关键词：傅葆琛;教育思想
傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：
一、有关傅葆琛教育思想的文集
关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。
以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文
学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。
刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。
以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。
三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文
付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。
付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
有关傅葆琛教育思想的研究在一些民国时期的教育思想和乡村建设运动的作品中也多有涉及。李帆主编的《民国思想文集・乡村建设派》把傅葆琛的乡村教育思想归结为乡村建设派，辟专章介绍了傅葆琛关于农村社会的改造与民众教育的实验。吴星云著的《乡村建设思潮与民国社会改造》认为傅葆琛因参与“洋博士下乡”运动引来中外世人赞叹的目光，又以其十数年从事乡村建设的坚韧毅力，赢得了后世的尊敬。该书对傅葆琛的教育活动给予了高度的评价。天津出版社出版，宋恩荣主编的《晏阳初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留学期间从事华工教育的经历以及晏阳初对傅葆琛从事平教会工作的肯定。中国人民政治协商会议四川省双流县委员会文史资料研究委员会编纂的《双流县文史资料选辑 》第5辑和第13辑分别记载了傅葆琛先生在华阳县从事乡村教育的实践活动和追忆了傅葆琛毕生教育经历。周慧梅著的《“新国民”的想象 民国时期民众学校研究 》研究了傅葆琛的民众教育思想和活动。朱煜著的《民众教育馆与基层社会现代改造 以江苏为中心 1928-1937 》记叙了傅葆琛的民众教育思想以及普及民众识字教育的活动。以上这些著作为我们了解并研究傅葆琛的教育思想提供了宝贵的资料与研究视角。
教育公平是近年来我国教育领域乃至全社会讨论的热点，研究者们从其涵盖的范围、实现的途径、评价的标准等多角度展开了研究，但仍存在很多认识偏差和歧义纷争。值得注意的是教育公平和教育平等的差异的讨论，教育公平重视对教育领域内所实施的特定行为以及由此产生的结果的公正性评估，“平等并不一定公平”，如果忽视文化、社会阶层、性别等差异，仅对关于平等的技术性讨论将会丧失对教育公平实质性问题的思考。目前我国关于教育公平的研究多为宏观描述、政策研究等理论思辨，缺乏教育公平的微观实证研究。教育人类学民族志书写作为文化存在的教育，注重个体及弱势群体的微观定性研究，是教育公平研究新的方法和视角。
二、教育人类学研究和高等教育公平问题
（一）新世纪教育人类学的学科地位获得进一步提升
教育人类学在西方国家主要大学的教育学院中占据重要位置，成为几乎所有教育专业学生的必修课程，并且凭借其独特视角和方法使教育人类学者在许多西方国家的教育机构中的地位日益凸显，促使教育人类学发展为教育学的骨干或核心学科。我国教育人类学研究尚在初创期，虽也积累了不少研究，获得了教育领域的重视和认可，但仍缺乏具国际影响力和对我国复杂的社会、文化以及教育发展起指导作用的成果，且在理念、方法和应用等方面仍存在意义和价值不清晰的问题。
（二）教育人类学对社会公正和教育公平更为关注
西方发达国家特别是美国，多元文化突出的社会现实决定了他们对公平问题的关注，特别是人类学家、社会学者以及教育工作者以其学术的道德责任感致力于社会公平问题的研究。教育人类学领域的国际核心刊物《人类学与教育》杂志历年来都表现出对这一问题的关注，发表涉及社会公正和教育公平的论文占了近半数。教育人类学者从对白人和拉美裔学生的课程、学校生活环境不平等的对比到研究移民及低收入女性群体参与学校变革及公共教育行为，从批判民族志探讨多元文化教育到关注苏丹女性难民在美学习英语的语言政治学探讨社会公平，都体现了西方对教育公平问题的重视。许多教育人类学研究发现在学校课堂教学中，弱势群体学生并未获得平等交流机会，往往被忽视，对学校内部的公平性考虑有限，教育平等关注不同群体间的量化差异，忽略了教育公平的定性问题，关注校内的教育平等忽略了学生就业时因社会阶层等问题造成的不公平。因此，教育公平研究不仅要关注群体，还要关注个体差异，将研究视角从社会政治经济等宏观层面转向微观层面，探讨学校教育如何根据个人能力及努力来获得最终公平的教育权利。
（三）高等教育公平问题研究中的教育人类学及教育民族志应用
通览我国教育人类学及教育民族志研究，多关注异质文化背景、边缘、弱势群体的教育问题，西方人类学亦是如此，多从儿童教育和基础教育范围去研究种族、女性、移民等弱势文化群体的教育公平问题，而对高等教育公平问题的研究和讨论仅散见于对教育问题的整体思考中，以高等教育公平问题为视角的教育民族志寥寥无几。教育人类学界越来越重视实践导向研究，“教育民族志作为一种研究范式，已经从关注异文化的少数族群扩展到关注学校中、教与学的过程中普遍存在的文化力量以及基于文化的价值冲突和权力博弈”。高校学生同基础教育中的学生相比，其社会文化背景的多元性和个体差异性问题更突出，教育过程对教育结果的影响更直接，高等教育公平问题应该成为教育人类学关注的重点之一。
三、教育人类学视野中高等教育公平问题研究价值
（一）为教育人类学界高等教育公平问题研究提供本土经验
我国教育人类学还处在初创期，学科体系和内容在不断建设和完善中，多关注基础教育及弱势族群教育问题，对高等教育以及高等教育公平问题较少涉及，也多为理论方面的思考。随着高校的扩招，高等教育公平问题更加受到社会各界的关注，高校教育涉及的社会阶层、多元文化、个体差异等问题更为明显，整个大学教育对教育结果的影响更直接，本研究尝试把高等教育公平问题研究主题聚焦于对个案的教育人类学调查与分析上，以期为教育人类学研究在此主题上提供可参照的文本和研究经验。
（二）书写高等教育民族志改革和创新高等教育研究方法
目前对高等教育公平问题的研究大都通过对在校生问卷调查或访谈进行分析论证，多采用心理学量化研究。这种研究范式重定量研究轻定性研究，已为教育人类学者所反思。因此，采用教育人类学的实证研究和定性研究，以翔实的田野调查资料为佐证，描述和解释高等教育公平问题不失为一次有益尝试。
（三）有助于促进高等教育公平问题一定程度的解决
教育公平是社会普遍关注的问题，教育公平是公民实现自身抱负和公平发展的先决条件，教育公平与否及公平程度如何已成为衡量社会公平的主要指标，高等教育作为教育与社会过渡的重要桥梁，对个体发展至关重要。通过抽样选取部分高校进行田野调查，思考社会文化、家庭、个体差异等对高等教育的影响，以及教育者偏好的影响，这些问题若能理清并得到一定程度的解决，对我们在实践中进一步推进教育公平将产生积极作用。
四、书写高等教育公平研究的教育民族志
论文摘要:陈启天是1920年代国家主义教育思潮的主要代表人物。其国家主义教育思想的产生，既导源于寻求富强的“国家主义”诉求，又是针对当时教育界的时弊而起。五四后，教育界呈现出重个性轻国性、重个体轻国家的倾向。基于建设民族国家和保存民族文化的双重关怀，他从教育主权、宗旨、政策、内容等方面，建构了国家主义教育理论。其理论在当时具有历史合理性，也表现出民族主义的福狭面相。当今，国家仍是国际关系的基本主体，在现代化转型过程中，如何继续其理论，发扬中国文化在世界文化中的独立价值和地位的课题，克服轻个体独立价值的不足，对于当今教育界无疑仍具有借鉴作用。
陈启天是民国时期“国家主义派”的重要骨干与著名的教育家，国家主义教育思想是贯穿其整个教育思想体系的主线。国家主义教育思潮起源于清末民初，兴盛于1920年代中期，衰落于南京国民政府成立后。陈启天作为1920年代国家主义教育思潮的代表人物之一，学术界有关他这一方面思想尚未有专文探讨，本文拟作一尝试。
一、“国家主义”与“新国家主义”
列文森指出:“近代中国思想史的大部分时期，是一个使‘天下’成为‘国家’的过程。”1920年代“国家主义派”的产生无疑是这一过程中的重要环节。该派提倡国家主义，承接了清末梁启超“公民民族主义”的思想余绪，又与当时国内外环境分不开。梁启超在清末指责中国人“知有天下而不知有国家”、“知有一己而不知有国家”。WWW.133229.cOm基于使中国从天下走向国家的问题意识，他在《新民说》中建构了“公民民族主义”的思想体系。欧战结束后，世界主义、个人主义倡行。五四前后，甚至梁启超也抛弃了其清末民族主义的立场，主张“国家是要爱的”，但“一面不能知有国家不知有个人，一面不能知有国家不知有世界”。梁启超的转变并非孤例，其在清末斥责中国人“知天下而不知国家，知个人而不知国家”的传统，恰成为当时青年学生心目中的正面价值。经过五四运动的洗礼，尽管知识界很多人转向民族主义，但世界主义的余波不衰，在五四后期仍成为中国思想界与民族主义相领顽的思想潮流。
1923年曹馄贿选表征国内政治的腐败，而“临城劫车”事件发生后，国际共管中国的声浪日高。面对日益深重的内忧外患，陈启天指出，世界主义在当时中国是过高的理想，国家主义才切合现实需要，“当今世界组织之单位为国家，由国家分立而进于世界大同非旦夕之间所可几及……吾人多鹜于将来之理想，而不顾及目前之实际，此世界主义之所以成为空谈而无益于之中国也”。可见陈对当时中国思想界存在的世界主义倾向有着深刻的优患意识。处于个人与世界之间的国家是国际政治和国际关系中最基本的单位，因此，他认为:“中国今日之急务，不在大吹大擂所谓世界主义与人道主义，而在使中国如何成为世界上之一国，可与列强同等，然后有进于世界主义之可能;又如何使中国人成为世界之人可与西人同等，然后有进于人道主义之可能。”②质言之，把中国建设成为国际中与西方国家平等的近代民族国家，是实现世界主义和人道主义理想的前提。当时中国内不统一外不独立，无法以平等的地位介人国际世界，中国国民也无法被列强主宰的世界接纳为世界公民。中国和中国人要取得与西方和西方人平等的地位，在他看来，舍国家主义而无他途。
基于国家主义之名称在五四后中国文教界不受欢迎的现实，“为免除与习见习闻之国家主义相混淆而发生误解计”，陈启天在论述国家主义观念时，特冠名为“新国家主义”。所谓“新国家主义”，“与向之国家主义迥异，在消极方面与帝国主义、武力主义、夸大、狂溺、仇恨、宗教主义、无抵抗
主义、顽固主义相反;而在积极方面与世界主义、人道主义、和平主义、国际主义、国家主义、个人主义、平民主义相辅而成为其基础也”。“新国家主义”别于西方的国家主义，是自卫救亡的国家主义。“新国家主义”的真精神在于“主张尊重本国之国性，同时亦尊重他国之国性，毁己以利人固所不愿也;毁人以利己亦所不可取焉。媚外固所不愿也，敌外亦所不取焉，不自暴自弃以媚外，不凌人辱人以自私”。这里的“国性”即指国民性。光大国性，团结国民意志，延绵国命是陈启天国家主义理论的核心。作为中国的国民，应当具备此种真精神以防自大与自卑这两种走极端的文化病。
二、国家主义与国家主义教育
如何使国民具备国家主义精神呢?陈启天认为国家主义教育是根本方法。通过利用教育这一有力工具，唤醒国民对于国家的自觉，鼓励国民捍卫国家正义的勇气，培养国民对于国家服务的观念和态度，以实现国家主义内求统一外求独立的目标。
首先，通过梳理西方历史经验，陈启天认为国家主义对于近代教育有两大贡献。第一，“教育是国家的任务”。西方现代化的过程，是世俗国家政治权力上升、宗教神权下降的过程。在反对神权政治的过程中，教育权从中世纪由教会和私人掌控，历经近代启蒙运动、近代资产阶级革命日益转移到国家手中。第二，“教育是国家的工具，国家以教育为实现国家目的的工具，发扬国性或共同的文化，培养国民，以为立国的根本”⑤。西方古典时代，教育是少数特权阶级的权利，地理与种族这些先天条件是形成国家的主要因素。在近代民族国家形成和发展的过程中，受教育权日益下移，公共文化愈来愈成为造就国性的重要因素。国民教育作为制造公共文化，发展国性最有力的工具，被近代国家所提倡。其次，通过梳理中国近代历史经验，他认为清末梁启超提倡的“公教育”(即国民教育)，民国初年提倡的军国民教育，都带有国家主义的色彩。至五四前后，经由新文化运动中个性的觉醒，后受杜威教育思想的影响，平民教育、职业教育风行。“道尔顿制”、教育统计学、课程设计、选科制、委员制等教育制度与方法大量从西方引人，陈氏在引介方面也做了大量的工作。但是几年后，他成了“自身的革命者”，日益认识到由平民教育、职业教育引起的认知偏差和造成的流弊。
关于平民教育，陈启天认为当时教育界在认识上存在两大误区:提倡国际主义的平民教育与以为平民教育仅在谋个性的发展，而不谋国性的发展。在他看来，平民教育的真义在于“一方面要尽量的发展个人的特别才能，另一方面还须极力地培养共同的信仰和共同的习惯”。发展个性与其说是教育的目的，毋宁说是教育的手段。中国要救亡图存，需国民具有共同的信仰与习惯。而中国在国家独立之前妄谈国际主义，“固不能悻获外人之爱怜，且足以尽撤国家之藩篱而无以自卫也”。关于职业教育，他认为其克服了传统书本教育与实际生活脱离的弊端，并在教育方法上从社会调查入手，把教育变成职业的预备。但当时的职业教育提倡者多以个人为立论的出发点，忽视个人职业与国家产业、教育与政治的关系。总之，陈启天对于当时教育领域存在的偏重个性，忽视国性;偏重个体，忽视国家;偏重实用，忽视系统等弊端怀着深切的优患意识。针对五四后教育界呈现出的淡化国家主义之倾向，他提倡重视国性的国家主义教育。从这个层面上看，陈氏国家主义教育思想的产生，体现了其作为一个教育家对于五四后教育领域中存在的问题进行纠偏的尝试。
三、国家主义教育理论内涵
1920年代中期陈启天从国家主义的立场出发，对教育主权、宗旨、政策等问题都提出了独特的看法，形成了一套系统的国家主义教育理论体系。他指出，“教育是一种国家主权，不是私人主权，不是地方主权，不是教会主权，更不是外国主权”。面对教育权部分被日本殖民教育分割，部分被欧美教会和私人分割的状况，他主张收回教育权即:“一面收回国家教育主权，完成国家的独立;一面使教育与宗教分离，促进国家的统一。”因当时教育界对于是否收回教会教育权存在异议，反对教会教育成了陈启天着墨的中心。他主要从教会教育违背信教自由、摧残国性、损害国家主权三个依次递殖的层面人手，论证了收回教育权的合理性和急迫性。教会教育的可怕之处在于摧残国性，其宗旨在于通过传教，以达“一是根本推翻中国文化的历史遗传，二是完全破坏中国国民的意识统一”的两大效果。正是出于对国性与国权两个维度的关怀，他以国家主义教育为理论依据，由反对教会教育进而主张收回教育权成为必然。
在教育宗旨问题上，陈启天认为国家教育宗旨的涵义，“尤应重在凝成国民意识，发扬本国文化，以促进国家的统一和独立”。国家教育宗旨一般分为所有学校均须遵行的一般教育宗旨和各级、各种学校所特有的宗旨两大类，前者以明全国教育的共同趋向，后者以明各级、各种教育的特殊趋向。两类教育宗旨均须依据中国的历史背景、国际环境和实际需要而定。就一般教育宗旨而言，他认为应具备“数义”，即:“一曰教育宗旨须能唤起国民对于国家之自觉心与夫国民对于国家之责任心，然后可以养成能除内忧抗外患之国民;二曰教育宗旨须能激励国民对于国家之感情以养成扶危戮乱之热忱，然后能对国家尽维护之责;三曰教育宗旨须能涵盖立国之各要素而无所偏倚与遗漏，然后施措宜利多害少”。简言之，教育宗旨在于养成以国家为前提的爱国国民。按照以上三个条件，他对1919年所制定的教育宗旨和1922年所颁的“新学制系统改革令”进行了检视，认为前者含有强烈的平民主义教育意味，后者之要义为平民教育和职业教育。他提出以国性教育矫正平民教育之偏颇，以产业教育补救职业教育之不足，以实现教育宗旨由平民主义趋重国家主义的转变。
陈氏进而认为，要实现国家教育宗旨，培养中国的立国精神，整理教育以改进国度，铲除教育上不当的分歧与支离，求教育最大的效率，挽回教育主权的旁落和防止国民国性的摧残，须有持久一贯的国家教育政策。国家教育政策实质上是集权与分权的划分问题，取绝对集权与绝对分权的政策都不益于当时的中国。其要义在于“中国教育当确定‘国办教育’的范围与维持的经费”。在他看来，立国之根本在于国民，欲促国运非普及义务教育不可。师范教育肩负陶铸最大多数国民的重任，非国办不能实现国家的教育理想。学术独立事关中国的国际地位，而学术独立有赖于高等教育机关和学术研究机构的建设。因此国办教育的至小范围应包括“国办高等学术的教育”、“国办义务教育”和“国办师范教育”，义务教育由国家主办并监督之，经费采取国家与地方分摊原则。此外，陈氏非常重视国语、历史、地理等学科的教授，并充分利用这些学科传承本国文化的功能。
综上所述，陈启天国家主义教育理论的思路在于以国家主义教育为手段，培养国民的国性，以实现统一富强的民族复兴目标。
四、国家富强、民族文化与国家主义教育
综观陈启天的国家主义教育理论，一方面，他深信教育对于建国的功能。他强调“国家主义”源于对1920年代中国生存危机的民族关怀，其目的在于使中国摆脱半殖民地位而恢复中华民族的独立，成为一个在世界舞台上与西方列强平等的近代国家。面对当时中国面向世界的非国家主义倾向的强大压力，他试图以国家主义来整合国民与国家的关系，填补孔教在五四全面反传统中被打倒后的价值真空。他认为立国之本在于国民，共同文化是连接国民与国家的基本纽带，而教育是传递和创造共同文化的主要工具，国家主义教育是培养国民爱国精神的根本方法。因而从这个层面看，国家主义教育被陈氏作为实现国家富强的有力工具，也是为国家主义意识形态寻求价值支援的重要途径。
论文关键词：民主；教育民主；教育平等；教育效率
民主作为一种进步的价值观，一直是人类追求的理想。而当教育遇见了民主，必然碰撞出教育民主的火花。“教育的民主化程度是教育发展水平的重要标志之一”这已经成为教育界的共识，“教育民主”必将成为现代教育发展的核心问题。
一、教育民主的内涵
民主最早出现在政治领域，教育民主，即把政治的民主扩展到教育领域。在教育领域它往往更多的是指受教育者享受教育的权利和机会的均等以及教育者对教育对象的态度。在论述教育民主的内涵之前我们有必要澄清几个与教育民主有关但不同的概念。
首先是教育民主化，它是与教育民主最接近的一个概念，“教育民主化使个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。”[1]可见教育民主化是一个动态的动词短语，它强调转变的过程，而教育民主则是一个静态的名词短语。因此，教育民主化强调演进的过程，而教育民主则更多的表现为一种结果，一种目的。
其次是民主教育，“民主教育”，是用“民主”去更新“教育”的内涵，即把专制的、不民主的或者说不充分民主的教育，改造成为适合现代民主社会需求的民主的教育。因此它更强调的是教育内容的民主性，教育工作者要具有民主思想，并在教育过程中要有意识地对受教育者要进行民主意识、民主精神的教育，从而促进社会的民主。当然，我们不能绝对地说，教育民主丝毫不涉及教育内容的民主，但是从实践层面上看。教育民主更加强调的是教育的普及、对公民受教育权利的尊重和民主态度以及民主的管理方式等等。最后，我们用简单的语言来整理一下三者的关系，教育民主是目标，民主教育是方法，教育民主化是进程或者说是评价。
理清了三者的关系我们来看教育民主的内涵，众所周知，教育民主来源于政治民主，“政治民主最根本的实质是对人的尊重，对人的权利（各方面参与社会的权利）和精神世界（思想、感情、个性等等）的尊重”[2]在这一点上教育民主与政治民主是相通的。尊重意味着没有歧视，是平等，所以民主与平等有着天然的联系，教育平等是教育民主的重要内容之一，是指“人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利。在事实上具有同等的受教育机会”[3]平等，即等同、均等，指人人都有等同的受教育的权利，都有均等的受教育的机会。“无论什么阶级，都要有受教育的机会。”[4]平等是基础，是前提，人人生来都是平等的，认识到平等，人们才相信发展。当然，人人受教育的机会平等，均等，但不是说人人都受一样是教育，差异原则告诉我们每个人的知识、能力、兴趣、爱好都不尽相同，是有特色的，有个性的，教育就应该提供多种选择。民主就意味着选择，而且是自由的选择，自愿的选择，因此，教育民主不是所有的都相同或一致，而是提供多样的选择，真正的教育平等是每个人可以根据自己的需要进行自由的选择，真正的教育民主是将多样性视为平等，视为合理，并尊重多样，最终提供多样的教育，使人人真正可以享受教育的民主服务。教育民主不是呆板和一致的同义词，它是尊重多元的自由选择的民主。
教育平等是教育民主的核心内容，这可以说已经得到了广泛的认同。但笔者认为，在教育民主的内涵中我们不应该忽略教育效率的作用，没有效率的教育民主又怎么能真正促进社会的民主呢？又怎么能称得上是真正的教育民主呢？民主就是关注全体人民，使最广大的人受益，而受益就表现为一种效率观。因此，兼顾效率的教育民主才是真正的教育民主，在教育民主中教育效率与教育平等并重。
二、教育民主不能忽视教育效率
“教育民主并不是单单表现在增加学校，扩充各个阶段的入学机会，延长学习的期限等方面。”[5]教育平等是教育民主的主要方面，平等与效率是一对密不可分的概念，效率衡量平等。教育效率这个词是从经济学中移植过来的，它将教育视为生产或经济活动，指教育投入与直接产出之比，但是我们也应该看到教育有其独立性和特殊性，教育自身并不能说明自己是否有效、是否高效，教育作为人的再生产的手段，作为国家发展的工具，其效率取决于它对个人发展和国家发展的贡献。教育效率高意味着在单位投入（人力、物力、财力）内培养数量更多、质量更高的学生。质量高是指教育对于促进受教育者个人素质全面提升、人生成功和幸福的贡献，是指对一个国家的发展的贡献。前者是对教育效率的直接衡量，通过教育对个人的发展贡献率来衡量；后者是对教育效率的间接衡量，通过教育对经济社会发展的贡献率来衡量。贡献率越高则教育效率越高。教育效率是教育规模（数量）与教育质量的统一。[6]可见，教育效率包括两个方面的含义：一是个人的发展需要教育效率；二是社会的发展也离不开教育效率。并且教育效率还包含两个维度，一个是数量维度，另一个是质量维度。我国现在所实行的义务教育免费，加大办学数量和丰富办学层次，以及大学的扩招显然都是一种教育民主化的努力，但数量的急剧增加与质量的被不断否定是我们面临的尴尬，这正是我们在推行教育民主的过程中忽视了教育效率中更重要的质量维度，而质量维度才是衡量贡献率的主要标准。教育民主是推动社会民主发展的主要力量，教育对社会的推动就要看教育的效率，要看教育对社会的贡献率。
首先，每个人都期望能够发挥自己的最大潜能，都希望能够满足自己发展的需要，而这种需要的衡量就要看效率，每个人心中都有一杆秤，这杆秤希望能够通过最少的投入而得到最大的回报，这也就是效率的最大化。教育中有了民主，人人都可以受自己需要的教育，可以进行自由的选择，那么如何判断自己的选择是否成功，就在效率，因此只有有效率的教育民主才能是成功的教育民主，才是真正的教育民主。
其次，从社会民主需要来讲，也需要效率。教育是促进社会发展的不可忽视的力量，教育民主是社会民主的重要组成部分，教育民主的一个体现就是学校的大量增加和入学率的不断翻升，但是数量的增加不是真正的教育民主，教育民主呼唤质量的同步提高，或者说是更重视教育质量的提升，教育对社会的贡献率才应该是民主社会所追求的民主教育。
再次，我们现在所提倡的人的全面发展，人的可持续发展，发展本身就是一种前进，一种进步，就是水平的不断提高，衡量有没有发展，就要看效率。同理教育的民主发展水平有没有提高也要看教育效率，发展就是追求效率。效率，意味着从一个给定的投入量中获得最多的产出。无论整体的发展还是个体的发展，“如果没有效率就是原地踏步甚至是倒退，何谈发展。”[7] 最后，笔者在前文中提到，教育民主是民主国家的教育发展目标，而教育效率与教育目的有内在的联系，教育效率是对教育目的的实现程度的衡量。相对于教育效率的数量维度而言，教育效率更本质的方面是教育质量。只有高质量的教育，才有对个人发展和国家发展的高贡献率。在我国，理论与实践都表明，片面追求升学率的教育对个人和国家的发展尤其是可持续发展是低效率的，因为“没有质量的数量是未兑现的承诺”。[8]
另外，在把握教育效率时我们也应该明白教育的特殊性，教育是一种生产性投资事业，但又不完全是生产性事业，它更是一项社会消费性或福利性事业。因此，我们既追求教育的高效率同时又把促进教育平等作为价值目标。阿瑟？奥肯认为：如果平等和效率双方都有价值，在它们冲突的方面，就应该达成妥协，相互作出一定的牺牲，而牺牲的一方，必须是公正的，而且是能够促进另一方的发展和提高的。最终应达成在一个有效率的团体中增进平等，或在较高平等水平上增进效率。教育平等和教育效率在达成妥协，相互作出有限的牺牲，保持二者之间一定度和张力。在教育平等水平不断提高的同时促进教育效率的提高，在有限的具体的教育效率的价值目标追求中促进教育平等水平的不断上升。[9]
因此，教育民主不仅应包括教育平等还应包括教育效率，可以说教育平等可视为民主教育的最根本出发点，而教育效率则可视为是教育民主的成果展示。民主不仅仅是平等的，有数量的，同时也应是有质量的。理念的平等必然导致作为的平等，效率则是平等理念下的收益，促进平等的深入及完善。所以，真正的教育民主是兼顾效率的民主，是平等与效率并重的民主。
三、平等与效率并重下的教育民主尝试
如前文所述，教育民主既包括平等的理念又有着效率的诉求，因此，我们在实践教育民主时可从这两个方面加以考虑。
首先从宏观的教育观考虑，我们要建立终身教育体制，“教育如果要成为真正民主的教育，就应该有这样一种结构，这种结构不仅使个人准备好自己将来能在社会上发挥作用，而且在社会生活中他们的才能经过考验之后仍有受教育的机会”[10]这正是人的终身教育需求，更是社会的终身发展需求，可见，终身教育理念符合教育民主的基本精神，终身教育体制可以成为教育民主很好的实现形式。
其次，从微观的教育即教学来考虑，则有效教学、有效学习将会成为教育民主的微观成果体现。不论是有效教学还是有效学习，关注学生需求是重要核心，而关注的心理基础则是尊重，尊重是人文、平等的具体体现，也是教育民主的核心概念。因此建立民主的师生关系就成了顺理成章的事，当然如前文所述，平等并不与因材施教矛盾，有差别的教学反而是平等的另类体现，那么平等的师生民主关系，因材施教的方法，高质量的学习效率便构成了有效课堂。
有句古谚语：罗马城不是一天建起来的，任何一种先进的价值观的孕育、形成和发展都是一个长期积累的过程，不可能一蹴而就，民主也不例外，它需要我们所有人的通力合作，经过长时间的努力才能实现，但是“（教育）民主的洪流，浪头已经到来，没有力量可以抵抗它。”[11]我们只能迎浪而上，勇往直前。
参考文献：
[1][3]袁振国。当代教育学修订版[M]。北京教育科学出版社，2004，41，342。
[2]李镇西。民主教育论连载二[J]。路径，2003，8。
[4][11]陶行知教育文选[M]。北京：教育科学出版社，1981。
[5][10]学会生存[M]。北京：教育科学出版社，2007，3，103，104。
[6][8]褚宏启。教育公平与教育效率：教育改革的双重追求[J]。教育发展评论，北京：教育科学出版社，2007，12，73。
[7]郝文武。教育哲学[M]。北京：人民教育出版社，2006，7，376。
近几年，教育公平是一个讨论比较多的问题，很多学者都提出了各种解决教育公平的方案，教育部也在从均衡教育资源的角度来解决这个问题。《中国教师》一直在关注教育公平，通过讨论，我们认为要解决教育公平，可能一个比较现实的也是能看到效果的途径就是要做平民教育的工作。
上世纪初中国有过一次平民教育运动，由晏阳初、陶行知这样一批学者身体力行，下到平民阶层中去帮助平民，给他们送去知识，送去教育。这场运动的意义尤其在教育史上的意义是不容置疑的。今天，整体社会分层的架构中，也出现了一个很广泛的平民阶层。如何解决贫富差距的问题，不是教育的功能，教育也解决不了这个问题。但是如何解决教育内部的公平问题，如何通过教育的公平来促进每一个人的公平，使得每一个人都更有尊严地生活，这是教育可以做的一件事情。我们应该从平民教育开始，提升一些弱势群体的地位和教育水平，来缩小社会的差距。
我们希望通过这本杂志发出这样一种声音，人人都来关注平民教育的工作，掀起新平民教育的讨论，为平民教育做一些力所能及的事情，来帮助推动中国的教育公平。我所接触的很多同行和朋友在近几年中已经做了大量的平民教育的工作，他们到城市的打工子弟小学、西部，进行了一些很有意义的实践。我们要做的事情是把这样一种精神，把他们的经验，把他们好的想法和思想挖掘出来，通过我们的杂志把它放大，使它进一步推动平民教育。但我们不是简单地肤浅地做一些宣传，我希望从文化的、社会的、经济的、政治的，各个角度去讨论有关平民教育的问题。
新平民教育的内涵是什么？
这正是需要我们讨论的。
虽然我们已经使用了新平民教育这样一个概念，但我们还不能给“平民教育”一个确切的解释，我们试图用“平民教育”这样一个概念来描述一个真实的问题。我们都很清楚地感受到平民教育概念的背后是实实在在地存在着一个真问题，需要我们去研究和改进。我们的讨论要使这种感性的认知变成理性的诉求，进而推动中国教育的发展。
之所以用“新平民教育”是想区别于20世纪初的平民教育，今天的平民教育应当有新的内涵。过去老百姓能上点课，识点字，有点技能就已经很满足了，可是现在老百姓不是这么想的，他们的平等意识增强了，公民意识增强了――虽然我是草根，但是我也会寻求往上发展的机会。所以今天的平民教育并不是历史上平民教育的重演。
关于21世纪的平民教育我有三点个人看法。一，平民教育不是平等教育。平民教育要为那些由于社会经济地位而不是由于能力问题而处于弱势地位的人提供适合他们的教育，至于接受教育的人能否因此获得向上流动的机会，这不是平民教育能够解决的，这是一个更大的社会问题。二，平民教育不是与精英教育对立的。在现阶段的中国，应当说平民教育和精英教育都很重要，二者间不存在舍谁留谁的问题。三，平民教育也不能与精英教育结合起来。如果要通过平民教育筛选培养出几个精英来，这个很容易就可以做到，但是这不是我们要推行的平民教育。
新平民教育讨论的意义是什么？
最近我看到一则关于一所打工子弟小学被封的报道，政府派了城管队，警察、区教委的官员，到学校把教师、学生都控制起来以后，动用一个施工队，把所有的门窗全部用砖头堵住，学生们就在操场眼巴巴地看着学校没了。我看完后觉得很心痛，不知道事情怎么会尖锐到这个地步。打工子弟学校的举办者应当说是在国家顾及不到的地方办学，是有益于那些社会经济地位处于弱势的孩子们的，而政府取缔这所打工子弟学校的最大目的同样也是为了这些孩子，那么为什么结果却是一种尖锐的冲突和对立呢？
平民教育这件事情，有两个层面在做。政府层面，我们只要看政府的一系列政策法规就可以窥见一斑。如2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》，主要是强调在普及九年义务教育方面。政府的责任，已经强调到了过去从来没有达到过的非常高的高度。这是体制内的工作，体制内的工作要积极地做。同时体制外的层面也在做，而且已经做了很多。就像希望工程，带动有爱心的人来资助贫困的学生、贫困的家庭，建立一所希望小学，这不是一件好事吗？掀起新平民教育的大讨论，我们更希望通过一种体制外的工作去唤起一种新的力量，去推动平民教育的发展。我觉得这一点在民主与和谐的社会里很重要。而且当下很多人，就是从公民社会的角度、从民间的角度来做的。
而这两个层面的行动，特别是后一层面，它的行动意义、行动内容、行动方式等都需要讨论。这些讨论除了要挖掘20世纪初的那场轰轰烈烈的平民教育运动的经验，汲取、发扬晏阳初、陶行知等先辈的精神，同时也要放眼全球，了解像“平民教育、职业教育之父”裴斯泰洛齐这样的倡导、推行平民教育的人物以及他国的平民教育实践。然而最为重要的是讨论应当基于当下平民教育在我国的现实。不少NGO组织、大学里的研究者、个人志愿者以及众多的本身就是平民的普通人都已经自觉或不自觉地开展着平民教育，他们的精神、他们的行为、他们的经验都需要彰显。这场讨论应当能为平民教育提供一种理论支撑，帮助正在做这件事的人能够在这样的理论旗帜下找到做事情的方向。
《中国教师》能做什么？
我们一般把平民叫做“草根”，土层的底下是草根，但草根并不代表他们可以默默无闻。我们现在要做的就是要怎样把草根的思想挖掘出来。我们想把平民的声音放大，变成一个大家都关注的事情，让平民来反映自己的想法，让平民之外的人来关注平民。
那么我们究竟要发出一种什么样的声音呢？我觉得不管是什么样的声音，只要是真实的声音，确实是平民发出来的声音，是有利于维护平民的权利的声音就行，这也是我们应该发出来的声音。
《中国教师》将在2007年贯穿一个主题，希望能够成为发出这种声音的平台，通过杂志来报道、鼓吹、宣传已经在默默开展的平民教育，并发掘平民教育蕴藏的巨大力量，掀起中国21世纪新平民教育大讨论。
［关键词］陶行知教育思想
一、陶行知教育思想的发展过程
陶行知，原名文睿，安徽人。1910年秋进入南京金陵大学文科学习，改名“知行”。1914年赴美国留学，在进入哥伦比亚大学研究教育后，成了杜威的关门弟子。1917年秋回国，任南京高等师范学校教授，讲授“教育学”、“教育行政”、“教育统计”等课程，介绍实用主义教育理论。1922年初，他被聘为“中华教育改进社”主任干事。1922年底，南京高等师范学校并入东南大学，他任教育科主任。1923年，他辞去东南大学的职务，与朱其慧、晏阳初在北京发起组织“中华平民教育促进会”，专任教育改进社主任干事，积极提倡平民教育运动。这时，他认为“平民教育是改造社会环境的一个最重要方法”，可以“推定国家的命运”，幻想利用平民教育来“打通”贫富、贵贱的关系，从而来“创造一个四通八达的社会”。这种主张，无疑是一种“教育救国”的改良主义思想。在这个时期，他还经常在《新教育》上发表文章，批判旧传统教育，提出了改革教育的主张。
1926年，陶行知为“中华教育改进社”起草了《改造全国乡村教育宣言书》，提出要“筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”，并在1927年春，与赵叔愚在南京和平门外晓庄，创办了南京市试验乡村师范学校，后改名为晓庄学校。他著名的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论，就是在这个时候确立起来的，并且在“晓庄”加以试验。1930年4月13日，政府查封了晓庄学校，陶行知因受到通缉而逃亡日本。
1931年春，陶行知回到上海，从事科学普及教育，提倡“科学下嫁运动”，创办了“自然科学园”。1932年在上海郊区创办了“山海工学团”，提出“工以养生，学以明生，团以保生”，主张把工场、学堂、社会打成一片。陶行知认为“中华民族的新生命是在工学团的种子里潜伏着”，“工学团是中华民族之救命圈”。1934年7月，陶行知发表了《行知行》的文章，正式改名为“行知”，以表示他坚信唯物主义认识论。
从1917年到1935年，这是陶行知教育思想发展的前期阶段。他提倡鼓吹平民教育、乡村教育和普及教育三大运动，其思想基本上是属于“教育救国”论范畴的。毋庸讳言，这是由于受到杜威思想的影响。
陶行知提倡乡村教育，创办晓庄学校是有积极意义的，这不仅在于创立了“生活即教育”理论，还在于他当时就看到了中国革命要靠农民，喊出了“唤醒锄头来革命”、“革命成功靠锄头”的口号。为了唤醒农民起来革命，所以要提倡乡村教育，办乡村学校。可以说，陶行知是中国现代教育史上提倡乡村教育、办乡村学校的先行者。
1935年“一二九”运动爆发后，中国人民抗日救亡运动开始高涨，这对陶行知有极大的影响，他的教育思想有了很大的进步，他号召“山海工学团”师生参加抗日救亡运动。1939年7月，陶行知在重庆创办了培养人才幼苗的育才学校，它成了统治区的“民主圣地”和“沙漠里的绿洲”，蜚声中外。育才的教育实践，大大地丰富了“生活教育”理论，从而将陶行知的教育思想推向新的发展阶段。
从1936年后，陶行知教育思想进入了后期的发展阶段，由一个改良主义的“教育救国”论者，转变成为一个“国难教育”、“抗战教育”、“民主教育”论的新民主主义教育家。在政治实践上，他积极地参加抗日斗争，坚决站在人民大众一边，反对的独裁统治，坚持斗争直至1946年7月25日去世。他的死，“是中国人民又一次不可补偿的损失”。
二、提倡为大众服务的普及教育
陶行知最大的心愿，是要在中国实现普及教育，把文化科学知识从少数人手里拿来交给大众，使“整个民族现代化”。1920年夏，他在南京高等师范学校任教时，就开办了暑期学校，亲自教居民、车夫、小商贩读书识字。在提倡平民教育运动时，他编写了《平民千字课》，举办平民读书处和平民学校，并到机关、工厂、商店、家庭、和尚庙乃至监狱里去教平民识字。1926年后，他又致力于乡村教育运动。他认为中国农民占全国总人口的85％，爱中华民族，就得爱“中华民族中最多而最不幸之农人”。
1931至1935年间，他又发起了普及教育运动。他说：“反动派在那里提倡生产教育，我们今天最迫切要做的事是使生产的劳苦大众受教育，不是生产教育而是生产者受教育。”他说，普及教育就是把文化知识变成空气一样，普及于众生，人人都得呼吸，人人不可少。普及教育要城市与乡村同时并进，成人教育和儿童教育“打成一片”。他明确地把普及教育的目的同保卫祖国领土的完整，争取中华民族之自由平等联系起来，认为“这才是我们所要普及的教育”。更可贵的是，他还把普及教育和控制人口的增长联系起来，否则“一万年教育也不会普及”。他主张普及教育必须“劝导与强迫并行”，把普及教育与教育立法联系起来，这在当时是很有远见的主张。
陶行知的普及教育思想，是从当时社会实际出发的。旧中国，文盲占了总人口的90％以上，而在经费、师资等极端困难的条件下，只能把普及教育的计划“建筑在极困难的农业经济的基础上”，用穷办法普及穷人所需要的“粗茶淡饭的教育”。
陶行知认为，普及教育专靠学校不行，要多种形式并举，要在学校之外，创造出一种较为自然的组织来补救，学校是文化的“旅馆”，只能暂住而不可久留。自学团、共学团、普及教育团、生活教育团、工学团“才是文化之活细胞”。
根据以上论述，可以把陶行知的普及教育思想归纳为以下几个方面：
1．把普及教育的目的同保卫国家领土完整、争取民族的自由平等联系起来。
2．把普及教育和控制人口增长联系起来，否则“一万年教育也不会普及”。
3．把普及教育和教育立法联系起来，“劝导与强迫并行”。
4．普及教育应从群众的生活实际出发，因陋就简，用穷办法普及穷人所需要的“粗茶淡饭的教育”。
5．普及教育专靠学校不行，要多种形式并举。
陶行知的普及教育思想和实践，经历了一个探索、创造、前进、发展的过程。从推行平民教育、乡村教育、普及教育，而进入国难教育、战时教育、全面教育、民主教育等阶段，每一次的新探索，都在原有的基础上有所进步，并随着中国革命的深入而发展，沿着新民主主义教育的方向前进。
三、提倡教育联系生活和劳动
陶行知竭力反对脱离生活、脱离劳动的传统教育，认为传统的“老八股”教育是为教育而办教育，用“大书呆子教小书呆子”的办法，把读书人引入“伪知识的圈套”，而成为废人。
陶行知批评传统教育是“先生教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死。”传统教育是“叫人分利不生利”，“教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林”，为教育而教育。他指出：“教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。”因此，他大力提倡生活教育，主张教育联系生活、联系劳动。后来他进一步主张“把农民变成知识分子，知识分子变成农民，最后变成统一分子”。同时，他也反对“仪型他国”、全盘西化的“洋八股”教育。
陶行知的教育联系生活、联系劳动的主张，是他“生活教育”理论的重要组成部分。他企图用教育的力量来提高农业生产，从而改善农民生活。后来由于他不断地和工农大众接触，特别是在他的政治思想水平提高后，他的劳动教育思想就有了新的发展，不再是单纯地为提高农民的生活，教农民读书识字，而是主张“把一般无用的知识分子变成参加生产的集团之成员，更进一步把农民变成知识分子，知识分子变成农民，最后变成统一分子”。虽然他这一主张在旧中国是无法实现的，但是他的教育思想中，已经意识到知识分子和农民最后变成“统一分子”，是要通过生产劳动教育来完成的，从而缓和了体力劳动和脑力劳动的对立。陶行知的这一主张，确实是很有见地的。
四、“生活教育”论
“生活教育”论是陶行知整个教育思想的理论主体，它包括了教育的目的、内容和方法，是一种富有创造性的，自身又不断发展前进的教育理论。陶行知创立“生活教育”论的原意，是由于推行平民教育运动的失败，“所找出来的新路”。同时也是出于对传统教育的憎恨，试图从“根本上”来改造传统教育。“生活教育”论主要内容有：
“生活即教育”―――是生活教育论的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必须的教育。”教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。生活决定教育，教育与实际生活相联系。生活教育最初多侧重日常生活，遇到什么事，就受什么教育，但“生活”范围很大，处处有生活，处处要进行教育，便降低了教育的特殊职能，所以以后他把生活的范围概括为健康的、劳动的、科学的、艺术的、改造社会的五种。生活教育是一种终身教育。它与生活同步，“与生俱来，与生同去，出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。生活教育的目的是要用前进的生活引导落后的生活。
“社会即学校”―――是“生活教育”论的另一个重要主张。陶行知指出：“自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育。”他认为，学校里的东西太少了，“一切都减少，校外有经验的农夫，就没人愿意去领教；校内有价值的活动，外人也不能受益”，从而批评“学校即社会”是鸟笼，就好像把一只活泼的小鸟关在鸟笼里一样。而“社会即学校”则不然，是要把鸟笼里的小鸟放到天空中任意翱翔，“是要把学校的一切伸展到大自然里去”，把整个社会作为教育的范围。他认为，“不运用社会的力量，便是无能的教育，不了解社会的需要，便是盲目的教育”。传统学校在“学校与社会中间造了一道高墙”，“社会即学校”就是为了冲破这堵“高墙”，从而把学校伸张到整个社会，在这所“伟大的学校”里，人人可以作先生，人人可以作学生，“随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”。但他主张把“社会”和“学校”划上等号，抹煞了学校的特殊性。不过，以后在理论上又有所修正。
“教学做合一”―――是陶行知的“生活即教育”论的教学方法论。他认为，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三个方面，不是三个各不相谋的过程。教学做合一是生活法也就是教育法。它的涵义是：教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。他说，“教学做是一件事，不是三件事”，而“做”是一切教育活动的中心，即“做（既）是学的中心”，也就是“教的中心”。由于片面强调直接经验和感性知识，把做的过程和教学过程等同起来，这就抹煞了教学过程的独特意义，使系统知识的传授降到次要的地位，这种思想在晓庄办学时得到充分体现，到1939年以后在办育才学校过程中才有所改变，重新重视课程设置和课堂教学。可见，陶行知的“教学做合一”是针对注入式的“教授法”的。传统的教授法是以“教”为中心，完全没有学生的“学”。陶行知的教学实践就是从“教授法”到“教学法”，由“教学合一”到“教学做合一”，这一教学方法的改革，是一种重大的贡献。
总之，陶行知的“生活教育”论有着许多有益的主张和有价值的见解。特别是他后期教育思想变化后，“生活教育”论也随之发展变化。后来他认为“生活教育”有六个特点：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的，从而把“生活教育”论推向一个新的发展阶段。
五、论教师
陶行知认为，我们对于自然的环境和人为的环境，都要有理想的安排。教育是实现理想社会的历程，假使理想社会里有不好的东西，我们就要运用教育力量去改变它；至于优良的虽在这社会之外，也要把它吸进来。教师应具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神。教师的生活是艺术生活。教师的职务也是一种手艺，应当亲自动手去干的。那些高谈阔论，妄自尊大，不屑与三百六十行为伍的都不是真教师。教师得人，则学校活，学校活，则社会活。教师是虚心的，好观察和尝试，教师对于科学和科学上其他的新发明，都应感到有浓厚的兴趣。
要热爱学生。教师要和学生打成一片，共事共学共修养；对学生要一视同仁，不能厚此薄彼。他说，你若把你的生命放在学生的生命里，把你和你的学生的生命放在大众的生命里，这才算是尽了教师的天职。他讲，你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。
他还认为，一个不长进的人是不配教人，不能教人，也不高兴教人的。“后生可畏”不是一句客气话，而是一位教师受了大众的蓬蓬勃勃的长进的压迫之后，对于自己及一切教师提出的警告。只有不断的追求真理才能免掉这样的恐怖。作为教师，要“捧着一颗心来，不带半根草去”，要“爱满天下”。他深信，如果全国教师对于儿童教育都有“鞠躬尽瘁死而后已”的决心，必能为中华民族创造一个伟大的新生命。
他认为，在共同生活中，教师必须力求长进。好的学生在学问和修养上，每每欢喜和教师赛跑。后生可畏，正是此意。我们极愿意学生能有一天跑在我们前头，这是我们对于后辈应有之希望。学术的进化在此。但我们确不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生，这是我们应有的责任。师道之可敬在此。所以我们要一面教，一面学。不断学习，教师必须一面教一面学，“不是贩卖些知识来，就可以终身卖不尽的”。
要追求真理，勇于创新。他指出，千教万教，教人求真，千学万学，学做真人。教人求真，学做真人，方是教师职业之真、人性之真。
主要参考文献：
1．《什么是生活教育》
2．《陶行知教育论文选辑》
【关键词】受教育年限 明瑟教育收益率 个人收入 工作年限
随着知识经济时代的来临,教育在个人分配中的作用日益重要。教育对个人收入分配影响力的大小主要体现在教育收益率的高低上。教育收益率的计算方法主要有精确法(又称代数法,是基于精确法的内部收益率)和收入函数法(又称明瑟收入函数)两种,其中运用收入函数法计算的教育收益率使用较多,并且把该方法计算出来的收益率称为明瑟教育收益率。明瑟教育收益率是美国经济学家明瑟(Mincer)1958年提出来的,他在论文《人力资本投资与个人收入分配研究》中首次将个人收入水平与受教育程度(用受教育年限来代替)以及工作经验(用工作年限来代替)联系起来,并于1974年提出了明瑟教育收入函数,而且运用此函数计算了居民的教育收益率。此后,很多研究者开始尝试用这一方法估算世界各地的居民教育收益率。
一、文献综述
最早对中国明瑟教育收益率进行研究的学者都是外国学者。Jamison和Gaag(1987)1985年3月根据甘肃徽县的家户调查资料计算了城乡的明瑟教育收益率。研究结果表明,甘肃省徽县80年代中期城镇居民的明瑟教育收益率,男性为4.5%,女性为5.6%。在农村,户主受教育年限和家庭成年人均受教育年限对农业产值的贡献相当小,农村居民的明瑟教育收益率分别为0.4%和2%。Byron和Manaloto(1990)利用1986年国际羊毛秘书处对南京市民的一次调查,在考虑了受教育年限和工作年限的交互作用的基础上估算了明瑟教育收益率,得出明瑟教育收益率为3.74%。
李实和李文彬(1994)利用中国社会科学院经济研究所收集的1988年城镇住户调查数据,估算了私人的明瑟教育收益率。城镇职工的平均明瑟教育收益率为3.84%。农村住户的明瑟教育收益率为2%。赖德胜(1998)使用中国社会科学院经济研究所收入分配课题组1995年的调查数据,估算了城市职工的明瑟教育收益率,男性为5.14%,女性为5.99%。并结合李实和李文彬的有关数据,指出中国城市的明瑟教育收益率整体上偏低,但是1995年的明瑟教育收益率较1988年有较明显的提高,并且女性职工的明瑟教育收益率高于男性职工的明瑟教育收益率。
陈晓宇、陈良和夏晨(2003)使用国家统计局年度城镇住户调查数据,分别估算了1991年、1995年和2000年的明瑟教育收益率,分别为2.953%、4.655%和8.534%。刘泽云(2008)运用2005年国家统计局的城市住户调查数据,估算了2004年中国城镇职工的明瑟教育收益率为10.9%,其中女性的明瑟教育收益率为11.6%,男性的明瑟教育收益率为9.6%,女性的教育收益比男性显著地高出2个百分点。王云多(2008)利用2005年个人问卷调查的数据,估算出2005年的明瑟教育收益率为11.3%。何亦名(2009)利用中国健康与营养调查(CHNS)数据,根据1991―2006年各年份的家户调查资料,估算了1991年、1993年、1997年、2000年、2004年和2006年的明瑟教育收益率,其中1991年为3.46%,2006年为9.1%。以上是许多学者对我国教育收益率的分析结果,由于不同学者采用的分析数据不同,使得各自估算的明瑟教育收益率也不尽相同,但从上述学者的估算结果来看,我国的明瑟教育收益率在逐年上升。
从以上分析可知,对于全国的明瑟教育收益率的研究已经很多,但是对于某个省份的明瑟教育收益率的研究相对较少,对浙江省明瑟教育收益率的研究更少。对浙江省明瑟教育收益率进行研究的学者有Junsen Zhang等人和南亮进等人。Junsen Zhang和Yaohui Zhao等(2005)在《Economic returns to schooling in Urban China》一文中运用USO(The Urban Survey Organization)的数据分析了北京、辽宁、浙江、广东、陕西和四川六个省份城镇居民的明瑟教育收益率,其中浙江从1988年到2001年明瑟教育收益率分别为3.2%、3.6%、3.0%、3.7%、3.8%、3.8%、6.5%、4.4%、6.1%、7.1%、7.4%、8.4%、9.0%和10.9%。南亮进和罗欢镇(2006)使用2003年浙江省农村调查数据,推算出明瑟教育收益率为4.5%―5.5%。以上两次研究分别估算了浙江省城镇的明瑟教育收益率和农村的明瑟教育收益率,没有将整个浙江省城镇和农村结合起来进行研究。在浙江省经济快速发展的今天,人们的整体受教育水平和收入水平也在迅速增加,受教育水平和收入水平之间的具体关系如何,浙江省居民的明瑟教育收益率目前为多少,还不得而知,因此有必要对实际情况进行分析和研究,这是本文研究的目的所在。
二、数据来源和模型的选择
本文的数据来源于2009年国庆期间进行的一次问卷调查。该次问卷调查是通过宁波教育学院学生“国庆”回家探亲期间开展的。被调查对象为2008年参加工作的浙江居民(包括务农的居民),年龄要求到2008年12月31日为止,女性年龄小于等于55周岁,男性年龄小于等于60周岁。本次问卷调查的选项比较简洁,涉及到出身年月、到2008年12月31日为止的实际年龄、性别、工作单位所属类型、文化程度(代表受教育年限)、初次参加工作的年月、到2008年12月31日为止的工龄(代表工作年限)、2008年全年的税后收入(代表个人收入)、2008年的工作地址共9项内容,共发出500份问卷,被调查人员涉及到浙江省宁波、绍兴、杭州、湖州、嘉兴、台州、金华、舟山、温州、丽水、衢州11个地区,初次收回500份问卷,经过分析和回访,实际完全有效的调查问卷共352份,本文以下数据都是对这352份问卷资料进行处理的结果。
本文在计算浙江省居民明瑟教育收益率的时候,分三步进行,选用两个回归模型。
首先,不考虑性别差异,计算浙江省居民明瑟教育收益率,运用明瑟教育收入函数的基本公式(根据lnYt=?琢+b1S+b2t+b3t2+?自转换而来):
lnY=?琢0+?琢1S+?琢2EX+?琢3EX2+?自 (1)
在公式(1)中,lnY、S、EX、EX2、?自分别代表个人收入的对数、受教育年限、工作年限(即工龄)、工作年限的平方和误差项,?琢0为常数项,?琢1、?琢2、?琢3分别代表受教育年限、工作年限和工作年限平方项的系数估计值。其中?琢1是明瑟教育收益率,表示受教育年限(S)的变化引起收入对数(lnY)的相应变化。
其次,考虑性别差异,在明瑟教育收入函数基本公式中加入性别这一虚拟变量,计算浙江省居民明瑟教育收益率,运用明瑟教育收入函数的扩展公式:
lnY=?茁0+?茁1S+?茁2SE+?茁3EX+?茁4EX2+?自 (2)
在公式(2)中,SE表示性别的虚拟变量(女性为0,男性为1),?茁0为常数项,?茁1、?茁2、?茁3、?茁4分别代表受教育年限、性别、工作年限和工作年限平方项的系数估计值。?茁1仍然是教育收益率,与公式(1)中的?琢1的含义一致。?茁2表示在其他影响收入的因素都不变的情况下,由于性别差异,男性的收入对数比女性的收入对数高出的比率。
最后,运用公式(1),分别计算浙江省男性和女性居民明瑟教育收益率,进行比较。
三、实证分析
根据以上思路,运用EXCEL软件中的数据分析工具将352人的具体数据资料代入公式(1)和公式(2)中,整理出来的资料见表1。
从回归模型计算的结果可知:第一,尽管回归方程模型的可决系数R2并不太高,但是各个解释变量的系数估计值分别通过了t检验(?琢=0.05,n=352,双尾检验:对于公式(1)自由度df=352-3-1=328,运用公式(2)自由度df=352-4-1=327,通过查统计用表可知t120=1.980,以上t检验值都大于1.980,因此运用公式(1)和(2)进行计算,均通过t检验。参照J.M.伍德里奇的《计量经济学》一书,第827页,中国人民大学出版社,2007年10月第一版),总体也通过了F检验(?琢=0.05,n=352,对于公式(1)F(3,328)=34.280788,对于公式(2)F(4,327)=30.677640,通过查统计用表可知F(3,120)=2.68,F(4,120)=2.45,查表的数据均小于实际计算的数据,因此运用公式(1)和(2)进行计算,均通过F检验。参照J.M.伍德里奇的《计量经济学》一书,第829页,中国人民大学出版社,2007年10月第一版),说明无论性别因素考虑与否,居民的个人收入与居民的受教育年限、居民的工作年限和居民的工作年限平方关系较密切。第二,受教育年限的系数估计值都是正的,说明无论性别因素考虑与否,受教育水平与收入水平都是正相关的。也就是说,居民收入水平随受教育年限的增加而增加。只是考虑性别因素计算的明瑟教育收益率比不考虑性别因素计算的明瑟教育收益率有所下降。不考虑性别因素,2008年浙江省居民明瑟教育收益率为8.8972%,意味着浙江省居民受教育年限每增加1年,个人收入水平平均增加比率(收入水平平均增加比率根据e?琢1-1求得,即9.31%=e8.8972%-1,参照刘泽云的《教育经济学》一书,第96―97页,华东师范大学出版社,2008年5月第1版)为9.31%;考虑性别因素,2008年浙江省居民明瑟教育收益率为8.7664%,意味着浙江省居民受教育年限每增加1年,收入水平平均增加比率(收入水平平均增加比率根据e?茁1-1求得,即9.16%=e8.7664%-1,参照同上)为9.16%。第三,按照人力资本理论的观点,工作年限与个人收入的函数关系应表现为倒U型,也就是说收入随工作年限的增加先增加后减少。在以上计算的收入函数中,工作年限和个人收入的函数均表现出倒U型,即个人收入随着工作年限的增长先上升后下降,这与一般的人力资本理论观点相一致。根据回归模型的结果可知,不考虑性别因素,居民收入的拐点工作年限为24.77年,即居民的工作年限达到24.77年,居民收入开始由上升趋势转为下降趋势。考虑性别因素,居民收入的拐点工作年限为23.81年,收入的工作年限拐点比不考虑性别因素的工作年限拐点降低0.96年。第四,根据回归模型计算的结果可知,在同等条件下,男性的收入水平比女性的收入水平高,收入对数高出的比率为26.6049%,或者说收入水平平均高出的比率(收入水平平均增加比率根据e?茁2-1求得,即30.48%=e26.6049%-1,参照刘泽云的《教育经济学》一书,第96―97页,华东师范大学出版社,2008年5月第1版)为30.48%,即在其他条件相同的情况下,男性的个人收入比女性的个人收入平均高出30.48%。
最后,将352名被调查者按照性别分组,分为男性和女性各一组,分别将190名男性和162名女性的受教育年限、工作年限和工作年限的平方代入公式(1)中,整理出来的资料见表2。
根据统计分析的结果可知:第一,各个解释变量的系数估计值同样都通过了t检验,总体也通过了F检验,说明无论是男性还是女性居民的收入与居民的受教育年限、居民的工作年限和居民的工作年限的平方关系较密切。第二,男性的明瑟教育收益率低于女性,两者分别为8.6051%和9.0964%。在上面计算的收入函数中,工作年限和收入的函数表现出倒U型,这与一般的人力资本理论观点仍然相一致。并且根据回归模型的结果可知,男性居民收入的拐点工作年限为25.55年;女性居民收入的拐点工作年限为20.02年。男性收入的工作年限拐点比女性收入的工作年限拐点高5.53年,也就是说在浙江省,男性的收入开始下降的工作年限比女性晚5.53年。
四、结论
通过对问卷调查得到的352组数据进行定量分析,可以得出以下结论:第一,浙江省2008年居民的明瑟教育收益率为8.8972%,其中男性为8.6051%,女性为9.0964%。这说明对于浙江省居民来说,受教育年限越长,平均收入水平就越高,因此增加受教育年限从总体上是有利的。并且在浙江省,居民受教育年限每增加1年,个人收入水平平均增加比率为9.31%,接近10%。同时2008年浙江省女性的明瑟教育收益率高于男性的明瑟教育收益率,这一结论仍然与Jamison和Gaag(1987)、李实和李文彬(1994)、赖德胜(1998)、刘泽云(2008)等学者的观点相一致。但是目前在浙江省,男性和女性的明瑟教育收益率之间的差距只有0.4913%,比以上学者估算的差距都小,这说明男性和女性的明瑟教育收益率之间的差距在缩小。第二,无论采用哪种方式进行分析,这352人的工作年限和个人收入之间的关系都与一般的人力资本理论观点相一致,呈现倒“U”型,没有出现特殊情况。并且男性的个人收入拐点工作年限比女性要来得迟些,大概迟5―6年。这与女性整体工作年龄比男性小5年有关,因为在浙江省(参照国家的标准),女性的正常退休年龄为55岁,而男性的正常退休年龄为60岁,两者相差5年。第三,尽管女性的明瑟教育收益率比男性高,但是在其他条件相同的情况下,女性的平均收入水平比男性低30.48%,说明在浙江省,收入分配仍存在着较严重的性别差异。这与我国的传统文化有关,在浙江省,女主内男主外的整体格局并没完全改变,因此男性在事业上有更多发展机会,比如说有更多升迁的机会等,与此相对应,受教育年限相同的情况下,男性的平均收入水平高于女性的平均收入水平。
本文对浙江省居民的明瑟教育收益率进行了研究,获得了一些有价值的数据资料,但是本文仍存在着很多不足。由于目前缺少能全面反映浙江省居民受教育年限和个人收入的数据(目前只有2000年第五次人口普查所获得的浙江省居民受教育年限的数据,但是那是接近10年前的数据,与2008年的数据可比性较弱),因此无法得知本次抽样调查的数据与实际情况之间存在的误差大小。此外本次调查所获得的有效样本容量也较小。因此有必要在2010年第六次人口普查后,对浙江省城镇和农村居民进行分别调查研究,然后进行整体分析,这样才能更全面地反映浙江省居民明瑟教育收益率的实际情况。
【参考文献】
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[10] 孙百才:教育扩展与收入分配[M].北京师范大学出版社,2009.
关 键 词：教育 高等教育 问题 21世纪 一、教育与社会的相互适应问题
进入20世纪末以来，我国教育理论界对人、教育、社会及其关系有了许多新的认识，提出了教育本体论、教育工具论、教育适应论、教育超越论、教育独立论、教育主体论、教育先行论、教育多元论等教育观，形成了20世纪末关于教育观讨论的热潮。这场讨论，从不同角度对教育的认识在深化，尤其对教育适应论这一权威教育观提出了挑战。这诸多的教育观都是从我国迅速发展的教育实际出发，吸收国际最新教育理念而提出，都有其理论和实践的先进性、合理性。但我们也应看到各自都有自己的立场，也就有自己先天的局限性。在这场讨论中，各家都在强调自身的合理性，而否定其它教育观的合理性，使这种讨论存在不少误区。依笔者之鉴，各种教育观都是对权威教育适应论的发展，而不是否定。教育(结果)超越性是教育适应性的结果；教育(准)本体性是教育适应性的基础；教育主体性是教育适应性的前提；教育(相对)独立性是教育适应性的条件；教育适应论是符合社会可持续发展和知识经济发展的教育理念,“适应”是教育永恒的追求 。我们教育理论工作者也应该站在教育、社会、人的整体立场上来研究问题，才不至于形成各执一端互不相融的局面。从理论上回答教育与社会的关系问题，从实践上解决教育与社会的适应问题，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
二、中国教育科学体系的建立问题 三、教育评价的科学性与科学化问题
教育评价的科学性问题，是关于教育评价有无客观性的认识问题，是教育评价学要正确回答的教育评价理论问题。而教育评价的科学化问题，则是关于教育评价活动能否排除主观性干扰因素的实践问题，是教育评价活动过程中要正确处理的教育评价实践问题。教育评价是“通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。” 尽管目前教育评价理论界对教育评价的概念界定有多种说法，但“教育评价是……价值判断过程”已达成共识。确切地说，教育评价是建立在事实判断基础上的价值判断。人们对事实判断的科学性与科学化毫无疑义，却对价值判断的科学性与科学化一直持有怀疑，以至于《教育评价学》著作对此问题持谨慎态度，要么只字不提，要么一笔带过。因此，从认识论和实践论的角度，分别对教育评价的科学性与科学化问题进行系统探讨 ，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
四、教育的继承与创新、传统与现代的关系问题
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻地指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。”创新已成为“一个民族进步的灵魂”，成为“国家兴旺发达不竭的动力”。现代教育不仅是现代社会创新的殿堂，更是现代社会创新人才的摇篮。新世纪，我国教育的唯一出路，就是实施教育创新。实施教育创新，一定要处理好创新与继承、传统与现代的关系，创新要以教育民族化和教育现代化为基本取向。
教育现代化是教育由传统走向现代的不断发展的过程。这一过程是多样化的，不局限于西方的发展过程，世界上每个民族的教育都有自己的传统，也都要由传统走向现代不断地向前发展。中国的教育现代化，是在保持和发展中华民族教育传统特色和优势，并使之更新而富有现代性和国际性的发展过程。所以说，中国在推进教育现代化的过程中，要坚决防止西方化的倾向，要坚持整合中西教育，在传统教育与现代教育、中国教育与国际教育的关系中寻求沟通与融合。同时，要立足于中华民族文化和我国教育实际状况，为中华民族文化的发展，为我国教育之进步做出贡献，这是教育的民族化趋势。可以说，教育的现代化是在民族化基础之上的现代化，反之，教育的民族化是面向现代化的民族化 。从理论和实践上探索创新与继承、传统与现代的关系，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
五、教育理论与教育实践的关系问题
目前教育理论界出现的知识中心和方法中心倾向，其实质是理论与实践相脱离的书斋式研究所导致的 。理论与实践相结合，就是教育理论工作者自觉地促使现成理论与客观事实相互作用，使其暴露出矛盾，并在矛盾认识的基础上形成有价值的科学问题，通过问题研究最终解决矛盾，提高科学认识水平。可见，问题是理论与实践结合的桥梁、中介。真正的教育科学研究就是要发现问题和解决问题，而解决问题的科学研究本身就包含着理论与实践相结合的成份。也就是说，教育理论与实践的结合并不是教育理论界份外的事，而是自然、份内的事。对从事教育实践的教育工作者来讲，教育实践不是盲目的，而是在理论指导下的实践。解放思想、实事求是，是马克思列宁主义、毛泽东思想的精髓，也是邓小平建设有中国特色社会主义理论的精髓。根据这一思想路线，就是要在教育理论与教育实践、教育民族化与教育国际化、人类教育发展的一般规律与当代中国教育发展的特殊规律的辨证统一中，坚持一切从中国教育的实际出发，敢于和善于走自己的路。正如邓小平指出：“在中国建设社会主义这样的事，马克思的本本上找不出来，列宁的本本上也找不出来，每个国家都有自己的情况，各自的经历也不同" ，所以要独立思考。” “具体问题具体分析”是马克思主义活的灵魂。教育实践工作者要不满足于现成理论“说些什么”，而要深入把握理论背后的问题情境，将现成理论与现实教育实践中的问题有机结合起来，推动教育实践的发展。教育理论与教育实践的结合，以及各自内部如何认识和对待理论与实践的结合问题，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
六、高等教育的终身化、通识化问题 七、教育的个性化与共性化问题
被马克思誉为“天才的预言家”的英国大诗人雪莱曾深刻地指出：“我避免模仿当代任何作家的风格。但是，在任何时代，同时代作家总难免有一种近似之处，这种情形并不取决于他们的主观愿望，他们都少不了要受到当时时代条件的总和所造成的某种共同影响，只是每个作家被这种影响所渗透的程度因人而异，说到这种影响，不论在哪个时代，不论是极其微不足道的小文人也好，或是极其辉煌的天才也好，都是摆脱不了的，我也不想摆脱。” 诗人雪莱的话深刻揭示了个性与共性的关系。教育的个性包涵两方面的内容，其一是不同国家、民族、地域、学校的教育都有其个性特征；其二是教育如何对待受教育者的个性。教育的共性包涵两方面的内容，其一是从历史维度上看，教育是人类的一项活动，不同时代教育继承了人类优良的教育文化，从某种意义上具有共性；其二是从现实维度上看，教育是全球的一项活动，不同国家、民族、地域、学校的教育都有其共同特性。教育的个性化与共性化是指，教育要寻求个性与共性的最佳吻合。在中国这样一个一贯重共性而轻个性的国度，如何顺应时展要求，在重共性的基础上张扬个性，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
八、教育的培养目标问题 九、教师队伍的专业化、职业化问题
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上说：“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”，并要求“要采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优化队伍结构和提高队伍素质”。目前，我国教师队伍正面临一个从数量保障向质量提高的历史性转变。从古代一对一的个别教学到近代分班授课的集体教学，从学者即良师的择师标准到现代师范教育制度的诞生，从着眼于教师数量的保障到二次世界大战后着眼于教师质量的提高，历史清晰地勾勒出教师专业化的发展进程。20世纪60年代、特别是80年代以后，旨在大幅度提高教师质量和专业水平的教师专业化运动成为世界众多国家教师发展的主导运动。联合国呼吁各国把教师专业化作为提高教师质量和社会地位的共同策略。随着社会文明水平的不断提高，职业不断分化，专业化的观念和专业化的制度也越来越普及。教师职业同样如此。所谓教师专业化从静态的角度说，是指教师是一种专门职业，有自身不可替代的职业要求和职业特点，有相应的职业培养机构和职业水准保障制度，有相应的社会地位和经济地位。具体来说，第一，需要有规定的学术水平和学历要求；第二，有特定的能力要求和职业特征、人格特征要求；第三，有相应的制度保证，如教师培养制度、教师资格证书制度、教师教育机构认定制度、教师教育课程认定制度、教师教育质量评估制度、教师继续教育制度等。从动态的角度说，教师专业化是一个制度不断完善、水平不断提高、改革不断深化的过程 。然而，教师职业有何特质，教师专业的标准是什么，教师专业化目标与教师教育的一系列问题，都是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十、大力开展教育评论问题
教育评论在教育界长期以来总是开展得不好，已经受到不良学风的干扰。要把教育评论开展好，纠正教育界的不正之风，有三种错误观念首先要纠正：第一种错误观念是批评某人的教育著述或行为，就是对某人不利与他为难。形成这种看法与“文革”期间乱扣帽子、“无限上纲”的遗风有关。此外，中华民族有一种“隐恶扬善”的伦理传统，不赞成公开说别人的缺点。实际上，认真的、严肃的评论是“与人为善”，对对方有利对教育发展有利，而不是什么和某人过不去；第二种错误观念是某人一受到批评，他的教育著述或行为就一定有错误、有问题，至少是水平不高。事实上，任何教育著述或行为都不可能是绝对正确的。一项高明的教育著述或行为也会有自己的缺点和不足，经别人的批评后可以更趋合理。所以，要把批评看成是教育发展的正常行为，提倡批评和反批评，不要大惊小怪；第三种错误观念是评论者一定比被评论者高明。如果怀着这种想法开展教育评论，其结果必然是意气之争的笔墨官司，对教" 育的发展毫无益处。评论者与被评论者是合作的伙伴关系，目标是一致的。纠正上述几种错误观念的同时，我们应当树立起一种正确对待教育评论的态度，把教育评论看作是促进教育发展不可缺少的手段。教育评论应该是明辨是非正误，达到共同提高目的的园地，而不是较量高低直到把对方打下去的擂台。我们不仅欢迎批评也欢迎自我批评，教育评论应当追寻新的思想沟壑，要树正气。新世纪，要开展健康的教育评论活动，必须解决好如下十大问题：教育的政治性与学术性辩证统一问题；“双百方针”的贯彻问题；正确对待批评问题；教育评论者队伍建设问题；认真履行教育评论的社会职能问题；教育评论者加强学习的问题；倡导求真的学风问题；提倡科学态度、弘扬科学精神问题；讲究评论方法、注重评论实效问题；教育评论独立品格的形成问题 。大力开展教育评论这一问题，亦是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十一、教育管理的弹性化问题
马克思当年曾尖锐地批评普鲁士当局强制推行单一刻板的“官方风格”的横蛮行径时说：“你们赞美大自然悦人心目的千变万化和无穷无尽的丰富宝藏，你们并不要求玫瑰花和紫罗兰散发出同样的芳香，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西----精神只能有一种存在形式呢？我是一个幽默家，可是法律却命令我用严肃的笔调。我是一个激情的人，可是法律却指定我用谦逊的风格。没有色彩就是这种自由唯一许可的色彩。但是精神的太阳，无论它照耀着多少个体，无论它照耀着什么事物，却只准产生一种色彩，就是官方的色彩！” 由此启发我们，教育管理要从教育实际出发，充分发挥各种管理职能，使有限的教育资源获得最大效益，而不能搞一刀切的“官方风格”。然而，进入20世纪以后，管理作为一门独立的科学，总是在追求一种能够“放之四海、历之千年”的普遍主义的管理理论。近40年来，随着高科技的迅猛发展，使社会的政治、经济环境变化趋于急速，风云变幻难测。人们才发现，在开放系统情况下追求普遍主义的管理科学是不现实的。从20世纪60年代起，权变观念开始盛行，到20世纪70年代已形成了一个权变理论学派。权变理论认为，在经营管理中，没有什么一成不变的、普遍适用的、“最好的”理论和方法，而应当根据实际情况随机应变。权变理论不是没有原则的机会主义，它的原则是“求实”、是实事求是。权变理论是对普遍主义的一种抵制。权变理论认为，教育不存在一种固定不变的统一的管理模式。教育管理机关应在一定政策指导下，依据完善的教育法规对教育单位实施宏观调控，将有关权力下放给教育单位，使教育单位以较大的自主权去处理教学、教育、人事、财务等方面的问题。只有这样才能使教育单位从本单位实际出发，创造性地运用教育规律，最大限度地发挥本单位教育资源的效益，增强自身活力。我们已经看到，知识经济形态的出现和知识经济发展方式所带来的冲击，从根本上反映了知识的社会价值的上升和管理知识与知识分子方式的多样化特征，导致教育管理方式由行政主导模式向学术主导模式或学术主导为主行政主导为辅，或行政主导为主学术主导为辅多种模式嬗变 。教育管理的弹性化在中国仍有很长的路要走，这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十二、教育组织结构的柔性化问题
教育组织结构的柔性化是受先进制造技术的生产系统具有柔性优势，它可以经常进行产品品种和生产批量的调整的启发而提出的。而要使教育组织结构具有这种优势并得以充分发挥，必须使教育组织结构和管理模式相应地柔性化，将过去等级分明、高度集权、机械式的教育组织结构和管理模式转化为动态的自我调节的有机结构模式。然而，柔性化并不是指教育组织结构本身会因教育外部环境的变化而频繁发生调整，它所强调的是教育组织结构总是能依靠自身的职能变化来适应教育外部环境的变化，也就是说，实施教育教学活动的教育组织结构在外部环境发生变化的时候，首先不是立即分解出新的组织结构来适应环境的变化，而是在原有的组织结构中发生职能扩张，用柔性变化来对付外部环境的不稳定性。也就是说新型组织应具有自学习功能和自组织功能。教育组织结构柔性化策略可以包括部门之间的功能互补，功能界面模糊化，组织结构网络化，以及组建多功能团队等等。近代工业生产是刚性生产，在一条生产线上只能生产同一规格的产品，高科技产业是柔性生产，在一条生产线上可以生产多种规格的产品。我们的教育怎样才能成为人才的柔性生产线，亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十三、教育体制的多元化问题
教育体制指教育事业的机构设置和管理权限划分的根本性管理制度。即一个国家在一定政治、经济制度和科技发展水平基础上建立起来的教育事业的办学体制、财政体制、管理体制等相对稳定的教育模式，主要指教育内部的领导制度、组织机构、职责范围及其相互关系，涉及教育事业的管理权限的划分、人员的任用和对教育事业发展的规划和实施，也涉及教育结构各个部分的比例关系和组合方式 。我国继《中共中央关于教育体制改革的决定》之后，中共中央又一次在《中国教育改革和发展纲要》中提出：为了增强教育主动适应经济和社会发展的活力，“在（20世纪）90年代，随着经济体制、政治体制和科技体制改革的深入，教育体制改革要采取综合配套、分步推进的方针，加快步伐，改革包得过多、统得过死的体制，初步建立与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革想适应的教育新体制。”在这两份纲领性文件的指引下，教育体制改革已经并继续稳步推进。各级教育行政部门正在积极地适应新的形势，主动地转变职能。学校内部管理体制的改革，中等教育结构改革，学制、课程、教材的改革，高等学校管理体制的改革都在积极推进。民办教育事业获得新的发展。公办学校的自主权有所扩大，学校活力开始得到解放。目前世界各国教育体制大体有中央集权型、地方分权型和集权分权结合型，中国正在从中央集权型向集权分权结合型过渡。教育体制多元化是必然趋势，但它与社会政治、经济等有密切关系，中国教育体制应是怎样的多元化，如何多元化，亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十四、教育与市场的关系问题 十五、道德教育与道德实践的关系问题
人类社会的道德教育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普遍发展，规定了道德教育不可遏制的社会化趋势，决定了现代道德教育概念更具丰富和广阔的含量。就内容而言，道德教育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育(包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理等)，民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等，这已基本成为人们的共识。就道德教育形式而论，倡导大、中、小学道德教育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥道德教育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理育人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的道德教育尤其是社会环境、社区建设中的道德教育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的道德教育作用，等等，这些都是道德教育不断获得更为丰富和广阔含量的基本体现。随着道德教育含量的不断发展和逐步走向社会化，道德教育运动必然更加走向本真和深邃。这主要表现为四个“回归” 。其一，道德教育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。其二，道德教育的本质存在由精英目标取向为主，逐步向民族的大众的生活世界回归。其三，道德教育的目的任务由工具理性主导逐步向发展人本身回归。其四，道德教育的运作方式由单向运动为主，逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。总之，道德教育的社会化、本真化和深刻化已是不可逆转的历史走势。这种“走势”特别是上述四个“回归”问题，无疑已经超出传统德育学研究的范围。但这恰恰是德育理论的新的生长点，从而成为道德教育本真化主体性确认的深层根据。道德教育与道德实践的关系，无论从理论还是从实践都是亟待探索的，这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十六、教育的公平与效率问题
公平与效率的关系问题，是近代思想家和政治家所普遍关心的一个重要理论问题。这是一个既关系到教育的公平和民主，又关系到教育投资效率的复杂问题。对这个问题的认识直接影响着政府的决策，同时也反映在推动教育改革的过程中。由于教育改革与发展必须以经济发展为依托，因此处理好教育的公平与效率的关系，是十分重要而难以解决的矛盾。在资源有限的条件下，究竟是不遗余力地普及和扩大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育好呢？还是牺牲多数人的平等教育而保证少数人接受尽可能高深的教育好呢？这是一个复杂的理论问题。在教育机会的公平与效率的关系理论上，有三种不同的观点和主张：一种观点主张，从实现社会公平的理想出发，教育的发展必须以公平为最高原则。这种观点认为：社会应当把受教育者看成全社会成员的权利，全体学龄儿童必须有完全平等的教育机会。为实现此目标，社会应当不遗余力地扩大教育机会，增加教育投资总量，把有限的教育资源绝对平等地分摊到所有学龄人口身上，从而实现教育机会的完全平等。这种观点被人们认为是带有强烈的平均主义倾向。第二种观点认为，必须以效率为最高原则，教育机会的公平程度应绝对服从经济效率的需求。这种观点主张，只有生产力得到了高速度的发展，教育的公平才能保障，否则就没有解决公平问题的物质基础。第三种观点主张，公平与效率并重、互相兼顾。这种观点认为，效率是改善社会公平状况的物质保证。反过来，公平又是提高效益的社会保证。没有效率就没有真正的公平，没有公平也不会有真正的效率。二者相互制约和依存 。何为教育公平？何为中国教育公平？如何推进中国教育公平，这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十七、高等教育经费的合理分担问题
现代高等教育并不是在理想化与功利化之间选择，而要把二者统一起来。高等教育产业化是有限度的产业化，即是在保证高等教育理想化、均等化、国家化、民主化等不受损害前提下的产业化。处理好高等教育理想化、功利化与产业化的关系，是新世纪高等教育社会功能得到充分实现的保证 。近几年来，有学者认为，高等教育产业化经营后，就会采取提高收费标准的政策，在宏观层面上，必然会在很多地区，尤其是农村地区产生相应的政策效应，会在一定程度上促使初中辍学率上升，影响“普九”的实施；同时，高等教育发展必然会拉动普及高中的发展，也会进一步加剧职业教育发展的困难。在中观层面上，这一政策必然涉及东西部发展战略、利益和规划，可能加剧区域间的差异。在微观层面上，会影响到学校之间的差距，例如通过政策支持若干所重点学校，拉大了学校之间的差距，必然会导致公民教育的不平等 。高等教育作为公益事业，是以培养人才，发展科学文化，提高全民族科学文化水平为目的的，它的根本任务是培养社会主义的建设者和接班人。作为公益事业，高等教育不得以营利为目的，而应当把主要精力放在教学、科研等公益性活动上。但是，世界绝大多数国家面临着同样的一个严峻问题——教育资源即教育经费紧缺与国民日益高涨的享受高等教育的需求之间的矛盾在加剧，知识经济的到来、社会发展也需要更多的接受了高等教育的从业人员。为解决这一矛盾，人们就想出了借助产业经营的理念，让教育经费的承担主体多元化，从而引出了“教育投资”、“教育产业”、“教育市场”等问题。我国在产业的划分中，亦把教育划为第三产业，即给人类提供教育服务的产业。江泽民同志也讲教育是先导性、全局性、基础性的知识产业。世界上许多国家创办了私立学校，也实行部分收费培养。但有一点是共同的，教育是不能营利的，也是决不允许营利的产业。就是说，教育是一种特殊的产业。所谓高等教育产业化，仅是借鉴产业的经营理念来筹措高等教育办学资金，加强成本核算，扩大办学规模；让更多的人能享受高等教育，提高高等教育办学效益的“经营”方式。对此，高等教育学术界要进行冷静的分析和科学研究，不可追风，影响高等教育事业的发展 。这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十八、高等教育的二元结构建立问题
目前，制约中国农村发展的主要因素之一是，缺乏热爱并了解农村、农民和农业的高级专门人才。现有的农村教育，从根本上讲是“在农村”为城市培养高级专门人才，培养离开农村、农民和农业的人才，而不是“即于农村、为了农村”培养人才。这样的农村教育，已很难适应农村产业结构调整对高级专门人才的需求。我国现有的高等学校" （包括农业类高等院校）都在培养城市需要的人才，很少考虑培养农村所需要的人才。现有高等教育培养的高级专门人才很难通往农村，致使中国农村成为被推动人类文明的高等教育遗忘的角落。中国社会、经济、文化等的“二元结构”将会在相当长的历史时期内存在，这种“二元结构”要各自持续发展，必然要求推动人类文明的高等教育“二元结构”与之相适应。然而，我国高等教育的一元结构，极少为农村、农民和农业培养人才，严重不适应新世纪中国农村经济社会发展的需要。因此，研究中国高等教育的“二元结构”问题就显得尤为重要。我们已经看到，随着农村科技的发展和“科教兴农”战略的实施，我国先富裕起来的农村已自觉与高等学校合作举办“农村村支书大专班”、“乡镇企业经理大专班”、“科技示范户大专班”、“科技带头人大专班”等，有些地方办起了农民自己的大学，培养农村亟需的高级专门人才。这种自发的农村高等教育实践已显示出勃勃生机，为农村高等教育的发展进行了有益的尝试，对农村高等教育的大发展具有启发和示范作用 。从城乡经济的协调发展和逐步缩小城乡差距的角度来看，农村发展无疑需要比较多的人才，而实际情况是，现有农村教育筛选了农村优秀的人才送往城市，农村人才的流失最为严重，这在根本上迟滞了广大农村发展的步伐。非常遗憾的是，这种人才的掠夺式开发和利用，一直未能引起人们的关注。农村高等教育是人才资源建设的基础，是农村整体性人才资源开发的核心。对农村教育的投资是最重要、最基本的发展性投资。然而，我国的农村教育投入相对不足，而且农村教育体系仍然在一定程度上存在着应试教育的导向偏差，限制了受教育者综合素质和创新能力的提高，不利于目前农村最为稀缺的复合型、实用型人才的培养。同时，还存在着偏重学历教育、忽视实用教育等形式主义教育的倾向，这既不利于农村人才的培养，也不利于实现城乡人才供需的动态平衡。这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十九、知识、能力、素质的教育策略问题 二十、民办(间)教育的发展问题
民办（间）教育的发展模式目前有：滚动规模发展模式；企业集团投资模式；教育集团运作模式；股份合作模式；转制运作模式；延伸办学模式；捐资助学模式；中外合作办学模式；简易弥补教育模式等。这些模式也可概括为：效益规模主导型；投资主导型；资源整合、盘活存量型；简易型。目前民办（间）教育存在的主要问题：在认识方面，社会上存在着“多余论”、“冲击论”、“营利论”、“怀疑论”等种种观念，致使不少民办（间）学校倍受歧视。在管理方面，存在着教育行政管理力量薄弱、政策法规尚不完善，中介机构参与监督管理机制有待建立健全等问题。在办学条件方面，存在着办学质量不稳，教师队伍不强，总体办学水平有待提高的问题。同时国家及地方政府已经出台的扶持民办（间）教育的政策还有待于进一步落实。当前民办（间）教育发展快速但基础较薄弱；办学类型多且竞争激烈；发展呈现出非均衡性；表现出艰辛与发展同步的特点。同时，民办（间）教育还显现出了创业者的开拓性、办学的灵活性、教师队伍的选择性、管理的自主性、学生的差异性、经费的自筹性等特点 。中国民办（间）教育要保持持续、健康发展，有待研究和解决的问题很多。比如：民办（间）教育法律法规的建全问题；民办（间）教育发展的内部环境改善和管理规范化科学化问题；民办（间）教育的经费、校舍、师资、教学设施等问题；民办（间）教育的办学层次及毕业生的同等待遇问题；民办（间）教育的教育质量保障问题；等等，这都是21世纪中国教育要求解的一大难题。
二十一、高等教育国家化与私立化的关系问题
备 注： （2）刘尧《回顾与展望：中国教育科学的三个问题》[J]《煤炭高等教育》2001.5，第1--4页。 （4）刘尧《论教育评价的科学性与科学化问题》[J]《教育研究》2001.6，第22--26页。
（5）刘尧《世纪之交：教育现代化研究述评》[J]《广西大学学报·哲社版》2000.5，第58--63页。
（6）扬移贻等著《问题及其出路》[M]中央文献出版社，2000年版，第18页。
（7）《邓小平文选》[M]第3卷，第260页。 （9）刘尧《中国高等教育的十大关系》[J]《山西财经大学学报·高教版》2000.3，第14--17页。 （11）何齐宗《人的全面发展内涵新解》[J]《教育参考》2000.6，第21--22页。
（12）洪宝书《关于教育目标问题的探讨》[J]《教育研究》1988.6，第35--39页。 （14）教育部师范司《全面提高教师隶质 积极推进教师专业化进程》[C]《中国教育报》2001.9.8(3) （16）《马克思恩格斯全集》[M]人民出版社，1956年版，第1卷，第7页。 （18）李冀主编《教育管理辞典（第二版）》海南出版社，1997年版，第12页。 （20）张澍军《略论德育的社会化本真化趋势》[J]《吉林高教研究》2001.1，第9--10页。 （22）刘尧《中国高等教育的十大关系》[J]《山西财经大学学报·高教版》2000.3，第14--17页。
（23）胡东芳《当前教育热点问题的政策分析与探讨》[J]《教育参考》1999.4，第9--10页。
（24）刘尧《矛盾与协调：新世纪中国高等教育问题探讨》[J]《高等师范教育研究》2000.3，第1--6页。
（25）刘尧《应发展面向农村的高等教育》[C]《中国教育报》2002.1.5(4)
（26）周远清《质量意识要升温 教学改革要突破》[C]《高教研究简报》(华中理工大学)1998.4.11 （28）刘尧《中国高等教育的十大关系》[J]《山西财经大学学报·高教版》2000.3，第14--17页。
