，它关注的是来自教师的声音，是教师进行反思性实践的主要途径，而且，越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音并从教师内部理解其文化的途径。事实上，那种能够表达教师个人思想观念、解决问题的方法和过程及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。本文只是有关教育中“叙事”的简要论述，教育中的“叙事取向”研究是值得广大英语教师进一步深入思考和研究的一个课题。
参考文献：
[1]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）.
[2]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊，2005（3）.
[3]邵光华，张振新.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2012.
关键词：信息化环境；教师专业；现状与发展前景
【分类号】G451.1
随着社会的发展进步、教育水平的逐步提高，教师专业发展不断被赋予新的含义。顺应时代的需求，寻求新的方法是教师专业发展乃至教育事业发展的需要。“信息化”走进教育领域，要求教师转变对教育的观念，更新提升途径，优化教学及自主学习实践，掌握一定的信息化技术运用到教育教学中。
1 教师专业发展及教育信息化的概述
伴随着各种职业的专业化进程，便有了社会学角度的教师专业化讨论。教师专业发展提出不到半个世纪，进入我国的研究领域仅近二十年。它对我国教育专业发展的学术研究以及实践产生了积极影响的同时，也为教育实践带来了巨大的挑战。众所周知，计算机技术的进步很大程度影响了教育领域。20世纪90年代，信息技术在世界范围内的教育领域蓬勃发展。其中发展最为迅速的当属美国。教育信息化在20世纪较早得到发展，美国在20世纪60年代就出现了EDUCOM（致力于用计算机技术改造大学教学和科研系统）等组织，至今影响深远的美国高等教育信息化专业组织便是它们发展合并的产物。
2 现状与问题
顾小清（2004）研究发现，目前多数的面向信息化的教师专业发展项目多是短期的或者说期望短期见效的。这些项目实际上对教师的教学实践没有产生真正的影响，至少是没有显见的影响。这不能不说是给培训者带来“受挫感”的体验。曹建霞（2008）通过问卷调查指出，信息化环境已经初步显示了对教师专业发展的促进作用。技术的发展给教师的教学提供了便利，提升了教师的专业技能和职业荣誉感，促进了教师自我发展的需要和意识，使教师实现不断的自我调整和“更新”，将自我发展纳入职业生涯。但是在调查的过程中也发现了一些问题，大多数人对信息化时代自己的职业规划不甚清晰，有人希望能够给他们提供一个支持本学科的网上教学平台。有些老师甚至选择回避，沉默或者寥寥数语带过。这说明随着信息化时代的到来，随之而来的新要求新标准，很多老师还没有做好充分的心理准备。
3 发展的前景
3.1 通过多种途径，增强教师信息技术与学科整合的能力
信息时代，教师获取知识的途径越来越多，对教师进修培训的手段和途径也越来越多。现阶段可以通过不同的途径对教师的信息技术和学科融合能力进行提升。首先，要让教师理解在信息技术与课程融合中，信息技术已经成为课程与教学中的一个因素，成为教师教的工具、学生学的工具以及环境构建的工具。通过信息技术为学生创设各种学习环境，促进学生主动学习。其次，要让教师理解信息技术与课程融合，其主体是课程，而非信息技术，信息技术只是在融合过程中应用的一门技术，不能代替课程，也不能凌驾于课程。它只是“工具”，只是用来服务于我们的教学活动的。最后要让教师理解电脑不能代替人，因为它没有感彩；投影屏幕也不能代替黑板粉笔，学习内容的结果和过程的呈现对学生的影响是不一样的。
3.2 平衡信息资源配置，消除信息化环境下教师专业发展的主导“限制性因子”
限制性因子是一些生态因素缺乏，或低于临界线，或超过最大忍受度的因子，会影响整个生态系统的新陈代谢。在教育生态系统中，几乎所有的生态因子都可能成为限制性因子。信息化环境下亦存在众多限制教师专业发展的因子，要使教师专业得到长足发展，必须分析各种限制性因子，找出起主导作用的限制因子，想法设法消除主限制性因子的束缚。信息化环境下教师专业发展的主导限制性因子有：教师专业发展的信息化环境较差；信息资源区域性配置失衡；教师教育技术的应用能力偏弱。因此，急需改善学校的信息化环境，建设健全校园网络系统；平衡信息资源配备，尤其加大农村及偏远地区信息化的投资力度，同时增添相应数量的信息化设备，缩小城乡学校信息化差距；通过信息技术应用能力、教学设计的理论与实践、信息技术与课程整合等方面的内容培训，使每位教师都能获得教育技术的能力，并在此基础上，实现对自身专业发展生态困限的主动超越。
3.3 提高自己专业技能的最佳途径
提高专业能力途径统计如下页表1所示[3]。在提高自己专业能力的途径方面，“听课、观摩他人教学”得分最高，为1.29，说明大部分老师认为这种方式能够有效提高自己专业能力的途径；21-27周岁年龄段教师在“校际协作，与其他学校的老师交流学习”和“制度性的定期在职进修”两个方面得分相对较大，说明此年龄段的教师认为这两种途径有助于自己专业能力提高；28-35周岁年龄段教师，“对自己的教学行为不断反思”得分最高（1.13），说明此年龄段教师认为对自己的教学行为不断反思是有效提高自己专业能力的途径；50周岁以上年龄段教师，在“参与课题研究”得分最高（1.67），说明此年龄段教师认为这种途径是有效提高自己专业能力的途径，在“听课、观摩他人教学”得分较低（0.00），说明有经验的老师更加倾向于反思、总结、研究。
教育教学是科技发展的主要推动力量，对一个国家、一个时代的发展都起着至关重要的作用。教师是教育教学事业中不可或缺的一部分，基于现在教育环境、教育资源、教育方式的信息化，教师必须运用好现有资源，提高自身专业能力及综合素质，打造一批更加优秀的教师队伍。
参考文献：
[1]张文波.中小学教育信息化发展新阶段问题的现状及对策研究[J].中国电化教育，2014，（5）：39-43.
关键词：高职院校；"双师型"教师；职业教育；培养
一、"双师型"教师的内涵
何谓"双师型"教师，目前有的学者将其概括为两种：一是"双职称型"；二是"双素质型"。而有的学者则将"双师型"教师的理解概括为三种：一是"双证书论"；二是"双能力论"；三是"双融合论"，即既强调教师持有"双证"，又强调教师"双能力"。但不管是哪种概括，目前教育界对"双师型"教师的理解，仍没有一个权威性的科学解释。综上所述，"双师型"教师的内涵包括以下四个方面：具有一定的现代教育理论和教育实践能力；具有一定的专业理论知识；具有一定的专业实践能力；具有一定的专业操作指导能力。
总之，"双师型"教师也只是我国现阶段高等职业教育教师专业发展过程中的一个过渡性的必然产物。从长远来看，理想的高职院校教师不是"双师型"教师，而是能够在专业理论知识和专业实践能力上呈现整合为一的教师。
二、高职院校"双师型"教师队伍建设的现状
（一）总体水平仍有较大差距
主要表现在以下三个方面：年龄结构上，老教师偏少，青年教师数量偏多；教师来源上，高校毕业生多，有实际工作经历的少；学历层次上，本科学历多，研究生学历少；职称上，中低职称多，高级职称少。
（二）教学结构上重理论轻实践的倾向依然存在
表现在专业结构上，基础性学科力量相对较强，应用性学科力量则较弱；在教学上，也是理论教学的师资力量较强，实践教学的师资力量则相对较弱。
（三）兼职教师缺乏相对稳定性
表现为兼职教师在某些时间段很难保证教学的连续性，对学生学习的基本情况也缺乏深入了解，很难做到因材施教，并且还存在数量过少问题。
三、培养高职院校"双师型"教师队伍的有效途径
（一）优化内部环境：制度建设
高职院校应该把"双师型"教师队伍建设纳入学院发展总体规划，建立"双师型"教师队伍的培训制度，并根据教师的年龄、学历、经历制定具体的培训计划；建立专业教师定期轮训制度和能够发挥"双师型"教师潜力和作用的产学研创业机制；支持教师到企业参与企业技术改造、技术更新和技术开发。另外，从用人机制、激励机制等方面营造相应的环境和氛围，引导教师自觉地加强"双师型"教师素质的锻炼和培养。同时营造有利于"双师型"教师工作和成长的环境和氛围，造就一批师德高尚、知识渊博、勇于创新，并具有较高教学水平、较强实践能力和科研能力的"双师型"骨干教师队伍。
（二）改善外部环境：校企合作
校企合作、订单式培养是实现以服务为宗旨、以就业为导向，提高教师实践能力，培养合格人才的重要途径。校外实训基地，是"双师型"教师建设与培养的基地，通过校企合作，增强教师的实践工作能力。因此，高职院校应该与企业建立校外实训基地，用以承担学生的生产实习、综合实训等教学任务；同时，还承担了培养"双师型"教师的任务。并且，高职院校还应该充分利用寒暑假组织教师下厂实践，在企业的生产环境中学习、锻炼、提高。通过熟悉职业环境，了解企业文化，掌握企业生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，提高了教师的工程实践能力和新技术的开发与应用能力。
（三）提升教师素质：产学研结合
高职院校加速"双师型"教师队伍建设，提高教育教学质量的重要途径就是产学研相结合。高职院校应积极鼓励有一定科研开发能力的专业教师走出学校，面向企业，面向生产，承担科技开发项目，到企业参与技术开发，开展技术服务。 通过教师参与企业技术改造、技术更新、技术咨询及科技成果转化等，不仅为企业解决了生产中存在的实际问题，提高了企业经济效益；也提高了高职教师科技开发能力与创新能力以及对新技术的应用能力和专业指导能力。
参考文献：
[1]颜明忠，张建荣，王建初.从国际比较角度看"双师型"职教师资培养[J].职业技术教育：教科版，2002，（19）.
[2]郭荣.论高职院校"双师型"师资的素质与培养[J].宁波高等专科学校学报，2003，（3）.
[3]徐莉，魏素珍.培养"双师型"教师队伍的有效途径[J].中国职业技术教育：培训与就业，2008，（3）.
[4]顾文明.谈"双师型"教师的培养途径和措施[J].中国职业技术教育：培训与就业，2008，（6）.
关键词：职业教育 “双师型”教师 管理机制实现途径
近年来,我国高职教育迅猛发展,而具有职教特点的“双师型”教师队伍培养工作却步履维艰。究其原因,在客观上教师参与实践的渠道不畅、条件不足,在主观上教师既无压力又无动力,积极性不高。问题的根源在于领导认识不到位和缺乏一套“双师型”教师队伍的管理体制。
高职教育的培养目标是为生产、建设、服务部门培养技术应用型的高级专业人才或高级管理型人才。高等职业教育担负着为重庆市经济建设培养高素质技能型人才和专业技能强的劳动者的重任，而培养高素质或强技能的劳动者需要建设一支高素质的教师队伍。这一目标对重庆高职院校的教师提出了相应的要求：文化基础课教师应了解相关的专业知识，专业技术课教师既要具有扎实的专业理论
知识，又要具有熟练的专业操作技能，也就是能够将理论与实践融会贯通的“双师型”教师。美国哈佛大学校长、教育家科南特认为：“大学的荣誉，不在它的校舍和人数，而在于一代一代人的质量。一所学校要想站住脚，教师一定要有特色。”人才是高职院校各项事业发展的关键性因素，是推动高职院校健康持续发展的动力。“双师型”教师是高职院校师资的主体，名师出高徒，“双师型”师资队伍建设的好坏是决定学生培养质量的决定性因素。因此，树立人才是第一资源的观念，按照相对稳定、专兼结合的模式，加快培养建设好一支结构合理科学、高素质的“双师型”教师队伍，并给予它以高效有序的管理，是高职院校的一项重要使命，它直接关系到高职教育的成败。
1．1 高职院校“双师型”教师应具备的素质与能力
“双师型”教师应当具有良好的思想政治素质和职业道德素质、文化素质、健康的心理和身体素质，并且通晓职业教育教学理论。这些要求与普通高校相比没有明显区别。而在知识能力素质要求方面高职院校“双师型”教师与普通高校教师有所区别。
作为职业类教师，我们应掌握教学的基本理论、基本方法，并具有一定的企业管理实践经验和能力；应具备良好的管理理论知识和扎实的专业知识，拥有丰富的实践、实训教学经验，善于组织和开展各类教学和实训活动。“双师型”教师应能够理论联系实际，根据学生所学专业以及就业市场所需从事的工作的要求，进行教学开发和课程开发。对教学内容、教学方法进行改革，培养学生综合职业的能力，提高其全面素质，为就业打下坚实的基础。
1．“双师型”教师应具备的素质
按照职业标准实施职业技能教学，专业教师必须是集普通教师素质和技师素质于一体的“双师型”教师，他们应是理论与实践并重的复合型教师，因此，必须具有良好的素质：一是高学历层次。虽然学历不能与能力等同，但这是具有一定知识和综合能力的重要标志，反映个体受教育的程度；二是扎实精通本专业的理论知识。教师既要掌握本专业的基本要素，又要随时了解本专业的前沿信息；三是兼有相关专业知识。现代科技知识在发展中，相互渗透、交织、融合，要教授好本专业，就必须要有相关专业知识来支撑；四是熟练的专业操作技能。这是由高等职业教育的特点和高职学生的需要而决定的；五是必备的教育教学知识。任何一名教师教必须懂得如何才能最好地把知识技能传授给学生、如何帮助学生建立职业品德、如何最大限度地促进学生个性的发展和健全人格的形成；六是掌握和运用现代职业教育的各种教学方法、教学手段以及辅助教学的设施，并有较
强的语言表达能力。
2．“双师型”教师必须具备基本能力
“双师型”教师必须具备以下基本能力：首先，要求教师要具备坚实的教学能力。如：具有扎实的管理专业理论基础；在此基础之上再具有多项本专业所需要的实践技能；能运用现代教学技术进行教学，独立制作课件，争取好的教学效果；具有教育、教学管理的基本能力。其次，要具有一定的教研能力。能承担综合课程开发工作，并编写相关专业课程教材；积极探索高职教育教学规律，进行教育教学改革；具有较高的学术水平，能撰写质量较高的学术论文，且其研究成果能指导专业建设和解决教学实际问题。最后，要求教师具备很强的专业实践能力。能够独立从事实践课程的组织编排工作；具有胜任专业工作的能力，并有一定的创新能力，能够指导学生实践课程，并提高学生的动手能力。
2．2 建立科学的“双师型”教师队伍建设规划和管理机制，必须体现“以人为本”的原则。
2．2．1 加强教师培训需求分析、专业分析和教师分析，制定“双师型”教师队伍的建设规划
高职院校教师培训需求分析，是指在每项培训活动进行之前，由师资培训管理部门按照国家、地方政府和各高职院校关于高职院校教师队伍建设的精神，结合区域发展特点对高职院校和高职院校教师进行综合考察，在充分认识院校发展战略、发展状态和教师情况的前提下，对高职院校教师队伍整体素质结构及高职院校教师专业素养等方面进行全面分析，以确定针对教师队伍现状采取所需内容的培训。
其次，要进行专业分析和教师分析。所谓专业分析指对专业教师的数量、质量、专业在学校中的地位及发展趋势进行分析，简单地说就是分析专业现在以及将来对教师数量和质量的需求情况，从而确定以专业需求为基础的培训目的、内容、形式、时间、数量等。所谓教师分析是指对教师个体的个性、特长、知识及能力结构及发展方向等进行分析，并根据其从事具体工作，发现其优势和不足、据此确定教师个体的培训目的、内容、时间和形式。
高职院校“双师型”教师队伍建设必须根据学校专业设置和和课程建设及教师实际，确定培养教师的数量和类型，要全面掌握和研究分析“双师”教师队伍的现状，包括数量，年龄、学历、职称、专业、性别、以及现场经历、教学能力、组织能力、协调能力、产学研结合能力等方面。
2．2．2建立“双师型”教师队伍管理机制，坚持“以人为本”原则
教师作为具有一定素养的知识分子，相对一般群众而言，除自身拥有一定的专业知识水平外，还具有较强的民主意识、法律意识、自律意识以及自我多层次的内在需求，因而，我们不能单纯地仅发挥严密的组织机构和严格的规章制度等管理作用，而是还要重视教师的意志、感情、情绪、心态、形象等感性因素在管理活动中的作用，以教师为本位，要引导教师把外部的约束变为自身自觉的行为，让教师认识到自己是学校的一员，教师之间具有共同的利益，个人的发展和学校
的发展是相一致的，从而，为学校的发展提供内在的最大限度的力量。
“以人为本”为原则的教师管理机制就是指对教师的一切管理活动教要以人（教师）为出发点，体现的是尊重教师、依靠教师、服务教师的指导思想，满足
教师多层次的内在需求，特别是要满足教师实现自身价值的愿望。
“以人为本”为原则的教师管理机制具体来讲：一是要使教师成为学校管理的主体、学校教学管理的主体。要让教师参与学校和管理，使教师有主人翁的真切感受，最大限度地调动教师的潜在共感与共识，愿意将自己融入学校发展的大局中，并在学校的发展过程中，实现自身的人生价值。二是高职院校要重视对教师的培训，重视教师的知识更新环节。高职院校教师是知识和技能的传播者，必须按照职业标准实施教学，与时俱进的进行课程设置，如果作为“先行者”都不能与新的技术、新的设备接轨，则更不可能完成以职业标准为导向的教学乃至教学改革。三是随着社会的进步，生产力水平的不断提高，大多数人工作就不仅仅是为了满足物质的需要，更在乎的是获得自身的成功感和体现自身的价值，希望得到的是被关心、被尊重以及工作环境的和谐。学校要更多地关心、爱护教师。教师的需求是多层次、多种类的，有工作上的需求、生活上的需求、精神上的需求等等，高职院校应建立专兼职教师基本情况资料库，定期以多种形式征求教师的意见和建议，做到关心每一位教师，关注并尽量满足每一位教师合理的需求、健康的需求。四是高职院校对教师要根据实际确定职数，根据职数和具有专业技术职称教师的业务水平，尝试采取低职高聘、高职低聘、有职不聘的方式，加强对具有专业技术职称教师的考核，特别优秀的应在职务晋升上给予破格推荐。五是对在自身岗位上积极探索，开拓进取，做出突出贡献的人，可设立“创新奖”给予物质和精神双重奖励。最后，应注重教职工共同价值的形成，注重学校成员上下之间、教师和职工之间的沟通和情感交流，努力营造平等、团结、进取的组织氛围。教育伟业，人才为本。只有把“双师型”师资队伍建设好、优化好，高职院校流金淌银才可能变为现实。
3．3建立结构合理、素质优化“双师型”师资队伍的实现途径
为适应社会主义市场经济体制和市场对人才需要的变化，高职教育的办学方向及专业设置可以及时地作相应的调整，但是，高职学校的教师却不可能因此而不断地调整和大量调入，这就要求我们必须高度重视“双师型”教师队伍的培养
和建设，不断提高师资队伍的自身建设。通过探索研究，寻找出了以下“双师型”教师队伍建设的实现途径：
途径一、选派专业教师到企业挂职锻炼
为了提高本专业教师理论联系实际的能力，安排管理类各专业教师到企业进行专业实践，熟悉企业管理的相关工作环节和程序。我们要求专业教师、特别是缺乏专业实践经验的青年教师，都必须到企业进行专业实践的锻炼。一方面，严格按照实习的要求来锻炼教师完成相应的任务；另一方面，要求教师对每个知识点和技能写出自己深刻的认识，使其理论和实践都能得到充分的锻炼，让其成为名符其实的“双师”。
途径二、聘请企业专业人士到学校授课
聘请企业优秀管理专家、技术能手为学校专业教师授课并讲授实际业务，要求专业教师以问卷调查、网上答疑、电话咨询等形式和专家探讨具体业务问题。学习结束要求教师参与有关专业资格认证的考试并取得一到两个证书，如物流师、报关员、国际单证员、高速公路收费员等。这种培养方式相对来说比较灵活，而且可以充分利用学校的教学设备，为专业教师的学习创造了比较便利的条件。
途径三、产学结合培养
产学合作有利于高职院校“双师型”教师队伍建设。“双师型”教师靠单纯引进和学校自我培养是不够的，产学合作是解决这一瓶颈的最有效途径。高职院校开办的各专业要努力寻求合作伙伴，争取与企业建立良好的合作关系，并且签订合作协议；协议中可明确规定企业的部分具体业务直接交由本专业教师完成。这样专业教师才会将压力变为动力，通过各种现场实战与训练，很快熟悉企业的相关业务。产学结合不仅有利于教师取得职业资格证书，也有利于今后的专业教学。
途径四、建设实训基地，提高教师的技术开发能力
实训基地的建设是发展和完善高职教学的一个必备条件。实训中心要求配备适合专业教学的相关设备：一定数量的电脑、相关的软件、通畅的网线等。外贸中心的建立不仅是学生的实践实训教室，也是培养教师“双师”的校内基地。我们要求专业教师到中心工作一段时间，参与实践，并解决某些实际问题，从而提高动手能力和操作水平；实训课教师，在不断提高动手能力和操作水平的同时，加强对他们的理论培训，努力提高学历层次和理论水平，形成认识上新的飞跃。通过上述对策，专业课教师就可以既承担理论课教学，又可以承担实训课教学，成为“一体化”教师。
途径五、培养学科专业带头人
培养学科专业带头人，切实地开展教研活动，全面提升教师群体的素质，进而提升学校的整体教学水平，树立学校教育教学品牌；同时，要有计划，注重实效地对教师进行教学业务培训，以适应职业教育发展的需要。这包括对教学手段（如多媒体制作课件）的学习培训，要使教师掌握新的设备、新的技术、新的材料，并融入到教学中去，以提高教学的效果，增强学生对时代、对社会和
对企业的感知力和适应力。
途径六、培养具有特色的“双师型”教师
高职院校要想在市场上站稳脚跟，教师必须要有特色。解决目前高职院校师资不足的问题、解决目前普遍存在的专业教师专业生产一线实践锻炼达不到两年的问题，我们可采取推荐与招聘相结合的办法，采取“内举不避亲，外举不避贤”的原则，推荐或招聘企、事业单位或生产一线的专家、技术人员和有特殊技能的人员到学校担任客座教师或兼职教师，让他们讲授那些学校专职教师无法胜任的应用性课程的内容。同时，这样的聘用还能提高学校具有相关专业技术
职务任职资格教师的比例。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部高等教育司 全国高职高专校长联席会.提升内涵：高等职业教育教学与科研管理工作指南[M].高等教育出版社，2005.
[2]李贤瑜，邱小林，彭跃红.高职教育新体系的研究与实践[M].江西高校出版社，2006.
[3]王明伦.高等职业教育发展论[M].教育科学出版社，2004.
[4]陈厚生.中国高等学校分类与定位问题研究[M].海南大学出版社，2004.
[5]董步学.高等职业教育学[M].江西高校出版社，2006.
[6]宋梦奇.高等职业技术教育“双师型”教师培养的重要性及途径[J].辽宁师专学报(社会科学版)，2003(1).
[7]白兆盈. 谈职业学校“双师型”教师队伍建设(J]. 中国成人教育, 2002 (2):21-23
[8]刘剑虹. 师资培训新论― ― 多视角研究[M]. 成都: 西南师范大学出版社, 1998
