学号：xxxxxxxxxx
所在院(系)：xxxxxxxxx
专业：xxxxxxxx
指导教师：xxxxx
职称：xxxxxx
论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
一、英文题目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition
二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势
词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。
关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。
近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。
三、选题研究的目的和意义
通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。
四、研究的理论和依据
本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。
五、选题的特色及创新点
通过对国内外研究现状的分析,本论文将在前人研究的基础上,对概念隐喻理论在词汇习得中的运用作进一步的研究。本论文不仅研究了概念隐喻理论在多义词、习语习得等中的应用,而且还深入研究了词的理据与概念隐喻的关系。
白姣 齐齐哈尔大学
基金项目：齐齐哈尔大学科学研究项目：内隐学习理论下的大学英语语法教学利弊探究。项目号：2012002。
摘要：内隐学习这一理论是当今教育心理学以及认知科学界研究的热点，内隐学习理论诠释的是无意识的学习心理，对以理性思
维为中心的“学习观”产生了极大的冲击，从另一个层面揭开了人类学习的本质。与此同时内隐学习法的研究成果在教育学、语言学
习领域也发挥了巨大的作用。本文对内隐学习的概念进行简要的介绍，并对内隐教教学法在大学语法教学领域发挥的作用进行探讨。
关键词：内隐学习理论：大学语法；教学启示
一、内隐学习的产生
内隐学习理论在产生之初对心理学几乎没有产生什么影响，
是上个世纪末心理学界以及认知心理学领域才开始关注这一理
论，以至于如今成为最受关注和最为热门的课题。内隐学习法在
产生之初未被关注其原因是雷伯提出的内隐学习概念以及其研
究成果涉及到无意识问题，因此极少有人去模拟他的实验进行验
证。但随着现代认知心理学研究的不断深化，尤其在内隐记忆的
研究的影响推动下，人们对内隐学习的研究兴趣也不断激增。另
一方面内隐学习的许多实验结果，存在很大争议，近年来许多研
究人员为了证明观点的正确提供了广泛的证据，但还是有一部分
研究者持强烈的反对意见，这就激发研究者进一步提供更有力的
证据证明观点，因而也进一步的完善了内隐学习的理论。
二、内隐学习的概念
从广义方面讲，内隐学习是一种无意识的学习，在我们日常
的生活当中存在很多这样的例子，例如：语言的习得和使用，一
般技能的习得等等。但是，对于内隐学习做出一个令人满意地定
义是件非常困难的事，更不用说单纯的用几个实验来证明他的寻
在和正确性了。费兰斯在《内隐学习导论》一书中举出了几个证
明内隐学习法的极具代表性的例子，其中主要的有以下几个：
（一）巴利和丹尼斯等人为，内隐学习是人们无意识地学到
了一个相当复杂的刺激环境的结构，却很难表述这个学习的结
果。
（二）克里斯曼等人认为，内隐学习可以被定义为一些知识
是无意识学习获得的，并且能够无意识的影响行为。
（三）塞格提出，内隐学习以偶然的方式发生，无需运用意
识的假设检验策略，无需获得足够的有意识的知识就可以提高被
试者在测验中的成绩，也不涉及先前已有表征的激活而且遗忘症
患者也保存完好。
综合上述的观点我国的学者提出：内隐学习是指个体在没有
意识到到环境刺激结构存在的情况下，个体表现出了学习后操作
行为的改善，即个体无意识的获得了刺激环境中的复杂知识。还
有研究者将内隐学习概括为“自动的”“不易察觉的”“对复杂
规律敏感的”学习。
三、内隐学习理论在语法教学的运用
现阶段语法教学大体上采用两种形式，以形式为中心的明示
性语法教学法，另一种是以意义为中心的暗示语法教学法。
明示教学法是教师以语言的形式进行诠释讲解，然后对学生
进行引导，进行一定语境的练习，学生对语法规则的学习是经过
教师的讲解而习得的。例如语法中的翻译法，认知法其强调的都
是明示教学。与其相对的是暗示性的语法教学，其强调的是引导
学生在具体的语言实践中，以及结合大量的语言材料从而推论出
语言的规则，例如，听说法、直接法、交际法、自然法都是强调
语法暗示教学。前者诠释的是外显教学，后者诠释的是内隐学习
法教学。
Krashen（1982）提出，语法并应该进入课堂活动，因为语法
起到的是边缘性的作用，语法形式的学习对于习得来说并不十分
可靠。这一观点意在强调内隐教学的重要性。
但是反过来说在语法教学过程中，只单纯的使用内隐教学法
也是不可取的，因为内隐学习的过程比较长，而且不适合水平低
的初学者，因此将内隐学习和外显学习结合起来会取得更好的效
果。曾有研究者采取了在三种学习模式比较学习第二种语言的效
果。随意学习者学习一些实例，语法学习者学习语法规则，结构
学习者学习各种规则在实际中的运用。结构学习者将内隐性学习
与外显性学习结合起来，结果最后一组学习者学习的最慢，但他
们即能准确的陈述出语法规则，又可以将陈述出的语法规则运用
到实际的操作当中，其实用的效果非常的好。
四、内隐学习对大学英语语法教学的启示
近年来随着内隐教学的研究者的不断努力，许多新的成果不
断地涌现，从而证明了这种无意识的教学模式更能够准确的把握
外显教学模式所无法把握的，没有显著规则的变量之间的微妙关
系，例如人类学习语言，人类的语言是极其复杂的，学习这种高
度复杂的语言，相对于被动的学习方式，内隐学习方式的学习效
果更好。因此说内应学习法在大学英语语法教学的运用存在着极
大的潜力。
例如儿童没有系统的学习过母语的语法法则，但却可以在任
何场合将母语以不同形式的自如运用，并且可以非常准确的辨别
出合乎语法的形式，这就是内隐学习法发挥作用的显著效果。我
们可以流利自如的运用母语，是由于我们在现实生活当中，多频
次的应用的缘故。这就给我们一个启示，在大学英语语法的教学
过程中， 教师应该重视起语言的输入， 即引导学习者尽量大量的、
多频次、多形式的与语法和词汇多多的接触，通过反反复复诸多
词的接触从而自如熟练的掌握语法的法则。
因而教师在课堂上，以及在课下都要引导学生多接触一些蕴
含语法规则的资料，例如：报纸、杂志、散文、诗歌、小说等等。
还可以建议学生多接触音频资料，例如：电影、广播、广告。通
过对音频资料的接触，通过对手势，表情、以及图片的了解可以
更加深入的理解语言。同时教师海英针对性的要求学生在课余时
间增加英语书籍的阅读量以及收听量。在这种自然的高频次的接
触中，将会提升学习者对语法规则的了解，并且可以培养出学习
之对英语的学习兴趣，由此可见创造出良好的语境状态，对运用
内隐性学习法学习英语语法起着至关重要的作用。
结语
本文笔者简要的对内隐学习法的产生，以及内隐学习的概念
进行了简要的阐述，同时对内隐学习法实际教学中的运用所产生
的显著效果进行了介绍，并且对内隐学习在大学英语语法教学的
启示进行了诠释，以期为广大同仁提供一点点借鉴。
参考文献：
[1]张玉婷，赵璐.基于内隐学习机制的大学英语听说教学改革
研究[J].边疆经济与文化,2011年09期.
[2]郭秀艳著.内隐学习.华东师范大学出版社，2003年11月第1
版.
关键词：内隐学习；校本教师培训；启示
中图分类号：G442 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0018－02
收稿日期：2006-08-20
作者简介：林群(1973-)，女，四川简阳人，讲师，教育学硕士，从事 教育管理研究；张妍(1981-)，女，四川攀枝花人，硕士研究生，从事学校心理教育 研究。
一、关于内隐学习的观点
内隐学习是一种区别于外显学习的学习过程，它是通过与环境接触，无目的、自动地获得事 件或客体间的结构关系及经验，并试图改变其后某些行为的学习［1］。它是一种不 知不觉的、对复杂知识和规律的敏感性学习［2］。内隐学习一词最早由美国心理学 家A.S.Reber于1965年提出。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的 规则是什么，但却学会了这种规则［3］。杨治良的研究指出：“大脑对记忆的储存 与提取是由‘陈述性记忆’和‘非陈述性记忆’两种不同的系统组成。后者指技能与行为习 惯、条件反射、非联系性学习等，其神经机制是脑的纹状体、杏仁核和小脑、反射神经回路 的机能”［4］。
弗洛伊德的精神分析心理学坚持意识与无意识的“冰山理论”，认为人的行为在很大程度上 受意识的欲望及早年经验的制约［5］。当代认知心理学家也发现大量无意识信息对 人心理、行为的深刻影响，最突出的就是关于内隐学习的研究。内隐学习理论上涉及意识与 无意识的重大问题，应用上关系到人类潜能开发的根本问题。实验证实，内隐学习具有高选 择力、高潜力、高效性［6］三大特性和自动性、理解性、抽象性、抗干扰性等特征 ［7］-［12］。
二、从教师知识分类看内隐学习在校本培训中的重
要性按照知识管理学的分类，知识可分为显形知识和隐性知识两类［13］，用荣•杨(Ron g Yang)的话说，显形知识可以说是“冰山一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部 分”。教学就是一个 存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正是体现了教学过程中存在大量的尚未规范化 和未显性化的知识的运用［15］。教学领域中有许多体现教师个性化和情境性的知识 很难归类和格式化。在教师培训过程中，也很难将它们直接传授给受训教师，它依赖于教师 在实践中的理解和领悟――即内隐学习的理解性。而研究证明，隐性知识(缄默知识或内隐 知识)的学习，正是通过内隐学习完成的［16］。
隐性知识的价值过去往往被人们忽视。这一理论的意义在于，它不仅揭示了显性知识的隐性 根源，更把人们对知识与学习的认识带进了全新的视野，引发了新一轮知识与学习的革命［17］。外显学习中发现和控制任务变量的机制类似于有意识的问题解决，内隐学习是 自动的、无意识进行的，比外显思维更为有力(Mathews,1989；Fletcher,1998)。因此，从 教师成长角度看，校本教师培训中内隐学习在促进教师掌握这些隐性知识方面具有十分重大 的意义和价值，它体现了内隐学习的高潜力和高效性。
日本学者左藤学则认为，在教师的专业领域中，存在着有别于一般大众的教师固有的知识领 域，即“实践性知识”［18］。实践性知识不是显性知识，是无意识的运用，具有隐 性知识的功能。因此，实践性知识是以教师个人经验为基础而形成的，是教师在实践中无意 识学习的过程中获得的。校本教师培训正是以教师的实践经验为背景，以教师的实践性知识 为基础的教师在职教育和研修，旨在使教师做出选择和判断，以便形成专业性见识，解决基 于教师个体经验所形成的实践性问题。因此，在校本教师培训过程中，体现了内隐学习高选 择力的特性；这利于教师将那些零星的、尚未或难以规范的、不易保存、传递掌握和分享的 实践性知识个人化，内化为教师的具有个人风格的知识，并用于实际教学情境中去。
三、内隐学习的自动性对师德培养的启示
校本教师培训首先是教师职业道德的培训。心理学研究表明，人的品德的形成更多的是无意 识的、内隐习惯的形成［19］。在师德形成过程中，不仅师德的认识离不开内隐学习 ，而且师德情感的形成、师德信念的确立、师德行为的锻造同样与内隐学习的状态密切相关 ［20］。人类德性本身就是通过观察、模仿他人的行为来完成的［21］。这也 警示了教师师德必然是学生德育最直接的行为课本，但这种作用方式不是通过说教产生的， 而是学生内隐学习的结果。一个学校的教师文化、学校氛围、环境和校本教师培训的理念通 过教师的内隐学习对教师师德的培养产生重要的影响；一个班级的风气、年级氛围和教师师 德又会通过学生的内隐学习对学生品德教育发挥作用。所以我们应该重视校本教师培训中内 隐学习的自动性在师德培养中的重要作用。
四、内隐学习的抽象性对教师自主性学习的启示
校本教师培训是在终身教育和终身学习的要求下应运而生的，所以，教师始终都应是“学习 者”和“研究者”。在开展校本培训的过程中，强调教师个人的主动学习，是“我要学”的 内在动力，而不是“要我学”的外在压力，也只有这样才能确保培训的成功和高效；这同时 也意味着校本教师培训要激发教师更强的内在学习动机。鉴于此，要制定出能够满足教师个 体需要和个别化培训的学习计划，这有利于教师从外显学习过渡到内隐学习。人只有对自己 需要的东西才有敏感性，只有保持敏感性的学习才会有所创造和发现。这种良性循环是通过 内隐学习的心理机制建立起来的，并能满足处于各个不同类型和发展阶段的教师需求。
内隐学习的奠基人Reber通过实验证明了内隐学习具有抽象性［22］。内隐学习与某 一形式的迁移具体性相联系，使教师将其在培训中获得的技能、知识以及训练情境中获得的 态度有效地运用于新情境中去。教师将所学运用于实际教学和研究中去的可能并不为教师直 接意识，这表明内隐学习可以促进教师将内部动机转化为创造性教学和研究，并通过对实践 经验 的概括、总结，提升教师的理论水平和专业素养，同时提高教师内隐学习的抽象性水平。
Reber1993年还在总结自己和他人研究的基础上，从进化论的角度提出内隐学习的五条特征 ：( 1)强有力性；(2)年龄独立性；(3)低变异性；(4)IQ独立性；(5)加工的共同性［23］。这即说明，内隐学习不受教师年龄、性别、智力、机体状况等差异的限制和影响，是校本 教师培训中抗干扰性的体现。
五、内隐学习的高选择性对教师反思性教学的启示
教师的成长既基于对科学的学习，也来源于教师个体的内化和体验。对教师而言，对自己教 育实践和教育现象的不断反思是教师成长的重要方式。校本教师培训可以充分使教师的反思 植根于教育教学的实践之中，并及时使其在实践中把通过内隐学习所内化的理论加以运用。 这样内隐学习在教师的校本培训和教学实践之间搭起了桥梁：教师将学习的知识、理论和技 巧不知不觉地应用于实践问题的解决当中，又将实践中的经验引入校本培训的学习中去加以 检验，进行知识体系的重构，最终把知识个体化。其间，内隐学习是一个隐秘的，但同时又 是直接与快捷的通道，为教学中的反思提供了物质基础和心理条件。它无需教师做出多少努 力便可以收取实际成效，达到意想不到的效果。这种对校本培训中知识的不自觉的应用和对 实践经验的无意识的提取、加工和内化的省力而非对抗的学习，充分体现了内隐学习的高选 择力。
六、内隐学习对建立学习型组织的启示
校本教师培训是基于学习型组织而进行的，在学习型组织中个人和群体的内隐学习、内隐倾 向性和内隐影响是不可忽视的。
美国学者彼得•圣吉在其所著《第五项修炼：学习型组织的艺术与实物》中提出五项修炼， 即“自我超越”、“改善心智”、“建立共同远景”、“团队学习”和“系统思考”，要求 教师应用潜意识学习，在学习型组织中需要具有敏感性学习的能力，不断对准焦点，保持创 造性张力，努力实现终极目标。而团体成员相互间的潜在和内隐的影响，不论是信念体系的 还是行为体系的都会对组织成员产生重大影响，这对旨在促进教育发展、学校发展和教师发 展的校本教师培训具有重大价值。由此可见，内隐学习是一种经常的、内在的、主动的、不 易觉察的、潜移默化的深层学习方式。
总之，内隐学习存在于一切学习活动的所有过程中，是人类知识学习、技能掌握、品德形成 过程中不可缺少的重要层面，它已渗入到校本教师培训中的各个方面，不论是知识范式，能 力范式、情感范式、建构论范式、批判论范式、还是反思论范式的学习模式［24］都离不开内隐学习的心理机制。内隐学习将会引起校本教师培训过程中教育工 作者更为广泛的关注，突显其在教师校本培训过程中的应用价值。
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论文摘要：文章探讨了隐性知识的内隐式学习特性，认为创造性源于内隐性学习，并基于校园公共空间特性，提出校园公共空间是隐性学习空间。
论文关键词：公共空间；隐性知识；内隐性学习；创造性
公共空间是一个宽泛的概念，本文将公共空间定义为一个宽敞高大的空间，可以方便地进入和停留、免费使用、视野宽阔、能够接触自然、具有多功能用途，并且环境宜人。目前对公共空间的研究主要集中在学术层面，如从建筑学角度、政治学与社会学角度、公共政策角度以及艺术角度。其中，对校园公共空间的研究主要集中在建筑设计和心理学方面，例如，建筑布局和功能的依存关系、公共空间的布局和场景对人群交流效果的影响、公共空间的设计对学习行为的影响。国内对校园公共空间的研究主要集中在建筑以及人文社科领域，如开放空间的多样化、人性化等。本文分析校园公共空间的内隐式学习效应，提出校园公共空间是隐性学习空间。
一、隐性知识的内隐式学习特性
1.隐性知识和内隐性学习
研究表明，科学发明、科学发现更多的来源于隐性知识。隐性知识指所有不能明确表达的科学知识，即不能用语言、公式、地图、图标、数学理论等表达。隐性知识对科学发明和技术进步具有重要影响。隐性知识无法编码，无法明确表达，只能通过个人亲身体验或个人接触才能获得。隐性知识不可直接传授，因此其获取途径是内隐式学习。内隐式学习是不知不觉的获得知识的学习过程。
2.内隐式学习受到学习目标显性特征的引导
在内隐式学习过程中，学习目标的表面特征会引导学习过程，不当的表面特征会造成误导。例如有两个学习实验，学习目标是识别符号复杂性。一组试验给出参加者一组字符串，有大写也有小写，但是实际上大小写形式与学习目标无关，但是参试者无法获取这个知识；另一组给出试验者一组城市名字序列，与推销员行程路线有关，假设参试者会预设“推销员路线是最短路线”。实验结果表明，内隐式学习受学习目标显性特征的影响，因此学习目标的显性特征影响内隐式学习效果。即内隐式学习存在被引导的可能。
3.弱交流有利于内隐式学习
显性知识可以用名称和符号表达，因此可通过授课、实验环节来获得；隐性知识需要个人亲自接受、处理讯息，是课堂教学以及教学实验环节不能替代的，因此需要课堂以外的交流。然而，适量的交流才真正有利于内隐式学习，因为过多交流和过度交流会导致个人体验和知识的丧失。当交流频繁时，信息会占据个人的工作记忆空间，迫使个人独自获得的讯息还未来得及转移到长期记忆区域便被新知识取代了。当同时与多人交流时，同样不利于内隐式学习。因为同时与多人交流，无法集中注意力、也无法集中记忆，造成潜在有价值的思想和讯息丢失了。对内隐式学习而言，微量的弱交流是有利于学习的。即交流的形式和规模是有条件的。
4.精确指令妨碍内隐式学习
研究表明，在进行技能学习过程中，精确的指令会妨碍内隐式学习效果。这是因为达到精确指令的精确要求会造成一种压力，对反应的期望值会降低。另一方面，遵循精确的指令通常也无需启动内隐式学习过程。在教学的实验环节，通常实验指导书会给出详细的实验过程，甚至教师也会示范一遍整个过程，这些说明和示范不利于内隐式学习。表面上是提高了学习效果，但是本质上阻碍了内隐式学习的发展，从而阻碍了发展创造性。即常规的指导不利于内隐式学习。
5.隐性知识通过接受讯息而“知”
“知”是一种需要标记的过程。在这里，“知”是动词，是获取知识的过程，有三种标记方式。一是讯息，通过感知和操作获得；二是名称，例如，利用语言标记；三是符号，例如数学语言。获取显性知识需要利用名称或符号；获取隐性知识是通过接受讯息，而这个过程是一个无意识的过程，通过内在的感知功能随机地接受环境提供的讯息。学习者意识不到在学习，也意识不到学习到了什么，更无法表述出来所获得的知识。即学习方式是无意识的。
二、创造性源于内隐式学习
研究表明，创造性受到以下因素影响：主动性学习、学生的选择、能够接触多种资源和材料、探索、自我评价、问题发现、问题解决等。上述因素可以简单归结为自主学习和交流机会。主动性学习、探索、自我评价、问题发现、问题解决等可以归结为自主学习，而学生的选择、接触多种资源和材料可以归结为交流机会。
创造性可以多种形态呈现，但是其基本特征是发现事物之间新的关联关系，这种发现可能出自于沉思、也可能出自于讨论和交流、或者出自于看到或听到某个事物之后激发的灵感。其主要特征是内隐式学习。内隐式学习无法通过“教”而获得，而是通过无意识“学习”获得。
任何一种发明或创造，包括提出新概念、发明新装置、创造一种新的过程或工艺，大多是通过学科交叉或集体中交互而产生。不同种类和规模的群体发明速率不同，在任何情况下，交互促进发明，但是交流的益处仅在适量交互的前提下才能体现出来。在影响创造性的环境因素中，非正式交流机会是一个重要的环境要素，而公共空间为非正式交流提供了环境。
三、校园公共空间特性
内隐式学习特性对学习环境提出了特殊的要求：以非正式、非强迫、易于接近的方式提供传递隐性知识的环境，并在有限的群体内部产生随机的、适量的交互。
校园公共空间正是提供了这样一个环境。既不过于频繁，也不会人数众多；既不正式，又可自由出入；通过海报、短小的演讲、电子屏幕、即时展览、社团活动等提供书本和课堂以外的隐性知识。 转贴于
1.公共空间特性
公共空间一般指非私人拥有和控制、社区人员可以任意进出和停留的物理空间。公共空间的功能是行人的通道以及开展短暂性活动的地方。
空间与创造性存在重要的关系。基于特定地点的社会和文化活动可以是灵感的关键源泉。宜人和愉悦的、接近自然的环境是激发自由思考的要素之一。特定的社会和文化活动则可以建立看不见的桥梁，将不同的事物关联在一起。然而，当公共空间被恰当的、充分的利用，并被赋予社会和文化内涵时，在公共空间自由流动的人群、自由流动的思想才能够集中并形成有效的集成从而产生新的思想，公共空间才可以真正起到激发创造力的作用。
2.校园公共空间的特性
与一般意义的公共空间相比，校园公共空间既具有一般公共空间的特质，又具有一般公共空间不具有的特殊性。校园内活动的人群相对固定，人群具有不同的学科背景，人群的工作和生活目标具有相似性：知识和创新。此外，大学校园空间的物理形态有限，一般包括教学楼、办公楼、实验楼、图书馆、食堂、运动场馆和学生宿舍。公共空间是连接这些地方的通道，既包括大通道也包括小通道。大通道如楼群之间的广场，小通道如建筑物内部的门厅、走廊。此外，餐厅作为一个流动人群较密集的临时性空间，也是一种形态的公共空间。因此，大学校园的公共空间的特殊性主要体现在两方面。第一，校园公共空间是为限定的群体提供的场所；第二，校园公共空间具有有限的物质形态如门厅、走廊、餐厅等，并仅可以开展有限范围和种类的活动，如闲谈、就餐、小型活动等。而正是这种特殊性为建立有利于发展创造力的环境提供了可能性。
3.校园公共空间对发展创造性的影响
大学的常规教学活动一般是在传统的物理空间进行，包括教室、实验室、办公室、自习教室、图书馆、宿舍等。但是上述物理空间都有特定的约束性，例如教室的桌椅排放是规则的，个人活动空间受到限制，不便于交流；图书馆则不宜于小组讨论；宿舍则空间窄小，讯息资源有限，且具有固定的人群组合；实验室一般限于在指定的时间做特定的实验；研究实验室则如同办公室，个人局限在狭窄的办公空间，且具有固定的人群。与传统物理空间不同，校园公共空间提供了一个自由的物理空间，可以自由出入、自由选择位置、自由选择时间、自由组合人群展开讨论、自由利用空间、自由开展活动；随时发放讯息、接受讯息，因此提供了内隐式学习机会。
在公共空间可以不经意的获得信息、思想和启发，从而促使对某一个问题的思考，而思考进一步促进讨论和交流，交流又进一步促进思考。在公共空间可以享受独自思考，可以展开讨论，可以获得最新资讯，可以看到成果展示，也可以休息。特别是公共空间为学生提供便利的交流和开展创新设计活动的场所。学生在公共空间展开小组讨论、学习他人的成果和经验、观察物理模型，将思考、讨论和创新纳入日常生活。
4.校园公共空间需要引人驻足的要素
校园公共空间需要具有吸引力，成为日常生活经常驻足的地方。例如，具有宽敞空间的教学主楼的门厅，明亮、宽敞且大厅摆放着桌椅供休息和谈话，并有自动售货机，则大厅就会吸引人经常驻足停留。如果在大厅经常举办主题演讲、成果展示、信息以及各种活动，则在大厅停留的人会自然想到并讨论与活动相关的议题。所有的思考和讨论都是以一种随意的方式进行，更有利于激发潜意识的想法，从而促进创造性。
公共空间提供的不仅仅是物理空间，而且是非正式的群体汇聚的机会，集合思想和展示文化，提供多种表达的机会并建立新的关系。公共空间比传统的教学空间提供更为丰富的信息交流机会和内隐式学习机会。校园公共空间提供适当的人群流动和组合，提供比教室和实验室更多的与不同的人交流的机会，同时又将交流范围限定在一定的规模（校园内的人群），以便开展有效的讨论。因此，校园公共空间可以在传统教学环境之外提供附加的、有效的自主学习和交流机会，是不可替代的学习空间。
关键词 内隐学习，序列学习，注意，“动态需求”假设。
分类号B842.3
1 引言
近年来，有关内隐学习的研究表明，人们对序列的学习在很大程度上是由内隐知识来控制的[1,2]，人们无需意识到环境中的序列规则便能从中获益[3~5]。例如，在序列反应时任务中，当向被试呈现一个有一定速度限制的任务，在此期间：（1）刺激连续出现在微机屏幕的几个位置上，要求被试对刺激的位置做出反应；（2）刺激出现的位置序列遵从一个规则，但这一规则不告知被试[6]。结果发现，尽管改变规则会使被试的反应明显变慢，但是被试一般都不会意识到序列中含有规则，也不能报告出序列中蕴涵的规则，从而表明他们获得的知识是内隐的[6~8]。
目前，序列学习已成为内隐学习领域应用最广泛的研究范式[9]。其中，有关内隐序列学习与注意的关系是内隐学习研究中的一个热点问题，目前还存在着很大的争议[10~12]。为了进一步揭示这一问题，Jiménez和Vázquezl（2005）以数声任务为第二任务，对第二任务在内隐序列学习中的作用进行了深入细致的探讨[11]。他们发现，在学习的早期被试对或然序列（probabilistic sequences）的内隐学习成绩不受数声任务的影响，而无论在学习的早期还是晚期数声任务都会明显降低被试对确定序列（deterministic sequences）的内隐学习成绩。而且，当数声任务与序列反应时任务相互关联时，在学习的早期被试对或然序列和确定序列的学习都会受到数声任务的影响。由于这些结果很难用单一学习系统理论来解释，因此他们提出在序列学习任务中存在两种学习系统：内隐学习是通过对刺激进行选择性注意而自动进行的学习，它不需要额外的注意资源参与就可以形成有关刺激结构统计信息的知识；外显学习是通过假设检验来进行的学习，它需要注意资源的参与，并且可以由内隐系统对统计知识的学习引起。然而，Shanks、Rowland和Ranger（2005）运用与Jiménez和Vázquezl（2005）相似的实验材料却得出了相反的实验结果，他们发现，在没有注意资源参与的条件下内隐序列学习无法正常运行，而且，被试在内隐序列学习中获得的知识都是有意识的[12]。由此，他们提出，单一的学习机制足以解释内隐学习和外显学习的分离。
本文试图基于已有的研究成果，进一步探讨内隐序列学习与注意的关系。这里，我们分别介绍了“双注意机制”理论、“抑制表达”理论和“干扰外显学习成分”理论，并逐一剖析了每一理论的支持证据和反对观点。在此基础上，我们进一步提出了“动态需求”假设，指出内隐序列学习任务对注意的需求是动态变化的，随着内隐序列学习任务中外显学习成分比重的变大，其对注意资源的需求也会随之增加。
2 “双注意机制”理论
2.1 “双注意机制”理论
Nissen和Bullemer（1987）在研究中最先发现，第二任务可能破坏序列学习过程，足够的注意资源对序列学习是必要的[7]。为了进一步揭示序列学习与注意的关系，Cohen、Ivry和Keele（1990）把序列材料分为单一（unique）序列（重复序列中每一刺激后仅跟随一个刺激）、模棱两可（ambiguous）序列（重复序列中每一刺激后可跟随两个刺激）和混合（hybrid）序列（由单一序列和模棱两可序列组成），对Nissen和Bullemer的实验结果进行了验证[13]。结果发现，在双任务条件下被试可以学习单一序列和混合序列，却不能学习模棱两可序列。由此，他们认为在Nissen和Bullemer的序列学习任务中有两种不同的学习机制：一种机制形成对序列刺激的联想，无需注意参与；另一种机制形成有关刺激结构的多重记忆表征，需要注意参与。
2.2 支持证据
Curran和Keele（1993）通过一系列的实验对“双注意机制”理论进行了深入研究[14]。他们设置了两种不同的任务条件：在单任务条件下，被试只需要完成序列反应时任务；在双任务条件下，被试需同时完成序列反应时任务和数声任务。结果发现，当被试在单任务条件下完成序列反应时任务时，被试在单任务测试条件下的学习成绩大致是双任务测试条件下的两倍；但是，当被试在双任务条件下完成序列反应时任务时，被试在双任务测试条件和在单任务测试条件下的学习成绩差异不显著。因此，他们认为，当注意资源比较充足时，注意系统和非注意系统可能同时进行学习；而当第二任务分散了被试的注意资源时，则可能只有非注意系统能够进行学习。
2.3 反对观点
然而，由于在实际研究中很难用实验任务来区分这两种不同的注意机制，Cleeremans和MeClellands（1991）对这一观点提出了质疑[15]。他们在计算机模拟研究中，通过向SRN（the simple recurrent network）模型加入噪音成功地模拟了第二任务对单一序列、模棱两可序列和混合序列学习的作用，模拟数据可以解释人类数据88%的变异。这说明第二任务似乎对两种序列类型的学习有着相似的破坏作用，只是破坏的程度有所不同，且通过变化SRN模型的噪音水平就可以模拟这些效应。因此，他们认为，人们似乎使用相同的方式对单一序列和模棱两可序列进行表征和加工，单一的学习机制足以说明Cohen等人的研究结果。
受Cleeremans和MeClellands（1991）工作的启发，Stadler（1995）对不同形式的第二任务对内隐序列学习的影响进行了细致研究[16]。他们设置了三种不同的任务条件：在第一种条件下，第二任务为数声任务，要求被试在完成序列反应时任务的同时还要对声音刺激中的高频音进行计数，每次试验（trial）高频音和低频音随机出现，因而数声任务不仅需要注意资源参与还会破坏对序列的组织；在第二种条件下，第二任务为记忆任务，在被试开始序列反应时任务之前屏幕上呈现几个字母，要求被试在完成序列反应时任务的同时还要记忆先前屏幕中呈现的字母，因而记忆任务仅需要注意资源参与但不会破坏对序列的组织；在第三种条件下不会出现第二任务，但是序列反应时任务中的反应刺激间隔会时短时长，这种变化不会影响注意资源但会破坏对序列的组织。结果他们发现，只有当对序列的组织受到破坏时，被试的序列学习成绩才会降低。因此，他们提出了“破坏序列组织”理论，认为第二任务通过破坏序列组织来降低内隐序列学习成绩。此外，我国学者张卫等和丁锦红等的研究也为这一观点提供了支持证据[17,18]。
可见，由于“双注意机制”理论未能对注意机制和非注意机制的特点进行明确界定，因此该理论受到了单一学习机制和“破坏序列组织”理论的质疑。然而，即使Cleeremans和MeClellands的模拟结果与Stadler的实验结果，可以在一定程度上解释第二任务在内隐序列学习中的作用，但他们的结果却无法说明为什么在双任务条件下被试对序列的内隐学习效应不会完全消失。据此，Frensch等人提出了一种新的观点[19, 20]。
3 “抑制表达”理论
3.1 “抑制表达”理论
在以往研究的基础上Frensch（1998）指出，尽管许多有关内隐序列学习的研究都表明，被试在单任务条件下的学习成绩明显好于双任务条件下的学习成绩，但是即使在双任务条件下内隐学习效应也并没有完全消失而只是略小于单任务条件[19]。由此，他们提出，应进一步区分第二任务对序列学习本身和学习结果表达的影响，如果第二任务既影响序列学习本身又影响学习结果的表达，那么在不同的学习条件下被试的学习成绩应有所不同。然而，Frensch、Lin和Buchner（1998）对此进行的研究结果却表明，当三组被试在学习阶段分别完成数量不同的任务组段时，无论在“单任务”条件还是“双任务”条件下，他们的学习成绩都无显著差异[20]。因而，研究者认为，第二任务只会抑制序列学习的表达，但并不会影响序列学习本身。并且，他们进一步指出，内隐学习的真正特点在于它的加工不需要注意资源参与，即内隐学习是一种自动的过程。
3.2 支持证据
Heuer和Schmidtke（1996）的研究为该理论提供了初步的支持，他们的结果表明，在单任务测试条件下，接受单任务学习条件的被试的学习成绩高于接受双任务学习条件的被试[21]。但是，Curran和Keele（1993）实验3的结果却与Frensch等人的结果相反。他们发现，当被试在双任务条件下完成序列反应时任务时，被试在双任务条件下的的学习成绩与单任务条件下的学习成绩差异不显著[14]。为了进一步验证“抑制表达”理论，Frensch、Wenker和Rünger（1999）重复了Curran和Keele的实验，结果表明，单任务测试条件下的学习成绩确实显著高于双任务测试条件下的学习成绩，并且随着练习数量的增多这种差异也在逐渐变大[22]。此外，Schvaneveldt和Gomez（1998）利用或然序列进行的研究，也为Frensch等人的理论提供了进一步的支持[23]。
3.3 反对观点
不过，Frensch等人（1998）的研究受到了Shanks和Channon（2002）的质疑，他们认为在Frensch等人（1998）的实验设计中有三点不足之处[24]。首先，不同被试组在学习阶段最大的差别仅仅是对其中4个组段的学习方式不同，这大大降低了发现学习成绩差异的可能性。其次，只有数声错误率高于20%的数据才会被作为异常数据去除，这可能使得一些没有注意数声任务的被试的数据也参与了分析。再次，学习序列和测试序列的结构并不匹配，被试只要学到学习序列的一个特征就会表现出学习效应。因此，Shanks和Channon在实验设计上进行了改进，结果发现，当以数声任务作为第二任务时，无论被试在“单任务”还是“双任务”条件下进行学习或测试，被试的序列学习成绩都会显著受到第二任务影响。因此，他们认为，内隐序列学习需要注意资源的参与。Shanks（2003）的研究结果也为这一观点提供了进一步的支持[10]。
由于实际研究中很难在严格意义上避免表达方式对被试学习成绩的影响，因此，我们认为，Shanks等人的研究结果并不能完全否定Frensch等人的理论。而且，Frensch等人另辟蹊径进行的具有创新性的尝试，不仅细化了人们对内隐序列学习与注意关系的理解，其研究结果还促使人们越来越重视对序列学习本身和序列学习结果的区分。
4 “干扰外显学习成分”理论
4.1 “干扰外显学习成分”理论
为了进一步解释第二任务在内隐序列学习中的作用，Cleeremans和Jiménez（1998）提出了“干扰外显学习成分”的理论[6]。他们指出，由于在序列学习情境下，人们可以同时获得外显知识（基于规则的知识或记忆的样例或片断知识）和内隐知识（基本上是统计知识），并且这两种知识都可以影响序列学习成绩。因此，诸如数声任务等的第二任务可能通过干扰外显知识的使用，来降低被试的序列学习成绩。根据这一理论可以推测，当序列结构比较复杂时，第二任务的干扰作用会小于对较为简单的确定序列的干扰作用。这一推测得到了Cleeremans和Jiménez研究的初步证实，他们的结果表明，第二任务对或然序列的干扰效应明显低于对确定序列的干扰效应。
4.2 支持证据
Jiménez和Méndez（1999, 2001）研究结果也为“干扰外显学习成分”理论提供了支持证据[25, 26]。他们发现，当序列学习材料为或然序列，且第二任务是对序列反应时任务中某一特定形状的刺激进行计数时，第二任务不但不会影响序列学习成绩，而且还使被试获得了有关刺激形状与刺激出现位置关系的知识。这说明当内隐序列学习材料较为复杂被试无法获得明确的外显知识时，内隐序列学习不受注意负荷的影响。此外，付秋芳的研究也表明，当学习阶段包含较多的“双任务”组段时，数声任务不仅降低了内隐序列学习成绩，还使得被试在外显测验中仅表现出了一定的内隐知识，为该理论提供了直接的支持证据[27]。
最后，Jiménez和Vázquezl（2005）的研究则发现，在学习的早期被试对或然序列的内隐学习成绩不受数声任务的影响，而到了学习的晚期数声任务则会明显降低被试的学习成绩[11]。由于内隐知识是以微弱的质量差的表征为特点[28]，只有到了学习的晚期被试才可能获得一定的外显知识。因此，该结果为“干扰外显学习成分”理论提供了进一步的支持。
4.3 反对观点
然而，Shanks、Rowland和Ranger（2005）运用与Jiménez和Vázquezl相似的实验材料却得出了不一致的实验结果[12]。他们发现，在没有注意资源参与的条件下内隐序列学习无法正常运行，而且被试在内隐序列学习中获得的知识都是有意识的。因此，他们提出，单一的学习机制足以解释内隐学习和外显学习的分离。不过，值得指出的是，在Shanks等人（2005）实验1的研究中，当学习阶段仅包含10个组段时，第二任务只是降低而非消除了被试的序列学习成绩，而且，他们并未报告在该条件的被试是否获得了一定的外显知识。
为了进一步验证当学习阶段包含较少的学习组段时，被试是否能够获得一定的外显知识。付秋芳的研究采用了6个组段的学习条件，并分别设置了单任务、双任务和关联双任务三种实验条件，结果发现，第二任务降低了双任务组被试的学习成绩，但并未影响关联双任务组被试的学习成绩，并且，三组被试均表现出了一定的内隐知识[27]。由此，可以推论，内隐序列学习可能需要但仅需要很少的注意资源参与。
5 小结
综上所述，内隐序列学习与注意的关系是内隐学习领域研究的热点问题之一，其争议的焦点是内隐序列学习是否需要注意资源参与。认为存在分离的内隐学习和外显学习系统，持“双系统”理论观点的研究者一般认为，内隐序列学习不需要或者仅需要很少的注意资源参与。例如，支持“双注意机制”理论、“抑制表达”理论和“干扰外显学习成分”理论的研究者一般都强调，内隐序列学习是一种自动的过程。与此相反，认为单一学习机制足以解释内隐学习和外显学习分离，持“单系统”理论观点的研究者则通常认为，在没有注意资源参与时内隐序列学习无法正常运行。例如，Cleeremans和MeClellands以及Shanks等人的研究结果都强调第二任务对内隐序列学习和外显序列学习的干扰作用是相同的。
但是，正如我国学者郭秀艳所指出的那样，任何一个学习任务都可能包含了内隐学习和外显学习[29]。换句话说，在实际的内隐序列学习任务中，完全内隐或者外显的学习几乎是不存在的。因此，我们提出了“动态需求”假设，认为如果把被试在完成序列反应时任务中能够利用的注意资源看作是一个连续体，那么内隐序列学习就在注意资源需求较少的一端。尽管纯粹的内隐序列学习可能不需要注意资源参与，但是当存在外显序列学习成分时，内隐序列学习任务也会表现出对注意的需求性。具体而言，当序列学习任务较为复杂主要以内隐学习成分为主时，其对注意的需求较少抗第二任务干扰的能力较强；而当学习任务较为简单外显学习成分的比重较大时，其对注意的需求会变大抗第二任务干扰的能力也变弱。因而，内隐序列学习与外显序列学习任务对注意的需求，只存在“量”的区别而非“质”的差异。
“抑制表达”理论虽然区分了第二任务对序列学习本身和学习结果表达的影响，却忽视了内隐学习和外显学习成分的相互联系；而“双注意机制”理论和“干扰外显学习成分”理论尽管都强调序列学习任务可能包括两种学习成分参与，却未能明确指出内隐序列学习与注意资源的动态关系。因此，“动态需求”理论的提出在一定程度上整合了上述三种观点，不过，有关这一理论还有待于未来研究的进一步证实。
值得指出的是，由于注意现象本身非常复杂，人们在内隐序列学习的研究中对注意的含义也存在着不同的理解。例如，有的研究者把注意看作是学习时所需要的注意容量（即注意资源），有的研究者则把注意看作是对序列中连续刺激间关系的注意（即注意的选择）[16]。这使得对有关内隐序列学习与注意关系的探讨变得更加复杂，也使得这一问题很难得出较为一致的研究结果。然而，我们相信，随着人们有关注意和意识研究的进展，以及新的研究方法和手段的使用，有关内隐序列学习与注意的关系将会变得越来越清晰。
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世纪是哲学的世纪，19世纪是历史比较的世纪，20世纪是描写、转换生成和多元化的世纪，21世纪将是多学科交叉研究的世纪。”(连淑能2010: 10)进入新世纪以来，随着认知语言学理论研究的不断深化，其研究成果被越来越多的相邻或相关学科所借鉴，出现了诸多学科在研究取向方面的认知化转变，认知词典学的提出正是词典学研究认知化转向的充分体现。具体而言，这种词典学研究的认知取向主要在于对认知语言学研究成果的积极应用，如在多义词条目的处理中引入隐喻认知本质及相应机制的研究等。认知语言学研究表明，多义词的语义拓展是通过认知手段由词的初始义或本义向其他语义延伸的过程，是人类概念范畴化的过程性认知发展结果。在由一词表达的以相互关联范畴组成的复杂语义网络建构中，隐喻和转喻起着关键性作用(Ungerer&S（hmid 1996 )。根据Lakoff & Johnson （1980)~隐喻是一种思维方式，有“语言隐喻”（ linguisti（ metaphor)和“概念隐喻”(（on（eptual metaphor)之分。前者指显性的具体言语表达形式，具有直观性;后者指内在的概念化过程，具有语言繁殖力与系统性;前者体现后者，但在思维层面亦受后者的制约。因此，隐喻具有强大的认知功能;能够组织思想、形成判断;使语言呈现结构化;拥有强大的语言生成能力(胡壮麟2004)。人类隐喻认知的思维能力本质使其直接影响到语言能力，这也是语言习得领域应该重视并借鉴隐喻认知研究成果的理论基础。
从认知语言学视角来看，隐喻(尤其是概念隐喻)反映了人们的认知规律和思维特点，将隐喻认知引入语言习得领域能够加深对语言理据的认识，从而提高学习效率，对成功习得语言有重要意义。词典释义是人类心智活动的产物，释义过程涉及编纂者的语义认知编码机制。词典编纂的具体表征方式必然会对使用者相关语言文化的实际认知效果产生一定影响。基于认知语言学与词典学相结合而诞生的认知词典学强调以语言学习者(特别是外语学习者)为中心，重视研究并遵循语言生成、使用与学习过程中的认知规律;认为词典的使用不应仅局限于词典用户词汇量的扩大，更应以全面提高其词汇能力为旨归(赵彦春2003 )。由此可见，认知词典学研究旨在揭示词典编纂设计的语言认知理据，能够为词典文本认知功能的完善提供相应的语言学理论支撑。认知词典学重视语言与认知的关系，以隐喻处理为核心，对释义模式、义项排列、例证选取、用法说明、搭配信息设置等均提出了富有创新性的见解。例如，在词典编纂中不应把隐喻仅仅理解为一种修辞现象，用“喻”这样简单的修辞标签标示隐喻性用法，而是要将对隐喻的认识拓展到思维层面，在词典的宏观与微观结构中都进行表征;可以通过义项突显、义项排列、隐喻义的短语配例等明示二语隐喻过程;建立概念隐喻词汇模块。可以说，“认知型学习词典的目的和任务就是将二语习得者引入目标语的隐喻系统，使之具有与本族语者相类似的心理表征”(赵彦春2003: 185)。因此，隐喻信息的有效处理是认知词典学研究的重要内容。认知词典学研究不仅从理论层面分析阐释词典编纂过程中的认知理据性，并对其重要性进行系统论证，而且在实践层面也做了一些有益的尝试。较为突出的研究成果主要包括基于原型释义理论的《新牛津英语词典》的编纂以及MEDAL设置隐喻插件及隐喻栏的创新性举措。然而，该方面应用型研究的数量总体上较为有限(Gao2013)。事实上，虽然近年来国内学界对认知语言学与词典学跨学科研究的关注逐渐增多，但相关理论研究并未对词典编纂实践的创新有更多实质性的推进。可以说，认知词典学的理论研究与实践探索尚处于基本脱节状态，双语学习型词典的创新性研编更是如此，有待进一步加强。
其二，单语学习型词典隐喻信息表征的系统性与针对性缺失。学习型词典指专门为非母语学习者研编的教学型词典‘。由于英语教育的全球化发展态势，学习型词典从狭义上讲主要指英语学习型词典。作为英语学习型词典的奠基人，Hornby主张将词典编纂与语言教学紧密结合，并对学习型词典研编提出以下建议:对语言进行全方位的描写与解释，以满足学习者的不同需求;释义语言尽量简明易懂;不仅提供参考信息以辅助理解，亦应辅助语言表达;及时引入新的信息类别，与时俱进(Widdowson 2012 ) o秉承Hornby的这一编纂理念，单语学习型词典在八十多年的发展历程中不断创新，致力于探索词典文本信息认知功能及表征手段的多样化，力求通过词典文本的创新设计“有效复制语言教学与习得的特点和规律，提高学习者利用词典进行语言学习的认知效果”(陈伟2012: 62)。在语言学理论的发展与影响下，当前单语学习型词典的认知化研编趋势主要体现在释义理念不断更新、义项排列方式多样化发展、多义词义项导航设计、语言学习特色栏目设置、语言信息图像化以及语料库辅助词典编纂等六个方面。综合来看，现代单语学习型词典研编遵循实用至上的准则，为学习者提供简明易懂的语言信息，基本实现了由“编者为中心”向“用户为中心”的转变，文本信息设置及其表征形式具备明显的认知化取向，突显了词典的学习辅助功能。尤为值得一提的是2002年MEDAL推出“隐喻栏”和“隐喻信息插件”。该创新性设计是认知语言学隐喻理论研究成果直接应用于词典文本设计的开拓性尝试，有着非常重要的实践创新意义，标志着单语学习型词典研编认知化发展的新趋势。虽然该隐喻信息表征设计得到了单语学习型词典研究者的关注与好评(例如Bogaards 2003 ; Moon 2004;李娟和高军2008;许群2009等)，但由于该词典仅着重于概念隐喻层面的相关信息表征，对于普通隐喻层面的相关信息缺乏充分的关注，致使词汇以及搭配与共现层面的隐喻信息未能得到有效关联。更重要的是，该词典并未从隐喻认知与产出能力发展的系统渐进性考虑，在很大程度上忽略了对隐喻信息的系统性梳理与呈现。与此同时，由于单语学习型词典自身国别化针对性方面的局限，涉及跨语隐喻认知与文化对比的相关内容无法在单语学习型词典中得以有效表征，MEDAL在辅助二语隐喻能力发展的有效性方面仍存在进一步探索的较大空间(详见第二章)。
其三，双语学习型词典理论研究与实践探索的滞后。双语学习型词典作为学习型词典中的一个重要分支，与单语学习型词典有着类型学意义上的“家族相似性”，但其存在与发展的价值在于对第二语言文化认知具有针对性较强的辅助功能。作为学习型词典谱系化发展的结果，双语学习型词典更注重编纂设计的国别化与差别化研究，其编纂设计特征应该符合词典用户的第二语言文化认知特殊性。根据徐海等(2012)的研究，英语学习型词典研究模式可分为三大流派:经验主义派、语言学理论派以及词典使用研究2。其中，语言学理论派侧重词典学理论研究，经验主义派和词典使用研究派更重视词典编纂实践及词典使用的应用型研究。因此，双语学习型词典的理论研究与实践发展大体上亦可分为这三个方面。首先，在理论层面，虽然词典学作为一门独立学科，其学科地位的认定在国内仍有不同观点，“但是语言学理论无疑是词典学基本理论的核心”(陈楚祥1998: 8)。调查结果显示(魏向清等2011)，在1978至2008这三十年间，语义学、语法学和认知语言学这三大语言学分支对双语词典学的理论研究影响最大。尤其是自20世纪90年代末期以来，认知语言学理论对词典学研究的指导作用逐渐在国内双语词典学界获得重视。例如，章宜华(1998)以自然语言语义生成的心理表征为依据，提出采用自然语言的概念结构、语义结构和句法结构，在各种语用规则的制约下进行双语词典释义，从根本上改变传统的“充分必要条件”释义方法和“替代性”原则，以提高积极型学习词典的释义质量。赵彦春(2000 2003)通过以（ook和gift的逆动词名词化现象为例剖析词汇派生的认知机制，说明传统学习型词典在培养学习者词汇能力方面的缺失，论证了认知方法应用于双语词典研编的必要性与可行性;进而在借鉴认知语言学研究成果的基础上提出认知词典学模式，主张以隐喻处理为核心推动学习型词典编纂设计的认知化发展进程。王馥芳(2004)在系统探讨认知语言学理论对词典编纂的影响中，着重分析了“原型释义法”在学习型词典中的应用，并提出了诸多有益的建议。赵雪琴(2008)通过对英语搭配进行认知分析，为英汉词典构建搭配信息认知模型，从认知语言学视角探讨双语学习型词典搭配信息的系统呈现。但遗憾的是，国内双语学习型词典编纂实践并未对以上理论探索作出积极回应，处于相对滞后状态。以隐喻信息表征的词典文本实践为例，至今正式出版的英汉学习型词典还未有系统表征隐喻信息的尝试，无法对二语学习者隐喻能力发展起到有针对性的辅助作用。在实践层面，经验主义派认为词典编纂是一门工艺，“学得这门技艺要靠实习”(Landau 2001)。陆谷孙(1998)和尹学义(1997)亦提出，作为知识的载体，词典需要在总结前人研究成果的基础上进行创新，从而实现持续发展。“在词典编纂实践中借鉴当代流行语言学观的研究成果，同时在成果的应用上大胆创新”(王馥芳2004:1)，这一点尤为重要。由于双语学习型词典涉及两种异域异质的语言系统，在编纂过程中需要考虑到语言和文化等多层面的影响要素，远比单语词典复杂得多。因此，以同类单语词典为蓝本，借鉴其成功经验进行双语词典编纂，也就成为长期以来世界范围内双语词典编纂的普遍模式。
关键词：高技能人才;技能转换;“师承”规律
作者简介：周明星（1957-），男，湖南农业大学现代技工教育科学研究中心主任，教授，博士生导师，研究方向为职业教育基本理论与政策;文苗（1990-），女，湖南农业大学教育学院硕士研究生，研究方向为教育学原理。
基金项目：湖南省社会科学基金项目“高技能人才成长规律及其生成路径研究”（编号：11YBA158），主持人：周明星;湖南省自然科学基金项目“高技能人才生成机理研究”（编号：12JJ6066），主持人：周明星。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7158（2015）01-0066-04
高技能人才在加快产业优化升级、提高企业竞争力、推动技术创新和科技成果转化等方面具有不可替代的作用。[1]第三次工业革命的深入和社会经济的发展，在对高技能人才需求日益增大的同时，也对高技能人才的培养提出新的挑战。据业内人士统计分析，我国培养一个高级工需要8―10 年，技师需要12年，高级技师则需要15年。[2]实践表明，高技能人才技能获得的道路可能并不完全相同，但其技能获得过程却有规律可循。当下，如何按照高技能人才技能获得的“师承”规律培养大批高技能人才是现代技工教育的前沿问题。
一、师培规律
高技能人才技能获得感于情境知识。人类学家莱夫在她具有代表性的名著《情境学习：合法的边缘性参与》中，指出“学习应该从参与实际活动的过程中学习知识，但是学习历程是由周边开始再不断向核心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程。” “合法的边缘性参与”被看成是情境性学习的核心定义特征，根据这一特征，基于情境的学习者必须是共同体“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘性”参与是指学习者不可能完全地参与所有的共同体的活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。[3]要想从新手成长为共同体的核心成员，学习者不可避免地参与到实践共同体中去，而且知识和技能的掌握也要求新手充分地参与到共同体的社会文化实践中去，并在成长的每一阶段都要细心观察和模仿专家和共同体内其他成员的行为，学习共同体内的行话，逐渐开始按照共同体的标准来行事。随着时间的流逝，学习者逐渐掌握了专家的知识与技能，并在使用的过程中得到发展与磨炼。[4]这时，学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份，变得越来越自信，对共同体的贡献越来越大，反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习。也即，学习者在对共同体进行文化适应的过程中，不断取得进步，最终成长为熟手乃至专家。正如英国哲学家波兰尼所说，“一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿”。[5]
基于这一理论探索出高技能人才技能获得的第一条规律：师培规律。即徒弟在长期的观察和模仿中获取师傅的思维方式，并且通过练习获得技能技巧，于是由师傅的隐性技能到徒弟的隐性技能得以转换，这也是一个“潜移默化”过程。这种技能转化规律有三个特点：一是技能的碎片性，即隐性动作技能是在不同师傅的头脑之中呈碎片状的，即使在同一个师傅的头脑中，也是零散存在的，并没有形成系统化和整体性;二是传授的默会性，即从隐性技能到隐性技能的转化，是不能通过语言交流来实现的，必须经过模仿等特定途径和手段;三是获得的领悟性，即学习者必须具有一定的悟性，只有不断进行揣摩和意会，才能获得他人的隐性技能。
这一技能转换是在师父带徒弟的情境学习过程中实现。师徒制是人类技能传播最古老也是最有效的方式。该制度长期以来被广泛运用于我国各行各业中。在这一过程中，徒弟依靠观察、模仿和反复练习，形成与师父基本相同的思维模式，这些隐性技能就潜移默化地由师父传给了徒弟。比如，广州市轻工高级技工学校大师工作室的基本做法是把学生置身于工作室的情境中，跟着大师一起学习彩绘、木雕和刺绣等。于是，通过身处情境中学生能力的形成与提升得以实现。又比如，把职业学校学生放在企业当中实习，在企业老员工的带领下学生学习技能;在教育领域中的“师徒结对”“传帮带”“导师制”“师徒帮带”“带教”“以老带新”等活动。这些活动的实质都是“从隐性到隐性”的技能传递。
二、师传规律
高技能人才技能获得精于隐性知识。20世纪60年代，英国哲学家波兰尼的知识理论被引用到教育理论研究中来，对教育领域许多重要问题的分析都产生了较大影响，特别是学校教育活动中大量的“缄默知识”（tacit knowledge）及其教育意义开始为人们所发现。波兰尼把不能通过语言明确表达和交流的个人内部认识活动纳入知识的范畴，并且与可以言传的知识置于同等重要的地位，这是在对当时西方盛行的逻辑实证主义科学观进行批判时提出的，也是对原有知识理论的“决定性变革”。他将“我们所认识的多于我们所能告诉的”（we know more than we can tell）这句话作为自己的认识论命题，指出“人有两种类型的知识。通常称作知识的是以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识，只是其中的一种类型。没有被表达的知识是另一种知识，比如我们在做某件事情的行动中所掌握的知识”。他把前者称为显性知识（explicit knowledge），可以很容易表述和获得，而将后者称为缄默知识（即隐性知识），不易为人们阐明和掌握。
基于这种理论探索出高技能人才技能获得的第二条规律：师传规律。即师傅将依附于个体而存在的经验、直觉和想象，用语言深刻地概括并清晰地表达出来，形成自己的成果，进而感性技能提升为理性技能，使高度个性化技能向群体共享传播成为可能，这也是一个外部明示的过程。这种技能转换规律有三个特点：一是技能的可言传性，即要转化的那部分隐性技能是可以通过一定的途径和手段用语言、文字、符号、图像和公式等形式表达清楚的;二是传授的多样性，即这种技能传授可以是由个体传授给个体，也可以是个体传授给群体，还可以是群体传授给群体;三是获得的创造性，即实现这种转化必须要经过一定的抽象和思辨，才能实现由经验到理论的飞跃，这也是一个创造的过程。
这一技能转换由个人个性化技能成果共享得以实现。师傅将个体通过实践积累起来的行为表现通过一定的途径用语言、文字、符号、图像或公式表达出来，形成自己的成果。这是一个将隐性知识概念化通过语言表达出来的过程，这种模式对知识创造来说是至关重要的。类比、交往、倾听和深度会谈是推动隐性技能外化为显性技能的重要工具。实现这种转化的方式有隐喻式、交往式和反思式等。比如，职业教育领域，如果专业教师不只是将经验“潜移默化”地教给学生，而且还将包括技术经验、技巧等隐性技能开发为学校教育教学教材，那么，人们也就不仅将技术经验、技巧等隐性技能转化为显性的专业技能，而且能够通过传播“产品化”的显性技能，让整个学校、甚至更多的和后来的学生来学习分享。
三、师授规律
高技能人才技能获得受于显性知识。众所周知，美国现代课程理论的重要奠基者“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”泰勒，在1949出版《课程与教学的基本原理》一书中认为，课程原理的基本内容必须回答的四个基本问题是：（1）确定教育目标：学校应该试图达到什么教育目标？（2）选择教育经验：提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）组织教育经验：怎样有效组织这些教育经验？（4）评价教育计划：我们如何确定这些目标正在得以实现？课程编制过程的四个基本步骤可归纳为：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果。这也是课程编制的方案框架，该理论被称为“泰勒原理”，成为现代课程编制经典。
基于这一理论探索出高技能人才技能获得的第三条规律：师授规律。即职业学校教师将职业教育的各种显性专业技能包括规章制度、操作规程、专业标准和专业道德教给学生。这是一种最普遍和常见的技能传递方式，也是一个汇总组合的过程。这种技能转换规律有三个特点：一是技能的系统性，即这种转化规律中的技能是循序渐进的，是具有整体性和系统化的，学生通过学习可以掌握一整套的理论和方法;二是传授的便捷性，即这种转化规律可以通过个体对群体进行传授，还可以通过现代化的通讯和交流方式来实现，比如远程教育，网络博客等;三是获得的公共性，即这种转化模式中的技能是面向大众公开的，通过公共的传播途径进行传播的，任何人都可以以文字、符号、图画等直观的形式来获得。
这一技能转换在教师教和学生学的过程中实现。这是一种典型的间接经验获取的渠道，也是目前学校教育中普遍采用的形式。这一模式是个体将零散的和不连贯的显性技能综合成一个技能体系，并可以在组织内部进行共享。这一阶段强调显性技能的采集分类、组织管理、提炼升华和技能整合。其转化方式有讲授式和自学式。比如，许多大学对入学新生的教育训练中，传授显性专业技能是一个重要的环节。通过“从显性到显性”的传递模式，新生能够迅速地了解大学生基本道德规范、行为准则和学校规章制度等。经过培训和学习，新生会将“显性技能”的原则要求有意识地体现在他们的日常行为举止中。又比如，教师上课传授专业技能给学生，是典型的显性技能到显性技能的模式。
四、师训规律
高技能人才技能获得内于工作知识。关于“工作场所学习”最早的研究始于马席克和瓦特金斯，他们是根据正式学习、非正式学习和偶发性学习来定义工作场所学习的。随着现代文明的进步和工作实践的发展，学者们对“工作场所学习”内涵的认识也在延伸和拓展。综合国内外学者研究，工作场所学习是发生在工作场所这一真实情境中，在与专家、同事的互动过程中，为取得对组织和个人有价值的结果而进行的获取相关知识、习得工作技能的过程。[6]工作场所学习理论把工作场所看作是一个重要的学习场所，认为与工作有关的知识与技能最好在工作场所中去获取。行为主义与认知主义理论所关注的个体学习，通常是指正式教育机构中的学习，与之相反，工作场所学习理论认为学习应视为一种社会化的进程。在这一进程中情境结构、活动和关系，都是促进工作场所学习的条件并使其理论化的关键。这种理论的核心思想是，为了了解人们如何学习成为“有知识的实践者”，应该集中分析活动发生的实践团体，该团队也是知识、技能和理论的来源。
基于这一理论探索出高技能人才技能获得的第四条规律：师训规律。即学生通过实践实训，使其技能更加熟练，达到炉火纯青的地步，进而显性技能内化为个体的隐性技能，这也是一个内化升华的过程。[7]这种技能转换规律有三个特点：一是技能的熟练性，即只有对显性技能非常熟练，对其有十分深刻的理解，才可能实现这种模式的转化;二是传授的隐蔽性，即这种技能转化的程度和多少是因人而异的，其传授往往是隐蔽的，个体在掌握技能以后，不知不觉间已经将显性技能熟记于心了;三是获得的重构性，即学习者必须把学到的显性技能重新归纳、整理，构建成个人的技能和技能体系，才能掌握技能。
这一技能转换由学生在工作场所中实现。实训的过程即显性技能向隐性技能的转变，这种模式是个体在学习或应用显性技能的过程中，将新技能内化以及在此基础上实现的对自身隐性技能系统的拓展、延伸和重构。这一过程也意味着一种更高层次的隐性技能形态――能力的形成。此技能转化的方式有动脑动手，实习训练， “做中学”、技能训练等。比如，广东省旅游职业技术学校实践教学的基本做法是把学生导向一个真实的工作场所，并承担具体的实务作业。于是， 以岗位能力培养为目标的实践教学就通过在工作场所中学生能力的形成与提升得以实现。学生在团队合作和工作培训中获取职业规则和岗位技能，并且熟练掌握技能后转化为内隐技巧实现技能的转换。又比如，学习驾车的过程中，开始时，驾驶员将“应知”的和“应会”的通过显性技能的形式传递给新驾驶员。多年以后，驾驶员可能已经背不出“应知”的内容和“应会”的操作规程，而显性技能已经隐蔽在驾驶员娴熟的驾车技术之中。
上述四种师承规律研究表明，高技能人才技能获得呈螺旋上升状态。正如野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）在《知识创造的企业》中描述，其知识转换的过程是“社会化外化结合内化社会化外化……”即动员个人的内隐知识;经过外化成外显知识;经结合成另一种外显知识;再将之内化成内隐知识，以成为既定的观念与工作习惯;最后透过相互观察与模仿学习，将内隐知识社会化。如此形成“知识创造螺旋”的方式，让散布各处的知识结合起来，并镶嵌在不同的知识载体中，以进一步协调知识的流通、整合、转移与蓄积。
图1 技能师承模型
基于知识螺旋理论，我们发现：技能获得的师培规律、师传规律、师授规律和师训规律并不是孤立的，它们是一个有机的整体，并遵循知识螺旋理论提出的知识转换过程，运用到职业教育方面，即技能转换的过程。（见图1）其中，师培规律是“隐―隐”技能转换的社会化过程。在师培的过程中徒弟通过观察、模仿师傅动作技能、思维方式，让隐性技能可以从他人身上转移到自己身上。师传规律是“隐―显”技能转换的外化过程。师傅将个体通过实践积累起来的行为表现通过一定的途径用语言、文字、符号、图像或公式表达出来，形成自己的成果。师传规律是“显―显”技能转换的整合化过程。通过课堂教学等师傅把自己系统化整合化的技能知识教给学生，使徒弟形成自己的间接经验。师训规律是“显―隐”技能转换的内隐化过程。通过实习实训，经过多次动作练习使个人加以吸收，并进一步内化为个人内隐技能。通过如此不断循环和提升的四个过程，促进高技能人才不断成长、成熟和成功。
参考文献：
[1]中共中央办公厅，国务院办公厅. 关于进一步加强高技能人才工作的意见[R].2007.
[2]韩玮.高技能人才成长规律透视[J].中国成人教育，2007（10）：83.
[3]J・莱夫，E・温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2007：1-2.
[4]Brown， J. S.， Collins， A.， & Duguid， P. Situated cognition and the culture of learning[J]. Educational Researcher， 1989（1）： 32-42.
[5]迈克尔・波兰尼.个人知识―迈向后批判哲学[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：79.
关键词：关联整合模式 植物习语 认知过程 文化差异
一、引言
作为文化载体、语言精华的习语大都形象鲜明且具有隐喻义。汉英语言中存在的大量植物习语在很大程度上都需通过隐喻得以解读。关联理论以动态的语境观来解读隐喻的理解，认为隐喻理解是在适当的认知语境下寻求最佳关联、获取语境效果的一个动态过程。而概念合成是人们进行思维和活动特别是进行创造性思维和活动时的一种认知过程（汪少华，2001：38）。隐喻并不仅仅是两个概念域之间简单的单向映射，还是多个心智空间中的概念结构相互映射的在线整合过程。关联理论虽对隐喻的认知阐释具有重大的启示，但却停留在理论建设方面。概念整合理论作为一套具体可操作的分析方法，自身也存在一定的不足，但对关联理论却是很好的补充。本文试图在关联整合模式的视角下，探讨汉英植物习语的隐喻认知过程及两种语言中存在的同质性、异质性植物习语隐喻义现象。
二、关联理论与概念整合理论的基本含义
（一）关联理论的基本含义
Sperber 和Wilson （1986，1995）提出的统辖人类认知和交际的关联理论（Relevance Theory）认为人类的认知和交际以关联为总则，言语交际过程就是在动态的认知语境中寻求认知努力和认知效果的平衡，以获取最佳语境效果，改善认知环境，进而改善对世界的认识和理解（李丛禾，2003：26）。该理论从认知语用学的角度对人类言语交际进行研究。关联理论认为，在言语交际过程中，严格意义上的字面表达几乎是不存在的，因为我们的交际目的不是字面意义的真实而是寻求最佳关联（，2010：87）。关联理论提出了一个“明示-推理”的交际模式和两大关联原则——认知原则和交际原则。认知原则是指人类认知倾向于与最大关联相吻合；而交际原则是指每一个明示刺激都应设想为它本身具有最佳关联（Sperber，D.and Wilson，D.1995：260；转引自，2010：87）。
（二）概念整合理论的基本含义
概念整合理论（Conceptual Integration）又称为概念合成理论（Conceptual Blending Theory ），是由Fauconnier和Turner在心智空间理论（Mental Space Theory）的基础上共同提出的。该理论认为人们之所以能理解言语，是因为人类具有跨越心智空间的联想能力和整合多个空间概念的能力。该理论中的“概念合成”，是指心理空间的合成，而心理空间是指人们进行交谈和思考时为了达到局部理解与行动的目的而构建的概念集（conceptual packet）（Fauconnier& Turner，1996：113；转引自王文斌，2004：6）。在最基本的概念合成网络模式中存在一个四空间模型——两个输入空间（InputⅠ）（InputⅡ），一个合成空间（Blend）， 以及一个类指空间（Generic space）。概念合成富有活力的结构性原则就是部分的跨空间映射、对合成空间进行部分并有选择性的投射，并在合成空间中产生新显结构（王文斌，2004：7）。合成空间中的信息只有经过组合（composition）、完善（completion）、扩展（elaboration）这三个相互关联的过程才能形成新显结构。
概念整合理论对隐喻的阐释主要依赖于源域和目标域之间的跨空间映射。两个输入空间（Input mental spaces） 的共有结构及其共有的抽象信息被投射到第三个空间即类指空间（Generic space）里；在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间部分映现、匹配并有选择地投射到第四个空间合成空间（房红梅、严世清，2004：10）。由此产生新显结构，形成对隐喻的正确阐释与隐喻意义的构建。对隐喻意义的构建如下：
根据图1，我们对“他就是一只猴子”进行隐喻义的分析。首先，两个输入空间的内容分别为“他”以及“猴子”。认知者在两个输入空间里分别提取信息——如“猴子的调皮”“猴子的聪明”“猴子的样貌”以及作为一个人的性质等信息进行跨空间映射。这样便会解释出“他像猴子一样调皮”；“他像猴子一样聪明”；“他长得像猴子一样，全身是毛”等等。也就是说，在合成空间内会形成意义的构建组合，但是究竟在这些组合中选择哪对意义组合，仅根据概念合成理论无法进行全面的解释。因此，在构建隐喻意义时，应结合关联理论，在认知语境中寻找最佳关联，对若干对意义组合进行选择，从而获得正确认知。
三、关联整合模式下汉英植物习语的认知过程解析
（一）关联整合理论
关联理论下的隐喻阐释主要强调最佳关联的构建，并由此激活人类的认知语境（关联理论所指的认知语境主要有三类：逻辑信息、百科信息以及词汇信息），提取相关信息。而概念合成理论主要强调跨空间映射，数个空间信息的整合以及新显结构的形成。关联理论相当于总的原则，而概念合成理论则是可行的具体操作方案。隐喻理解的过程就是创造性的整合新旧信息的过程，也就是通过熟悉的事物来认识和理解未知的和不熟悉的事物（李丛禾，2003：29）。植物以其对人类强大的实用价值及其独特的形态特点和习性，唤起了人们无限的遐想并借植物来表达思想，寄托感情。本文中植物习语的隐喻理解过程就是一种寻求最佳关联的在线推理过程，在此期间，植物词汇形式激活认知语境中的相关信息，并选择具有最佳关联的语境假设，建立相应的心理空间并进行跨空间映射，形成新的概念结构以达到认知效果。
植物习语的认知过程可以表现如下：
当输入植物词汇之后，会结合相关概念，寻找最佳关联语境，发现词汇与相关概念的共有特征，然后进行一系列的映射，在合成空间形成新显结构，即对该植物词汇在该语境中的理解。新产生的隐喻经过不断使用便会规约化，变成固定用法——植物词汇便会演变成植物习语。图2显示了人们对植物词汇——植物习语的隐喻认知过程。
（二）汉英同质性植物习语隐喻义的认知构建
“既然语言扎根于人类的认知结构中，隐喻能反映出人类认知的心理基础，那么，跨文化的隐喻理应表现出某种相似性”（王广成、王秀卿，2000：49；转引自王文斌，2004：37）。虽然各民族之间存在文化差异，但是共同的思维能力、共同的认知规律以及相同的社会文化大背景，汉英植物隐喻习语的隐喻义出现了同质性——同一种植物可用以表达同一意义。
本文所选取的植物词汇是“桂树”与“laurel”，因为这两种植物在汉英民族的思维中一样，均象征着胜利与荣耀。
从表1中发现，“Laurel”与“桂树”在汉英语言中的隐喻意义大致相同，被视为“胜利”和“辉煌成就”。古人用桂枝编冠戴饰，叫“桂冠”；而英美人也喜欢用桂枝编成花环戴在勇士和诗人的头上，桂树便渐渐成了荣誉和成功的象征。以下用关联整合模式对其中的两个习语进行分析——“蟾宫折桂”以及“Win one’s laurels”。
根据关联理论，话语应具有最佳关联，并由此激活听话人的认知语境。当人们谈及某人“蟾宫折桂”时，听话人会联想到“蟾宫表示月宫、月亮”“折桂表示折了桂花树枝”“桂树有表达胜利、荣耀之义”。如果正在谈论一个刚考上重点大学的学生，听话者便会联想到“成绩优异”“前程似锦”这样的信息。这两部分信息都成为概念合成过程中输入空间的内容。“在月宫攀折桂枝”与“考上大学的学生”两者之间并没有什么相似之处，但是认知者通过概念合成建立两者之间的关系，由此及彼，便可得出在此处说话者意欲表达对该生的赞叹之情，为其胜利、成功而欣喜。一旦该词约定俗称并长期使用，便会逐步规约化而形成意义固定的习语。
“Win one’s laurels”中的“win有“赢得、赢取”之义，“laurel”表示桂树，往往用来献给杰出的勇士或诗人。如在竞赛中获得金牌的运动员可以称之为“Win one’s laurels”。
（三）汉英异质性植物习语隐喻意义的认知构建
植物习语作为一个民族文化的积淀，必定会带有浓厚的民族色彩和地方色彩。植物习语虽然会因为人类的共识形成一定的一致性，但是对汉英民族而言，其文化背景的差异性也必然反映到植物习语中，从而形成了汉英植物习语的差异性。
从表2中可以发现，“palm（棕桐树）”在英美人心目中是“胜利”的象征，有习语如“bear the palm（获胜、夺冠、居首位）”；“yield the palm to（承认输给别人、承认不如别人好）”；“in sb' s palm days（在某人的全胜时期）”等等。对于汉民族而言，很多人甚至不知道棕榈树为何物。“荷花”在汉民族看来是美的化身，曹植将荷花比喻为洛神；李白则用“清水出芙蓉，天然去雕饰”来形容荷花的清新脱俗；周敦颐赞颂荷花“出淤泥而不染”的高尚品质。受希腊文化的影响，“荷花（lotus）”在英语中表示一种忘忧树，指吃过之后便可忘记一切的忘忧果。
汉语中的“梅、兰、竹、菊”隐喻义异常丰富。“梅”——梅花在严寒冬季绽放，其奋发顽强的品格深得中国人喜爱。“兰”——兰有四清：气清、色清、神清、韵清，自古就把兰花比作“佳人”和“君子”（张燕琴，2006：63）。“竹”——高直挺拔，冬夏常青，中空有节，质地坚硬等特征，常用表达“高风亮节”的品质并象征“正直”“有骨气”等高尚品格。“菊”——凌霜耐寒，表现了坚贞不屈的骨气。清香怡人，是“清雅、淡泊”品质的代表。而对于英美人而言，这些植物并没有什么特殊的涵义。
汉英两种语言中，植物的不同隐喻义现象举不胜举。本文仅对“菊老荷枯”以及“lotus-eater”进行隐喻义的认知分析。
当认知者听到“菊老荷枯”时，会提取“凋零”“荷花枯老、残败”等信息。认知者会寻找最佳关联，并激活其认知语境，提取以上信息，之后对此时谈论的目标——人物，进行信息提取“人老了，容颜不如往昔”。这两者都作为两个输入空间的内容，对两者的共有信息进行提取之后进行概念整合，形成新显结构：随着时间的流逝，人老了，容颜就如同凋零、荷花枯老一样，不如往昔。
当认知者听闻“He is a lotus-eater”时，首先提取的是“lotus——可比喻为忘忧果”“eater——吃东西的人”等信息。然后，认知者会试图寻找最佳关联，并将“他的为人、品行等”作为输入空间的内容与“吃忘忧果的人”作为另一个输入空间的内容进行整合，映射到合成空间，进而形成新显结构。经过一系列的映射及概念整合之后，语义便可推知“lotus-eater”是表达“醉生梦死，不负责任、贪图享乐之人”等语义。
四、结语
汉英两种语言都有深厚的文化积淀并产生了丰富的植物习语。本文试图综合关联理论以及概念整合理论——关联整合模式对汉英植物习语隐喻义的认知过程进行阐释。关联理论强调寻找最佳关联，认为隐喻理解是在适当的认知语境下寻求最佳关联、获取语境效果的一个动态过程。而概念整合理论对隐藏于隐喻幕后的在线心理认知机制作了更为深入的揭示，认为，隐喻是两个或两个以上的心理空间在概念上的合成，并且主要是诸心理空间中各相关语义要素的合成，由此在业已合成的空间中产生新显结构（王文斌，2004：8）。关联整合模式对植物隐喻的认知过程解读是：一种寻求最佳关联的在线推理过程，植物词汇形式的输入激活认知语境中的相关信息，并选择具有最佳关联的语境假设，从而建立相应的心理空间并进行跨空间映射形成新的概念结构以达到认知效果。通过对汉英植物习语隐喻义的认知解读，我们发现，两种语言基本均遵循这一模式，但汉英植物习语的隐喻义存在同质性及异质性。人类一般经验的相似性使人类对自身及客观世界有了种种共识，而这些共识体现在语言上就形成了语言间表述的一致性，存在植物习语隐喻的同质性也无可厚非；而异质性的原因主要在于民族之间的文化差异。
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