关键词：精英高等教育；大众高等教育；高等教育大众化
快速发展的中国高等教育正面临一系列迫切需要解决的问题，例如，以精英教育为目标的基础教育与以大众教育为主体的高等教育的衔接问题，高等教育大众化的名和实的问题，高等教育的投入严重不足与由于精英高等教育与大众高等教育错位、比例失调造成的资源严重浪费的问题，高等教育机构的分类与定位问题，政府管理政策单一造成的高等教育机构趋同问题等等。从粗到细合理地分类是解决这些重大问题可能的方法。著名学者潘懋元先生在多篇文章中先后分析过中国高等教育“从精英到大众教育的过渡阶段”，认为“精英与大众是中国大陆高等教育的两个发展方向，而且两个发展方向不完全一致”，并提出“大众和精英是高等教育的两个体系，这两个体系是并存的，不可互相代替的”。
按照潘先生的观点，在大众化阶段和普及化阶段，高等教育系统内存在着两个子体系，以研究高深学问为标志的精英高等教育体系和以满足多样化社会需求为标志的大众高等教育体系。两个体系的划分，宏观上有利于高等教育的分工合作与分类指导，有利于优化高等教育结构，保护精英高等教育体系的“优秀”，实现大众高等教育体系的“平等”；微观上有利于院校准确定位，学科、师资队伍、课程体系、培养目标、服务面向、质量特色、治理结构与院校发展目标的统一；还有利于深化高等教育的发展研究和国际高等教育的比较研究。
一、概念的分类还是操作的分类
概念是对事物特有属性的理性认识，是分析特定事物的特别的思维形式。同一类的事物的一组相关概念构成关于这类事物特别的观念、标准、思维方法，也就是说这类事物的概念体系是由若干相互联系、相互制约的概念构成的整体，反映着一类事物在一个特定的阶段占支配地位的价值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一类事物的相关概念，才能深刻理解这类事物与其他事物的本质联系和区别。如果说中国高等教育已经从精英教育阶段进入大众教育阶段，那么标志是什么？如果认为仅仅是毛入学率15％或50％的数量问题，我们就不会有真正意义上的大众高等教育，也会拖垮精英高等教育。连马丁·特罗本人也认为具有决定意义的不是这些数字。高等教育大众化是精英高等教育扩大化，或是精英高等教育的转型甚至消失？显然都不是。追问答案，我们需要区分精英高等教育与大众高等教育的许多重大概念差别。
精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主义，如思辨哲学、唯理论、认知主义、形式教育论、要素主义、永恒主义、人本主义，哲学基础可大致归结为认识论，主旨是高深学问，目的是选拔和培养优秀学术人才。对精英高等教育而言，可以用淘汰一万个技术应用人才的高竞争性选拔方式来培养一个爱因斯坦。世界一流的学科研究水平和人才培养质量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政权力设定的，也不是学术权威自封的，没有一流的高深学问，就没有精英高等教育，也没有真正意义上的研究型大学。
大众高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主义，如实验科学、经验论、行为主义、实质教育论、科学主义、国家危机论、人力资本理论、教育民主理论，哲学基础可大致归结为政治论，主旨是劳动力市场、人力资本、学生的自我发展愿望，目的是保障大众接受高等教育的权利，促进社会民主平等。对大众高等教育而言，只要社会对高等教育有需求，所培养的高素质的公民、技术操作能手、公共关系专家、中小企业的管理者、消闲娱乐的行家等等，就有价值。谁都可以学，什么都可以学，什么时候都能学，什么地方都可以学，是大众高等教育的追求。没有多样化，就没有大众高等教育。
对高等学校的社会职能、办学理念、培养目标、教育质量、学术自由、学术标准、大学法人化、教育产业、教育市场、公平和效率等基本概念，精英高等教育与大众高等教育有着不同的理解。因为高等教育的需求者和提供者越来越多，越来越个性化，高等教育的功能和实现方式越来越多样化，如果不标明阐述的视角，应用的范围，我们简直无法理解这些概念。政府官员、高等教育学者、社会关注人士关于目前高等教育问题的一些争论剪不断，理还乱，其症结也就在这里。如果恰当分类，在一定的范围内解释这些概念，我们可以找到争论各方的诸多一致性。
在操作层面，精英高等教育的重要任务是培养或为了培养探索高深学问的人才，开展科学研究。课程体系注重学科知识的系统性，其主要管理模式采用横向管理，即学科和学院式管理，在国家或国际水平上运作。大众高等教育的主要任务是根据社会需要和顾客选择对学生进行专业训练和素质培养。其主要管理模式是纵向管理，即层级制管理、创业管理、市场选择，主要在地区水平上运作。
在实际工作中，如果不对精英高等教育与大众高等教育做出必要的区分，面对大量的操作性问题，如学生的学习经历、入学和选拔、课程和教学形式、学校类型和模式、院校治理结构、评价指标体系、社会服务的形式与区域等等，我们要么无所适从，要么张冠李戴。我们的教育将变得既不适应学生，也不适应社会。
从精英高等教育到大众高等教育不是分层，只是没有高低之别的分类。这种分类既是概念的分类，又是操作的分类。
二、分离的体系还是交叉的体系
《辞海》对精英定义为，“西方社会学用语，指社会上具有卓越才能，或身居上层地位并有影响作用的杰出人物，与一般天才和优秀人物不同，在一定社会里得到高度评价和合法化的地位，并与整个社会发展的方向有联系，因散布于各行各业，因而可窥测社会分层现象。”这个定义所指的当然是社会精英。传统的西方教育观念中所定义的精英教育的培养目标就是这类人才。随着科学和技术取代人文对高等教育的主导，随着商业文化的实用主义思潮大举入侵校园，今天精英高等教育最主要的标志已是教学与研究过程较高的学术水平和毕业生较强的学术能力。不可否认，相当多的学术精英有朝一日可能成为社会精英，但与社区学院相比，无法肯定著名大学培养的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育实际上是以培养学术精英的过程和模式来培养社会精英的教育。今天的精英高等教育机构实际上是从事高深学问研究，或为高深学问研究准备人才的教育机构。按照党的十六大报告的要求，精英高等教育就是要造就三类人才中的第一类，即“一大批拔尖创新人才”。
承担高等教育大众化任务的有两类机构，新建立的高等教育机构和经过改造的现有高等院校。新建和改造都必须依据大众高等教育的性质和任务。大众高等教育机构也研究高深学问，但为研究高深学问准备人才不是这类机构的主要目标；大众高等教育也培养社会精英，但他们一般通过学术研究以外的途径走向社会精英；大众高等教育机构也可以有高的品位，但这种品位不是源于稀缺，不是源于贵族气，不是源于傲视社会，而是来自教育中科学技术与人文的融合，来自教育过程、目标与大众需求的适应，来自所培养人才与自然、与他人、与自我的和谐。按照党的十六大报告的要求，大众高等教育就是要造就三类人才中的第二类，即“数以千万计的专门人才”。这是强国战略的中坚人才，至少与第一类人才同样不可或缺。
按照卡内基高等教育分类2000年版的统计数据，1998年秋季在6.6％的美国研究型大学中注册的学生占28.1％，这类学校授予学士学位562146个，占同年美国授予学士学位总数的47％，这其中符合精英高等教育定义的博雅(Liberal Arts)学士学位仅244334个，约占同年美国授予学士学位总数的20％。在最高授予副学士学位的学院中注册的学生占40.1％，且86.3％的副学士学位是由这类学院授予的。这些数据提供的美国结论是，精英高等教育机构占高等教育机构总数的3％—6％，接受了全美约1／4的学生，授予了全美约一半的学士学位。值得注意的是，这类学校还授予了11328个副学士学位，占全美副学士学位总数的2％，还有两所授予博士学位的研究型的大学自我定义为营利性的。
日本的大学和初级学院超过1200所，仅有30所大学的办学目标为建设国际一流的大学。法国每年高中毕业生中仅1.5％的能进入研究型的“大学校”。韩国仅30余所大学需举行高竞争性的附加入学考试。中国从事精英高等教育和从事大众高等教育的院校如何分工？根据胡瑞文教授的研究，从国际比较和财政能力分析，中国“不可能支撑上百所研究型大学的建设。如果从现实出发，全国定位为研究型大学的学校数以30—50所为宜，其他高校都定位为实施大众化高等教育的机构”。也就是说，截至2003年7月1日我国有普通高校1571所，其中97％以上应为大众高等教育机构，同时为了满足大众的高等教育需求，每年还要新建100所左右的高校。也就是说，发展大众高等教育不仅仅是私立院校、职业技术学院的任务，数十所国家重点大学，数百所省部管重点大学，上千所公办院校，应该是中国现阶段实施大众高等教育的主力军。
从事精英高等教育的大学是否需要和适合从事大众高等教育？美国精英高等教育机构授予那些由于多种原因未能按标准完成精英高等教育的学生副学士学位，并不表明它们参与了大众高等教育。加州大学系统内既有精英高等教育，又有大众高等教育，但每所分校从事精英高等教育还是大众高等教育都有明确的分工。英国的多科技术学院采用双重模式，既提供为职业服务的课程和证书，也提供研究生教育，但这种研究生教育仍是职业性的，而不是高度理论性的。如果一所大学既用精英高等教育的理念和模式从事精英高等教育，又用大众高等教育的理念和模式从事大众高等教育，那与两所大学无异，精英高等教育和大众高等教育仍然是分立的。或许可以问，进入精英高等教育机构的学生并不都能成为学术精英，他们中的相当一部分人需要的是精英大学的证书加职业技能，我们为什么不能满足这种需要呢？“精英教育机构承担大众化教育任务，并无优势。用精英教育人才培养的模式来培养职业技术人才，很可能成为‘压缩型的精英教育’，除非另起炉灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大众高等教育之实，于精英高等教育有害，于大众高等教育无益。的确，我们无法通过一个入学选拔确定受教育者适合哪种教育，但解决的办法既不是将精英高等教育与大众高等教育“杂糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育与大众高等教育趋同。恰恰相反，绝大部分大学应该明确自己在两种教育中的定位，开放学生在两种教育间的转学机制，给一些受教育者创造选择适合自己的教育机会。
转贴于 在制订美国加州高等教育总体规划时，克拉克·科尔将社会对高等教育的需求分为四类，一般的需求，为社会培养解决各种问题提供可行的办法的人才，这类需求由整个高教系统承担；精英人才的需求，为社会培养以高深学问为基础的人才，这类需求由具有高度选拔性的精英高等教育机构承担，招收智力最优秀的学生，其比例占全部需求的12.5％;半专业人才或中间性职业人才的需求，这类需求由一般选拔性的四年制本科学院承担，招收智力成绩较好的学生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小时车程内进入学院就读，这类需求由非选拔性的社区学院承担，招收的学生占全部需求的54.5％。
从事精英高等教育的大学是否一定有硕士点、博士点，或者反之？其实未必。两种教育的根本区别不在授予学位的高低，而在于教育理念以及相应的教育模式。在卡内基高等教育分类中，一些授予硕士、博土学位的专门院校并没有划入研究型大学之列。美国加州州立大学系统从事大众高等教育，但可以与加州大学系统联合授予博士学位。按照胡瑞文教授的观点，国内数以百计的授予硕士、博士学位的大学应该归于大众高等教育的行列。“在美国，有太多的高中生，在家长的支持下，放弃名牌大学的录取通知书，而奔学院读书。”因为学院“考察教授的惟一标准就是你的教学质量如何，‘本科教育第一’，成为学院永远不变的宗旨。”像美国威斯里安女子学院之类的学校，虽然不培养硕士、博士，但产生了一大批精英人物，为顶尖级研究型大学输送最受欢迎的硕士、博士生源，从教学内容到社会评价，进行的确实是精英教育，应该属于精英高等教育机构。
精英高等教育需要在国家范围内筹集昂贵的资源，选拔优秀的师资和生源，在现阶段的中国，不可缺少国家的强力支持与规范。大众高等教育需要面对发展极不平衡的地区经济、文化，满足千差万别的个体需求，应有市场推动，大多应由地方依法管理。在宏观管理层面，两种教育应该是分立的。
对目前的中国高等教育而言，精英高等教育与大众高等教育都属于中学后的专业教育，高等教育学科的一些基础理论和原则对它们是共同适用的。它们代表着高等教育的两个分支，代表着高等教育在本世纪初的两个发展方向。今天精英高等教育的学术成果，可能就是明天大众高等教育的课程内容；今天精英高等教育培养的人才，可能就是明天大众高等教育的师资。健康发展、规模庞大的大众高等教育体系，将加速社会经济、文化的全面进步，人的全面发展，为更高层次、更大规模的精英高等教育提供更有力的资源支持。但无论如何，我们无法仅仅用一类机构来实现高等教育应该有的多样性，“一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构，那不是骗人的，就是愚蠢的”。大众化时代的一个显著标志是，在高等教育体系内对高等教育机构按不同的教育理念、办学模式、课程体系、师资队伍、教学过程、评价标准分类，按不同类别实现明确的分工。“我的结论是，现有的证据一般支持一个分化的，不是同质的高等教育机构的发展，反映分化的学生，分化的教学人员，分化的课程和劳动力市场中分化的职业——每一个方向都太分化，以至不能有效地安排在一个同质的院校之内。”精英高等教育机构与大众高等教育机构的分立势所必然。
由于精英高等教育与大众高等教育有着不同的需求、不同的人才培养目标、不同的治理结构、不同的服务面向、不同的评价体系，两类机构的分立是合理的。但这种分立并不意味着两类教育之间没有一个狭窄的模糊地带，在精英高等教育和大众高等教育之间，可能存在着一个过渡区，少数院校既研究高深学问，又传授艰深的职业技能；既不完全属于精英高等教育，也不完全属于大众高等教育。如处于学术研究型大学和职业技术学院之间的一些水平很高的专业院校，即联合国教科文组织制订的《国际教育分类法》1997版的5A2类中一些培养高水平技术人才的专业学院。同样，两类教育的划分，并不意味着从事精英高等教育的大学不能开一点职业技能课程，从事大众高等教育的院校不能组织一些高深学问的研究性教学，但这些课程和教学提供的只是一些选择和补充，不构成一类教育的主体，不代表理念或模式的改变。
三、冲突的体系还是和谐的体系
精英高等教育与大众高等教育两个体系间至少在以下两个方面存在着竞争与冲突。其一，高等教育大众化是社会民主化的基础，政府责无旁贷。在美国，即使是私立院校，联邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的办学经费。建设国家一流，以至世界一流的大学，关系到国家的核心竞争力，难以用金钱估价的学术探索、数十年后才能回报社会的基础研究，其主要投入者也只能是国家。在政府有限资源的分配上，两类教育产生冲突在所难免。优先精英高等教育，更关注大众高等教育，还是两者并重，都有学者提出自己的观点。阿尔特巴赫对发展中国高等教育的政策建议是，“精力和资源要聚集在更为现实的和可能更为实用的目标上”。其二，社会意识重学轻术，从小学到高中一直在进行事实上的主要服务于少数精英高等教育的高度竞争性选拔，使相当一部分大众高等教育是从失败者的社会形象开始，步履艰难；反之，大学学习过程重术轻学，以现时就业为目的，快餐式课程在精英高等教育的课表上比比皆是，规模化、标准化、程序化的麦当劳式院校管理模式日趋流行。传统文化与现代商业文化角力，使得精英高等教育压抑大众高等教育，大众高等教育消解精英高等教育的现象同时并存。
精英高等教育并不像有的学者指出的那样属于“大众化平台上的精英教育”，因为大众高等教育原本不是精英高等教育必需的平台。问题是，高等教育的大众化应该改变精英高等教育吗？除了变革以外，没有什么是持久的。马丁·特罗说到大众化阶段精英高等教育会更繁荣，但大众化阶段繁荣的精英高等教育还是传统的精英高等教育吗？“知识本身就是目的”（纽曼），但人的自由而充分的发展是精英高等教育更重要的目的。“由科学而达至修养”（洪堡），但为学术而学术，仅仅从事与现实生活毫不相干的“纯粹研究”显然已不合时宜，精英高等教育没有不顾价值判断的价值自由。养成“独立之思想，自由之精神”是必须的，但认为只有传统的人文经典才是最有价值的教育内容也未必正确。科学主义应该抵制，但科学和技术教育仍将是精英高等教育的主要内容；功利主义应该限制，但功利仍将是推动精英高等教育的主要动力。在促进社会阶层流动方面，精英高等教育比大众高等教育更有力量，在产生原创性知识方面，精英高等教育应该比大众高等教育更有成就，尽管如此，我们仍然有理由要求，精英高等教育既应努力使人完善，也应努力使人舒适。所以精英高等教育没有理由排斥大众高等教育中的功利，只不过精英高等教育中的确应该有一些部分不计功利，而另一些部分的功利更远大。在大众化阶段，精英高等教育的理念应该扩展，内容应该丰富。打破象牙塔的狭隘、傲慢、偏执、保守、僵化、自以为是，与大众高等教育一道从社会的边缘进入社会的中心，精英高等教育才不至于与公众的目标完全脱节。
大众高等教育应该从精英高等教育”拿来”什么？两种极端的情况令人担忧，一是以精英高等教育的口号来标榜大众高等教育的高质量，以精英高等教育的做法作为大众高等教育的改革新招，诸如此类的现象并不鲜见。二是大众高等教育过于关注入学机会的均等和民主，将自己变成这样一类高等教育，与社会分层相连，仅仅再生产现存的社会关系，以第一次就业为目标，将社会下层的子弟送往某个低等职业，无法成为促进人类平等的伟大工具，却有可能成为社会阶层流动的障碍。不同的人可能有不同类型的能力，大众高等教育应该是与受教育者能力相适应的教育，而不是与受教育者地位相适应的教育。如果说精英高等教育具有一致的目标，一流的学术水平，大众高等教育则只有一个原则性的纲领——满足社会普遍的需要，一个明显的标志——多样化。不仅教人更好地谋生，而且教人更好地享受生活；不仅教人为职业做准备，而且教人为变换职业做准备。也就是说，今天的精英高等教育已不完全是传统意义上的普通教育，今天的大众高等教育也不应该完全是职业教育。大众高等教育中也应该包括理性和人文教育，只不过这种理性教育更多的不是以高难度的学术训练为手段，这种人文教育更多的不是以系统的经典著作为媒介。两类教育应该在彰显差别和特色的前提下相互借鉴。
分立不是二元，精英与大众是高等教育体系内的细分，是以合作为基础的分工，是总体目标一致基础上的功能分化，如同分工对大工业生产一样，对整个高等教育体系十分必要。但两类教育有着共同的目标，人是目的不是工具，为了人的全面发展和社会的全面进步，不管是精英高等教育还是大众高等教育，都应该为学习者提供作为一个公民，一个家长和一个人所必需的基本的文化科学知识、共同的伦理价值、平衡的美学观念等等。国际比较的经验告诉我们，保护精英高等教育的最好方法是大力发展大众高等教育，确保高等教育民主化基础上精英高等教育的高度选拔性，并努力提高大众高等教育在民族文化中的地位。没有高水准的精英高等教育，大众高等教育就是无源之流。还没有证据表明，一个精英高等教育体系不健全的国家能够创建有效的大众高等教育体系，一个大众高等教育落后的国家能够拥有世界一流的精英高等教育水平。放任的竞争和完全的控制，对精英高等教育和大众高等教育都不利。精英高等教育应该享有更大的学术自由，大众高等教育应该享有更大的市场自由。在政府、市场、学术三权角力之下，学术的前沿在哪里，精英高等教育就应该出现在哪里；政府管辖的边界在哪里，大众高等教育就必须延伸到哪里。精英高等教育与大众高等教育分别有适于自己耕耘的广阔空间，从这个意义上说，精英高等教育与大众高等教育应该是和谐的，不排除局部冲突的整体和谐，不排除现时冲突的长远和谐。
参考文献
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关键词：精英教育 因材施教 一张一弛
中图分类号：E073 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.048
在高等教育逐渐普及，大学生就业愈发困难的当今社会，人们开始接受“高等教育”等于“大众教育”的观念，大学生不再是人们眼中的“天之骄子”。而作为培养军事人才的军队院校是否也应随之转型，面向 “大众教育”呢？答案是否定的。当人们翻开有关军队人才培养的文献，能够清晰地看见“精英教育”这一指向标。的确，作为为国家培养和输送军事人才的摇篮，军队院校承担着特殊使命，不应把人才培养仅仅停留在大众教育或大众知识普及，而应朝着更深更广的方向培育出国家需要的军队内部“优秀人才”，也就是现今军队院校普遍关心并一再强调的“精英人才”教育。
那么何谓“精英”，在《现代汉语辞典》中的解释是，出类拔萃的人，也称“精华”。显而易见，所谓“精英教育”，也就是培养出类拔萃人才的教育模式。那么怎样的教育才能称为“精英教育”，这是一个仁者见仁的论题，也许现在很难给予一个标准答案，但毫无疑问，这是高等教育必须探讨的话题，是军队建设必须面对的问题。因为我们的社会需要精英，我们的军队更呼唤精英。
下面笔者以军事院校从事教学工作的普通教员视角就“精英教育”提两点浅见。个人认为孔子的“因材施教”和“一张一弛”思想可以运用于“精英教育”之中。
“因材施教”，指的是从学生的实际出发，以启发诱导的方式来调动学生的主动性和积极性。这里的“实际”，主要指向学生的思维方式，优势劣势，个人特性等等。由于高校教育的特点，我们不可能对学生进行一一分析，但就军事院校的特殊性而言，我们的学员可以根据生源大致分为两类：一部分是高考录取的地方学生，我们称之为“青年学员”，另一部分则来自各级部队选送的战士学员。这些学员的教育背景、生活环境可谓千差万别，是军校中两种截然不同的学生类型。既然培养的对象有所不同，确立的“精英”标准也应有所不同，教育方式也应该各有侧重。
众所周知，近年来随着报考军校人数的不断递增，通过高考途径入学的学员，学习成绩优秀，学习能力强，知识结构也很合理，进入军校后能够很快适应业务知识的学习，针对这些学生的教育就不应仅仅停留在基础知识或专业知识的学习，而应以拓展学习为导向，即在掌握课本知识的基础上，让学生走出去，这里的“走出去”是指视野的开阔，不能紧紧局限在军校内部，坐井观天、夜郎自大，而应该多和外界进行交流，在提高自身的交流能力的同时，看一看更为宽广的天空。以英语教学为例，不应用刻板的应试教育的教学模式套用在这些学生之上，单纯强调所谓的四六级达标率等，而应该让他们多接触一些国外的军事动态，军事术语，如果有机会能够和外籍学员多多交流，一方面提高自身的英语水平，另一方面也可以了解国外的人文风情，但最重要的是能够运用英语这种工具为专业知识的学习服务，为自己能更接近现代化的军事技术服务，为自己将来走上工作岗位更快地融入其中打下基础。
但是青年学员也有自身的不足，一般来说，青年学员由于入学前没有经历过正式的军事训练，在体能锻炼、军事演习等方面和战士学员相比表现相对较弱。对于这一情况，可以让战士学员与之进行一对一的帮扶，由战士学员为青年学员提供军事训练方面的指导，这样既能提高训练水平，又能增进学员间的袍泽之情。
相对的，与青年学员相较，战士学员的文化基础较差，学习能力也较弱，但这并不意味着这些学员不能成为“精英”，相反，正因为我们的军事院校面临的阶段性转型，他们迎来了更广阔的发展空间。正如上文所说，所谓“精英”标准并非唯一，青年学员可以凭借自己的业务水平领先，战士学员的优势则在于多年来军队生活的陶冶。根据我们的分析统计，战士学员在指挥领域有着突出的表现，这一点是应给予鼓励并不断发扬。至于学业上的困难，作为教员，应当将教学重点放在基础知识的传授上，不对学员提过高要求，要他们尽力而为，但也量力而行。另外这里我们依旧可以利用上述的“帮扶”学习方式，也就是说，“帮扶”并非单向性，仅有战士学员指导青年学员进行军事操练，而应该是一种互动与交流，青年学员在接受帮助的同时，教授战士学员学习方法，互帮互助让大家共同进步共同提高。
孔子在谈及治国之道时提出，“一张一弛，文武之道”，言下之意就是，生活的松紧和工作的劳逸要合理安排。同志《对晋绥日报编辑人员的谈话》中也引用“文武之道，一张一弛”以说明政策的松紧度。这一观点也可以运用于军事精英人才的培养之中，就是说，我们的学员应该努力学习、刻苦训练，但不能让学习与训练成为其生活的全部，他们还要学会娱乐放松，正如美国流行的谚语所说 “All work and no play makes Jack a dull boy” （只学习不玩耍，聪明孩子也变傻），只有学会娱乐才能更好地自我提高。当然在这里我们所说的娱乐是积极向上的，如有可能应该是可以让我们的学员有所收获的。这种收获，可以是增进友谊，可以是思想启发，也可以是寓学于乐。
所谓“精英”，是精华，是在某一领域出类拔萃的人。客观来说，我们的学员，不论哪一类，都不可能每一个人在各个方面各个领域内都有出色的成绩，那么那些在学习和军事训练中表现不够突出的学员就没有可能成为精英了么？我们不能一概而论。精英应该是多元的，我们的学员既可以在体能竞技中取得优异成绩，也可以在学科竞赛中出类拔萃，还可以用自己的演讲、朗诵、演唱、表演给大家带来快乐，甚至是可以有效组织一场晚会、一次比赛，这些都是能力的展示，都是成为精英的方式。所以，我们不应强求精英的脸谱化，不应以“学习”、“体能”为唯一标准衡量一名学员的能力，而应为学员创造更多施展才华的机会与空间，唯有如此，军校才能真正培养出更多的适应时展的多元人才。
军事院校的“精英教育”任重而道远，需要我们不断探索，这正如马克思主义哲学中那句人们熟知的话，“人类的道路是曲折前进的，在前进中有曲折，在曲折中向前进”。不论在过程中会有怎样的坎坷，前进的步伐不会停止，精英教育的向上发展趋势是可预见的必然。
参考文献：
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作者简介：王欣然（1983-），女，江苏南京人，硕士，理工大学理学院外语系讲师，研究方向为英美文学，江苏南京 211101
关键词：大学英美文学教育 英美文学 人文素养
引言
英美文化作为世界上的主流文化之一，其对我国教育也有着深远的影响。在我国开设的外语课程中，英语以绝对优势的地位成为我国的第一大外语语种，其就学规模世界第一，超过了英美国家学习英文的总人数，而英美文学教育则是大学英语教学的重要内容。另外，在我国的大学语文教育中，英美文学也作为语文教学内容的一个重要组成部分而有着其独特的作用。因此，无论对于大学英语教育还是语文教育来说，大学英美文学教育均是其必不可少的组成部分。由于大学英语教育和语文教育在大学学分教育中的重要地位，有必要对大学英美文学教育给予必要的重视。[1]英美文学作品在很大程度上反映了英美文化中的人文精神，因此其对培养大学生的人文素养有着重要的意义。
一、大学生人文素养方面存在的问题
现代社会对人才的需求以各行各业需要的技术人才为主，因此大学教育也主要倾向于对大学生进行相应的技术和理论的教育。在这样的情况下，就不可避免地出现大学生在人文素养方面普遍的不足，这种人文素养不足造成的问题主要表现如下所述。
（一）缺少对人文素养方面的知识的积累
大学生人文素养培养的前提是其具有相应的人文知识的积累。但是，由于目前大学培养的人才偏重于技术和理论方面的教育，因此很多大学生缺少起码的人文素养的培养需要的人文知识的积累。比如说很多大学生以为文艺复兴运动和资本主义启蒙思想运动是一回事，分不清英国资产阶级革命领袖克伦威尔和法国资产阶级革命领袖罗伯斯皮尔两者之间的区别，不知道白金汉宫和白宫两者有什么不同，甚至不知道南京和武汉两个城市之间大概的距离到底有多少。在缺乏起码的人文知识积累的情况下，很难想象这样的大学生可能具备很好的人文素养。[2]
（二）自私冷酷，缺乏起码的人文主义精神
大学生人文素养的一个重要表现，是其具有起码的人文主义精神。人文主义精神讲究以人为本，强调对人的尊重、宽容，反对暴力，提倡平等和自由。但现在很多大学生受社会上拜金主义思想的影响，一切向钱看，势利、刻薄、冷漠，以个人为中心。从根本上同人文主义尊重、宽容他人，提倡互助、和平的宗旨相背离。这一类大学生由于必然因为自己的自私自利的个人中心主义而导致自身同社会的格格不入，不仅处处伤害他人，而且使自己在学校乃至社会中举步维艰，不利于其人生的进步和发展。[3]
（三）自抛自弃，不思进取
人生不如意事常八九，大学生在学习和生活中不可避免地会遇到各种各样的挫折乃至不幸，这是其正常成长过程中必须要经历的可贵的磨砺。但对于很多性格怯懦的大学生来说，往往几次正常的挫折即会使其灰心丧气，甚至于怀疑自己的能力，在其后碰到类似困难时裹足不前。很多大学生甚至觉得自己的人生已经没有了希望，与其进行费力不讨好的所谓努力，不如得过且过。从而自抛自弃，安于现状，不思进取，浪费人生中最可宝贵的大学时光，最终一事无成，蹉跎岁月。
二、大学英美文学教育对学生人文素养的培养作用
作为世界主流文化之一的英美文化，其文学作品中包含着浓重的人文主义情怀。对大学生进行英美文学教育的过程，实际上也是对其进行人文素养的培养过程。这种培养作用主要表现在以下几个方面。
（一）增加对英美文化中人文知识的积累
英美文学中的代表作，事实上是对当时的英美文化中的具体社会现象的形象描述。通过对英美文学的教育，可以使学生对相应的作品对应的时代有着更感性的深入了解。如通过学习英国文学家狄更斯的《双城记》《雾都孤儿》，学生们可以深刻认识英国在资产阶级革命早期的人文环境以及当时人们的真实心理状况。而马克・吐温的《淘金时代》，则真实地再现了美国资本主义发展的黄金时代的真实情况。学生们在学习这些作品的过程中，还能在很大程度上增加其对相应的历史背景以及人文地理的了解，从而增加其对于相应的作品涉及到的社会的人文知识的积累。而这种积累则是培养大学生人文素养的基础和前提。
（二）有助于大学生尊重、宽容他人的人文主义精神的养成
在学习相应的英美文学作品的过程中，学生们要对相应的作品进行深入地理解，就必须将自己带入到相应的主角涉及到的场景中。而大学生们学习的都是英美文学的经典作品，这些作品都有着浓重的人文主义精神内涵。在学习的过程中，大学生们可以通过不同人物最终的不同命运，明白在与人交往的过程中，关心爱护他人，尊重宽容他人，崇尚和平，讲究平等和自由的可贵。如莎士比亚的经典作品《威尼斯商人》，通过向人们展示威尼斯商人的贪婪、残酷、冷血，使读者对其产生极端的厌恶，然后在此基础上使其得到大快人心的悲惨结局，使人相信恶有恶报的社会规律的存在。大学生通过对这样的英美文学经典的学习，则能一方面自觉地养成悲悯同情他人的人文主义精神，另一方面努力克服自身之前的冷酷、势利的个人中心主义的不足，从而使其能在平等待人的基础上建立良好的人际关系，为其顺利发展打下基础。
（三）有助于培养大学生奋发向上、坚忍不拔的精神
英美文化之所以能成为世界上的主流文化之一，是与其文化中对奋发向上、坚忍不拔精神的赞美和推崇分不开的。在英美文学的经典作品中，经常能看到在逆境中迎难而上、愈挫愈奋的英雄角色，最终依靠自己绝不低头、持之以恒的毅力战胜一切困难的激动人心的描述。如美国著名作家海明威的《老人与海》中塑造的“可以被毁灭，不能被打败”的“永远不会被击倒”的老人。使伟大的无产阶级革命家列宁至死念念不忘的美国作家杰克・伦敦，其在《野性的呼唤》一书中，描写在极端恶劣的北极，猎狗巴克在残酷的现实磨炼下一步步成长的故事，使人对其性格的坚韧产生发自内心的震撼。在类似的英美文学作品的熏陶下，大学生们在碰到学习和生活上的困难时必然会将自己与这些主角进行类比，从而在其事迹的激励下逐渐培养出其自身的奋发向上、坚忍不拔的精神，为其今后不断克服一个又一个人生中遇到的困难，最终实现自身的理想创造良好的精神条件。
因此，大学英美文学教育不仅有利于学生增加人文知识的积累，使其人文素养的培养具有良好的基础和前提，而且有助于其在对待他人时养成尊重、宽容他人的人文主义精神，并养成自身遇到困难时奋发向上、坚忍不拔的精神，从而对学生的人文素养起到良好的培养作用。
三、大学英美文学教育对学生人文素养的培养的具体措施
从理论上来讲，大学英美文学教育对学生人文素养的培养有着上述的种种作用，但要使这些作用落到实处，从而使大学生的人文素养有着实实在在的提高，就有必要采取下述措施。
（一）在大学英语教学的过程中，增加英美文学鉴赏的内容
目前大学英语教学的主要目的，是尽量提高学生的英语应用水平。在这种思想的指导下，大学英语教学的阅读内容主要围绕学生进入社会后最有可能接触到的各种时事资讯以及技术资料。而英美文学作品的经典往往因为英语在近现代的变迁，而同现代英语存在一定程度的不同，学生们碰到这样的情况时，学习的时候就会有一定困难，而且学生们掌握这种不同对其现代英语的掌握毫无作用，因此英语教学中相应的文学经典的比例很小。这种纯粹英语应用能力导向的英语教学方式明显忽略了英美文学经典可能产生的上述对人文素养培养的作用，而这种作用对大学生的成长来说却是至关重要的。因此，在大学英语教学的过程中，适当增加英美文学鉴赏的内容，能使英美文学教育对大学生人文素养的培养作用得到进一步地加强。
（二）在大学语文教育中，加大英美文学教育的力度
因为对英美文化的重视，因此我国大学语文教育传统上都有部分英美文学教育的内容。但是，因为大学语文教育主要偏重于培养学生对于母语运用和鉴赏的能力，因此英美文学部分一直得不到足够的重视。事实上，大学语文中的英美文学教育不仅仅能给大学生对汉语的运用提供可贵的借鉴，而且由于其具有完全不同于汉语文化的英美文化背景，其中包含的很多元素对培养大学生的人文素养有着非常有益的作用。因此，从对学生人文素养培养的角度来看，目前的大学语文教育对英美文学的相关作用重视明显不够，有必要在现在的基础上进一步加大在大学语文教育中进行英美文学教育的力度。
（三）适当采用比较文学的教学方法
事实上，英美文学教育能起到的很多作用，中国传统文学作品同样能够起到。如增加人文知识的积累，对待他人宽容、尊重，对待自己要奋发向上、愈挫愈奋等。但是，两者的侧重点和描述方式是存在很大差别的。在这样的情况下，在对英美文学进行讲授时，有必要将其中和中国传统文学作品类似的元素进行比较，让学生结合两者不同的时代背景和文化环境，充分明白两者的优劣以及着眼点的不同。从而在两相印证的基础上进一步证明人类主流文明均认可的各种优良的人文主义精神的正确性，使大学生在接受教育的过程中自觉重视相关的人文素质的培养，进一步提高大学英美文学教育对学生人文素养的培养作用。语
参考文献
[1]季峥.改革英美文学教学 切实提高学生人文素养[J].重庆交通大学学报 （ 社会科学版 ），2014（04）.
【关键词】方法；探究；培养；精教多学；课堂高效
“精教多学”与“课堂高效”具有同工异曲，都是在吸引力教育改革理论指导下提高教育教学质量的必然之路，怎样运用“精教多学”的方式方法培养学生学习英语的浓厚兴趣，是本文要探究的核心问题，也是要把教育研究成果运用于更多教育范围并且实现教育成果的真正意义。
1.“精教多学”的意义及其在教育教学中的巨大作用
1.1“精教多学”的概念：所谓“精教多学”就是指在新课程教育改革基础上以及在改革理论指导下，依据科学特点及学生学习特点科学安排初中课堂教学的最佳时间配置，从根本上解决教师为什么教、教什么、以及怎么教的核心问题，让学生学什么、怎样学，真正成为学习的主人，达到“会学、爱学、善学、乐学、多学”的目的。
1.2“精教多学”的意义：从教育教学的需要和新一轮基础教育改革的角度出发，“精教”与“多学”是相辅相成的、是辩证统一的、是共同促进的，“精教”具有前提性，而“多学”是为了达到一定的目的。
1.3“精教多学”的作用：“精教”是在新一轮基础教育改革理论指导下的教育理念，指导者在新一轮基础教育改革理论指导下的教育思考和教育思考下的教育方式，“多学”是以新一轮基础教育改革理论指导下达到教育教学高效（课堂高效、精讲多练、先学后教、少教多学等等）的教育发展与教学升华，它是随着新一轮基础教育改革理论指导下的课堂改革和课程标准而实现教育改革成功的巨大作用。
2.“精教多学”在初中英语课堂教学中的实践运用
2.1“精教多学”与“课堂高效”的异同“精教”正确的理解是“少讲、精讲、讲核心”，而“多学”就是让学生“多思、多悟、多提问”；
“课堂高效”就是在课堂上以预定的教学计划达到教学的目的，同样也是“少讲、精讲、讲核心”， 让学生“多思、多悟、多提问”；不论是“精教多学”还是“课堂高效”都是把课堂教学在时间与空间上优化和强化，实现既达到了教学目的又激发了学生学习的兴趣。
2.2“精教多学”特点与“英语教学”特色“精教多学”的教育方法不仅仅适应于各种课堂的教学，对于英语教学更加得天独厚，因为英语是特殊的学科，英语是外国语言，具有“汉语翻译英语”和“英语翻译汉语”的经过，并且由于英语语法与汉语语法的截然不同，显得英语教学的难度和特殊，所以，“精教多学”对于促进英语课堂教学具有一定的帮助作用，很有必要在运用的过程中总结、探索、研究。
3.运用“精教多学”方法培养学生英语学习兴趣
3.1“精教多学”的特点决定了课堂教学必须培养学生学习兴趣的必要性“兴趣是比责任感更好的老师”，要让学生对英语课程的学习产生浓厚的兴趣，兴趣的培养是必不可少的，它决定着学生的学习效果和课堂高效的实施，同时也是取决于新一轮基础教育改革是否成功的关键所在，因此上 ，“精教多学”的特点决定了课堂教学必须培养学生学习兴趣的必要性。
3.2“精教多学”的特点决定了课堂教学必须培养学生学习兴趣的实践性
3.2.1在关爱学生的基础上沟通、培养兴趣――让学生“亲其师信其道”
在平时的教学中，注意引导学生做个有心人，多观察每个学生的日常生活中的所见所闻，英语在我们身边起着越来越重要的作用，教师要让学生体会到英语学习的重要性，增强学生学习英语的紧迫感和使命感，因此，用人格、真情和真心和学生沟通，赢得学生的尊敬和爱戴，是培养学生的学习兴趣的效果。
3.2.2在运用感情的基础上激发、培养兴趣――“青少年的心灵像一架多弦的琴”
教师在教学过程中只有用发自内心的真情实感去打动学生、感染学生，学生才会在感情上与教师产生共鸣，才能激发学习欲望。有一位心理学家说过：青少年的心灵像一架多弦的琴，其中有一根是和音，只要找到它弹一下，就会使其他弦一起振动而发生共鸣，从而演绎出美妙的音乐；如果教师在教学中能够运用真情实感，就会在教育学生的过程中取得更佳的效果。
3.2.3在树立信心的基础上引导、培养兴趣――“外语是学会的，而不是教会的”
有一位英语教学专家说过：“外语是学会的，而不是教会的。”作为一名英语教师，不仅要引导学生树立信心、抓住特点，更重要的是引导学生“学会”和“会学”。具体的方法就是教师要引导学生多与英语朋友、同学、家长、教师进行对话，无论课堂上下，还是学校内外，都能够形成一种说英语的习惯和氛围；克服了恐惧英语的心理，又使学生熟练了英语的学习和运用，建立了信心，培养了兴趣。
3.2.4在寻找规律的基础上帮助、培养兴趣――“兴趣是比责任感更好的老师”
中国的学生学习英语必须学好语法，学好英语语法规则、发音规则和书写规则等等，为此，我们作为英语教师要多下功夫、多花时间，编辑一些口诀，让学生加强记忆，降低学生学习英语的难度和提高学习英语的速度，增强学生学习英语的热情。
运用精教多学教学法培养学生英语学习兴趣是作为英语一线教师必要的教学方式，在际教学过程中的不断探索研究，我认为：
1. 能够探索一条符合素质教育要求的教学特色和学生课堂学习的有效方法，能够提高课堂教学效果，体现教育教学改革的个性；
2.通过运用“精教多学”，优化课堂教学，调动学生学习的兴趣性和主动性，培养了学生的学习能力和创新精神；
3. 参与了教学研究，激发了自我发展和更新的内在需求，提高了教学能力和水平，真正实现“参与求得体验，创新求得发展”的教育教学理念；
4.能够重视青少年的心理发展需要，给学生提供自主的生活空间，有效促进学生自主、和谐、持续发展。
【参考文献】
[1]教育部，义务教育英语课程标准，北京师范大学出版社，2011
>> 论英语演讲与辩论培训体系的建构 精品视频公开课建设的探索与实践 关于英语演讲与辩论课程教学的实践与探索 论以“英语演讲与辩论”为依托的教师梯队建设 基于OBE的英语演讲与辩论课“模块化”改革 论英语演讲与辩论中批判性思维能力的培养 浅议如何开展高中英语演讲与辩论 基于精品课程的精品视频公开课建设现状与差异分析 浅谈精品视频公开课拍摄与制作 精品视频公开课建设经验与体会 中国大学精品视频公开课的现状、特点与发展策略 精品视频公开课的教学特征与师生行为研究 EFP系统制作精品视频公开课教学录像的实践与研究 输出理论与英语演讲教学 数学视频公开课建设的实践与思考 视频公开课建设的困境与挑战 《经济与社会人生》精品视频公开课建设经验与体会 地方高校精品视频公开课建设与管理探究 双语有机化学精品视频公开课建设与探索 视频公开课“演讲与口才”教学模式的改革与实践 常见问题解答 当前所在位置：.
[2]华东师范大学慕课中心[EB/OL]..
[3][4]关于启动2011 年精品视频公开课建设工作的通知（教高司函[2011]105号文件）[Z].
[5]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，
2012，（3）.
要目：
一、数据
二、学外语与研究“先进文化”的关系
1、“先进文化”之“先进性”对中国是如何形成的？
2、哪些西方文化是“先进文化”？
3、哪些人才可能具有研究“先进文化”能力？——精英
4、应该由哪些人通过学外语来研究“先进文化”？——精英
三、外语教育改革的三个原则
1、精英化
2、专业化
3、集团化
四、申论
1、古今中外同类情况提供的借鉴
2、民族复兴中的语言问题
3、一些具体措施
4、关于本文的数据的说明
一、数据[①]
数据1
学习时间：一个学生用于学习外语的时间有多少？有统计，从初中开始，中国学生用于学外语（主要是英语）的时间是其学习总时间的1/3。那么，一个学生1年中就有3个月时间学外语。
学习人数：全国每年一共有多少学生在学外语？全国在校的初中生（含初中生）以上的学生人数是1.1亿。[②]
学习总时间：全国的学生一年用于学外语的时间总共是多少？3个月´1.1亿人＝3.3亿月/人。
如果把这些学习时间折算成劳动力价值，则全国的学生每年耗费在学外语上的金钱将极为惊人（详见文末）。
数据2
2002年，全国教育经费为5480.03亿元。2003年，全国教育经费为6208.27亿元。[③]
无论是教学设施、教师培养、教师工资等等投入，所有教育经费最终都落实到学生身上。而各个学科对教育经费的消耗，可以按照各学科的学习时间来分配。除去了小学教育消耗的教育经费，如果按照数据1的学外语时间占学习总时间1/3，初中以上的外语教育消耗的教育经费，每年至少也是1000多亿。
数据3
（一）、1个博士生，从初中开始到完成5年，60个月。这5年时间究竟意味着什么呢？
和博士阶段一共精读了250本专业书？许多博士，花在专业上的总时间根本没有学外语的时间多，这难道正常吗？
再作一个国际比较。如果美国的学生不必修外语，中国的博士生学习专业的时间就要比美国的博士生少5年！！！因此，就平均而言，中国的博士生的专业学习时间只相当于美国的本科生！！！
（二）、相应地，硕士生学外语的时间是大约是4年，本科生、专科生大约是3年，高中生大约是2年，初中生大约是1年。花费如此之多的时间学外语，究竟能为学生提供什么帮助？值得吗？如果把学外语的时间用来学习实用技术，又会产生什么样的收益呢？比如，一个大学生花了3年时间学外语，如果这3年时间用于学习技术，足以熟练地掌握一项专门的实用技术，从而产生直接的经济效益以及其他社会效益。并且，大学生耗费3年时间，达到的外语水平却仍然只是无效水平呢（关于无效水平，详见后文），他学的外语实际上完全是无用外语。是故，为什么要迫使每一个大学生都必须学外语呢？
我们自始至终要牢记：学外语对于我们国家建设来说，必须是功利性的行为，必须进行成本和收益的分析和衡量。外语对于我们只是工具。既然是工具，就应该从掌握工具的成本及其收益来衡量，还应该从社会分工来衡量。[④]如果不分工，人人学外语，造成巨大的学习成本，却不见得能够获得预期收益，得不偿失，怎么有利于国家建设呢？怎么有利于民族复兴呢？
二、学外语与研究“先进文化”的关系
作为国家的制度设计，外语教育预设了两个前提：在目的上，我们是为了实现民族复兴而向外国的“先进文化”学习；在方式上，是通过学外语来研究、借鉴外国的“先进文化”。在这两个前提之下，外语就只是工具。下面，我们从目的和方式的角度考察我国的外语教育中存在的弊端。我们以问题的方式来揭示这些弊端：“先进文化”之“先进性”对中国是如何形成的？哪些西方文化是“先进文化”？哪些人才可能具有研究“先进文化”的能力？应该由哪些人通过学外语来研究“先进文化”？[⑤]
1、“先进文化”之“先进性”对中国是如何形成的？
今天的中国人，几乎毫不怀疑地接受了西方文化是先进的的观念。常常是西方人说了什么，中国人（首先是许多与西方接触比较直接和密切的学者）就很可能跟着说什么。如果西方人尤其是西方的某个名人说了中国的一句好话，中国人就很可能沾沾自喜。在学术界，就我比较了解的人文学科而言，学者们的研究方法，最通常的方法就是引用西方的名家来证明自己。当然，也有人反对这种唯西方马首是瞻的方法，认为这是中国人的“失语”，是“汉话胡说”。
这里的问题是，今天的中国人怎么就会如此轻易地认为西方文化是先进的？答曰：这里有一个历史的形成过程。
鸦片战争以来，中国面对西方列强的以现代科技为支撑的坚船利炮的侵略，屡战屡败。人们自然要追问失败的原因。在追问原因的过程中，形成了西方文化优越的观念。这种观念的形成，基于三个前提和由此前提展开的逻辑推理。[⑥]“因果链，并分成三环：直接的因果关系是经济与政治、政治与文化，间接的因果关系是经济与文化。这三环构成一个单向循环，其中任何一方的强弱胜负都会导致另外两方的强弱胜负，一荣俱荣，一损俱损。这种因果关系可以通过如下追问非常简单地获得。事实前提是西方经济强大。追问：为什么西方经济强大？答曰：因为西方政治制度优越。再追问：为什么西方有优越的政治制度？答曰：因为西方文化优越，有一套严密完整的学术体系。结论：西方经济强大是因为西方文化优越——经济与文化立刻建立起因果关系。这套逻辑用在中国，则得出国势衰弱，是因为文化落后的结论。
2、哪些西方文化是“先进文化”？
中国人对西方的“先进文化”的认识和接受，伴随着的是中国的失败和屈辱。因此，我们千万不能忘了，学习外语，不是为了学习外语而学习外语，是为了研究西方的“先进文化”，是为了富国强兵，为了保国保种保文化。我们必须清醒地明白，外语只是工具。我们国家的外语教育的政策、制度、措施、方法以及各种舆论宣传导向都必须牢牢记住这一点。
是不是西方的一切文化都是先进的呢？显然不是。由于中国人是从先进科技那里追问出文化的先进与否的，而且研究和学习“先进文化”是为了富国强兵，那么，对于中国人而言，要完成民族复兴的历史使命，需要研究哪些西方文化（对象）是比较确定的。[⑦]
大致可以说，我们首先需要研究的西方文化是西方近代以来的自然科学的成果，尤其是当代科学的最新成果，以及西方科学的基础理论、研究方法等等。其次是哲学，它集中体现了西方文化的思维特征、方法，体现西方人对世界的看法，是西方文化的基础性的东西。再次是其他人文科学（如政治学、法学等）的部分成果。[⑧]只有明白了我们的目的是什么、任务是什么，才能明白我们需要什么。只有明白了我们真正需要的是什么，我们对西方文化的研究才有针对性，而不会沦为为研究而研究西方文化，也才不会盲目地学习（甚者沦为模仿）西方文化。
如果说自然科学成果可以直接模仿、学习，那么，哲学等人文科学则不是可以直接模仿和学习的，因为这些文化形式具有非常强烈的民族性，是各个民族在自身的历史发展中形成的各具特征的生活样态的体现。因此，如果肆意模仿、学习乃至照搬其他文化的民族文化形式，就一定会导致对本民族的文化形式的遮蔽，这也就是人们通常说的文化同化。如果是这样，就立马违背了我们研究西方文化的宗旨，因为我们的宗旨就是为了保国保种保文化。如果民族文化被西方文化同化，则文化不能保，那么，研究西方文化也就与民族复兴的宗旨背道而驰，甚至就是对自身宗旨和使命的背叛。
3、哪些人才可能具有研究“先进文化”能力？——精英
明白了主要研究对象，那么，该由哪些人（即主体）来研究这些对象呢？而这又须明白，主体需要什么样的条件才具有能力研究那些文化对象？我们知道，我们要研究的那些文化对象，西方人也要研究。哪些西方人才可能具有研究那些文化对象的能力呢？即使西方人用母语阅读那些文本，即使向每一个人提供同样的研究机会，也只有极少数人才具有研究能力。这些人，我们称之为精英。精英不是一个与大众简单相对的一个概念。有些人在这方面是精英，在另外的方面却很平庸。由于天生智力的差异、意志强弱的差异、兴趣的差异、身体的差异、环境的差异等等，造成有的人成为精英，有的人却比较平庸。这是古今中外都存在着的事实。就学术研究而言，它需要研究者具有较高的智力、坚强的意志、强烈的兴趣、健康的身体等等。这些条件对于研究者都只能说是必要条件而不是充分条件。当然，一个人是不是精英不是生来就决定了的，而是在各种竞争的优胜劣汰中选拔出来的。
即使在西方，大众对它的民族文化的精华部分（大概就是我们要研究的“先进文化”）也是一知半解的，这跟我们大多数中国人（包括古人）对自己民族的精华并不怎么了解一样。有几个人读过几本古书呢？熟读四书五经十三经诸子百家的人就更少了。有几个人知道古代的天文地理、术数方技的奥妙呢？有几个人真正领略了古人的治国平天下的道理呢？
因此，即使把西方文化中的“先进文化”准确无误地翻译成为汉语，一般大众也读不懂。即使一般大众熟练地掌握了外语，他也仍然读不懂那些“先进文化”。试想，先进的物理学、数学、化学、生物学、计算机学等等，是大众能够掌握的吗？《形而上学》、《纯粹理性批判》、《小逻辑》、《存在与时间》等等哲学著作，不要说大众，就是哲学博士、哲学教授都很难说能够轻易读懂。
由此，下一个问题接踵而来——
4、应该由哪些人通过学外语来研究“先进文化”？——精英
只有精英才可能研究“先进文化”，因此也就只有精英才可能通过学外语研究“先进文化”。有了上面的论述，这个问题就迎刃而解。
试看中外文化交流史以及世界各文化之间的交流史，都是精英发挥着关键作用。在中国历史上，有两次外来文化进入中国的高潮，一是佛学东渐，二是西学东渐。在佛学东渐中，是鸠摩罗什、僧肇、玄奘等等精英研究、翻译、引进了佛学。在西学东渐中，明末时期是徐光启、李之藻、利马窦等等精英，近代是严复、林杼、詹天佑等等精英引进了西方的“先进文化”。当年我们研制原子弹，基础理论和技术主要是向西方学习的。如果没有钱学森、邓稼先这样的精英，再多本科生水平的一般人才（本科生在研制原子弹中就只能归为大众）也是造不出原子弹的。
其实，只有精英才能研究“先进文化”（不管是否通过学外语来研究）这个结论，已经蕴含在“先进文化”这个概念中了。先进、平庸、落后三个概念中的任何一个都蕴涵了先进、平庸与落后的区分。一旦区分了三者，在一定的条件下，先进的就不是平庸的和落后的。所以，“先进文化”只能由精英来研究、承载，同时，能够研究、承载“先进文化”的人就是精英。至于精英把“先进文化”向大众普及，那是另外的事。
三、外语教育改革的三个原则
1、精英化
今天我国的外语教育，不仅仅是大众教育，而且是全民教育。在这个教育方式下，尽管国家投入了庞大的教育资源，但由于学习外语的人太多，导致人均教育资源极为稀薄。而且，在学外语的人中，不仅仅有许多人是被迫学外语的，同时他们也是不必要学外语的。全民学外语，既是对国家教育资源的浪费，也是对其中许多人的生命的浪费。为什么如此说呢？
第一，外语对于我们中国人来说，只是工具，是富国强兵，实现民族复兴的工具，而不是必须具备的素质。
第二，掌握外语这个工具需要成本，而且需要极高的成本。这个成本主要指学外语必须投入大量时间和精力，并因此对学生的其他方面的发展构成影响。博士生总计学外语的时间不少于5年，但仍有许多博士生不能熟练地掌握外语，博士生以下层次的学生能够熟练掌握外语的就更少了。
第三，掌握外语必须达到相当的程度才是有效的工具。这与第二是相关联的。
因此，即使人人都学外语，许多人的外语水平仍然是无效的水平，不能让他们通过外语研究“先进文化”。
就目前对英语水平的衡量标准看，大学英语教育主要以四、六级考试检测学生的英语水平。姑且不说学生为了通过四、六级要付出巨大成本，耗费大量的时间、精力和金钱，就算学生通过了四、六级，这种英语水平又有什么效用呢？难道四、六级英语水平能够去研究、学习西方的“先进文化”吗？——不能。除了某些学生在此基础上继续学习，并且这些学生本身的专业水平达到了非常高的程度，否则根本不可能具备研究西方的“先进文化”的能力。我认为，专业水平没有达到相当于博士的水平，根本谈不上研究“先进文化”。全国每年招收数以万计的博士生，具有研究“先进文化”的能力的人是不多的，更不要说学术创新能力。研究、学习“先进文化”，是一种研究性的、创造性的学术工作，需要研究者具有非常优秀的个人条件，并且需要社会为他提供好的研究环境，所以真正的学术是非常精英化的。[⑨]
因此，对于研究“先进文化”而言，四、六级英语水平仍然只是大众水平，只是无效水平。这里可以毫不客气地称之为“废品水平”。投入在四、六级英语教育上的成本都是无效成本——血本无归。需要指出，不仅外语水平，就是专业水平，大学生也无法研究“先进文化”。
那么，四、六级英语水平是否完全没有用呢？有人说，可以和外国人作一些交流呀。问题是：第一，为了和外国人作一点点交流，值得国家以及学生个人投入如此巨大的教育成本吗？国家有这个必要和义务付出这个成本吗？第二，即便能够与外国人作一些交流，也远离了我们的研究“先进文化”的宗旨。用四、六级水平与外国人作一些交流，能够学到什么“先进文化”吗？——几乎完全不能。第三，外国人到中国，应该是他说汉语，而不是中国人说外语去屈就他。外国人到中国从事政治、经济、文化的活动，主要为了他们自己的利益，我们凭什么要一味迁就呢（特殊的对外部门除外）？
因此，我国的外语教育的受教育范围应该从大众化（实际上是全民化）向精英化转变，并使教育资源的配置有利于精英化。
精英化包括德和才的精英化。德的精英化是需要学生明白，他们担当着民族复兴的伟大历史使命，而且他们应该比一般的大众担当更多的责任。才的精英化包括外语水平的精英化和专业水平的精英化，至少精通一门外语和一门专业。这些精英在自己熟悉的专业领域，通过外语进行中外沟通。只有做到外语水平的精英化和专业水平的精英化，才可能通过学习外语来研究“先进文化”。只有兼具德才，才能成为促进民族复兴的精英人才、志士仁人。[⑩]
我国每年有2000多万人上初中，600多万人上高中，300多万上大学，在校的初中生以上的人有1.1亿人。国家应该选拔其中的部分优秀人才，进行精英化的外语教育和专业教育。
2、专业化
专业化是让部分精英人才心无旁骛地学习外语和专业，从事研究、引进“先进文化”的工作。他们应该成为沟通中外的专门的桥梁。通过这些精英，外国的“先进文化”被翻译成汉语，其余的人就通过汉译文本来阅读、研究和学习外国文化，择善而从，择恶而拒——这就是“先进文化”的普及。[11]所以，根本不需要每个人都学习外语，然后低水平地重复阅读外国文献。
3、集团化
集团化是说，国家应该或者可以根据国家发展的需要，对精英人才统筹安排，发挥集团优势。举一个例子来说，佛经的翻译、马列主义原著的翻译，都是在国家力量的统筹下完成的。没有国家的统筹，仅仅具备精英化和专业化的个人，是很难完成如此规模巨大而艰巨的翻译工作的。因此，对于重大任务采取集团化的合作方式，同时也能最大可能地发挥个体精英的效力，人尽其才。
上述三个原则，精英化是最重要的，最基础的。专业化和集团化都是在精英化的基础上派生的。只有在精英化的基础上，专业化才可能构成专业强势，否则即便专业从事，仍然徒劳无功。只有在精英化的基础上，集团化才可能构成集团强势，否则就只能是乌合之众。[12]
必须说明的是，这三个原则，绝对没有排斥民间和私人学习外语，研究外国的“先进文化”。这三个原则，是以国家为主体，针对的是国家的教育资源、学生人力资源的优化配置，针对的是国家如何实现各项具体的而又重大的任务（这里主要是研究外国“先进文化”的任务）。概括起来，这三个原则，是国家为了实现中华民族的伟大复兴，进行宏观调控的策略或者方式。至于国家是否有义务并在多大程度上为民间和私人的学习提供教育资源，又当别论。
还必须指出的是，三个原则背后的更基础的理论是分工理论。对于三个原则和分工理论，都可以采用非常简单的成本和效用这一对概念来分析。所有分析和根据分析提出的原则，目的都是为了实现效用的最大化，最有效而且最节约地实现民族复兴。
四、申论
1、古今中外同类情况提供的借鉴
（1）、以史为鉴。最为经典的例证是佛教传人中国和佛经的翻译，以及玄奘的取经。
从佛教开始传人中国，自始至终都只有极少数精英在从事佛教文化从印度到中国的中转工作。中转工作最重要的内容就是翻译，[13]所以，佛经翻译史彻彻底底是一部精英活动史，这在佛经翻译史上的脉络是非常清晰的。并且，佛经翻译的专业化和集团化也实现得非常早。东晋时期的鸠摩罗什掌管的译场就是四百多人，唐代的玄奘的译场有六百多人。不过，相对于学习佛教的大众，懂梵语的翻译者是极为稀少的。同时，留学（取经）也是极其精英化的。正是采取精英化、专业化和集团化的方式，使佛教成功地传入了中国，同时又没有让大众学习梵语，实现了效用最大化。
外语教育改革的三个原则，也是从佛经翻译的历史经验中提取出来的。
（2）、现实佐证。计算机操作系统的引进，就采取了精英化到大众化的方式，先由精英中转，然后大众接受。这种方式既快速，又有效率，而且成本低廉。Win98、Win2000、XP操作系统的引进，都是这样做的。难道需要每个中国人都学英语，然后用英语使用计算机？
（3）、国外参考。世界上没有哪个国家实行了象中国这样的强制性的大规模的外语教育，并且对外语的重视远远超过了母语。同时，也没有哪个国家通过大众化的外语教育实现了研究、学习外国的“先进文化”目的，从而实现了富国强兵、国家兴盛。我们通常把日本看作向西方研究、学习的成功典范，但是，日本决不是通过大众化的外语教育来实现振兴的，甚至主要不是通过向西方学习来实现振兴的，而是研究、参考西方，把自力更生、自我创新作为根本。韩国也不是。沙俄的崛起、苏联的称霸，也不是主要借助于向外国研究、学习的。
与中国相对照，法国为了抗拒英语和英语文化对母语和民族文化的冲击和侵蚀，加强母语与民族文化的教育，净化母语和民族文化的环境。而中国呢，反而要建立什么中英双语环境，似乎学好了英语，中国就强大了，万事就大吉了。殊不知，这恰恰丧失了民族自信，忘记了反求诸己、自力更生这一自立自强精神。
（4）、海纳百川。虽然学外语是为了研究所谓的“先进文化”，但是，我们不能太急功近利，更不能势利。我们的眼光不能只盯着西方世界，还应该密切关注世界上的其他文化和社会样态，全世界的文化都应纳入我们的视野。因此，我们应该培养精通各种语言的精英人才，研究各种文化，考察在各种文化浸润之下的社会样态，稽其成败得失，借他山之石，反求诸己。
2、民族复兴中的语言问题
中华民族的复兴，是近代以来中华民族的最高使命。今天，党中央、国务院再次提出了实现中华民族的伟大复兴的号召。民族复兴不仅仅是富国强兵，它还蕴含了更丰富的意义。民族复兴的思想资源必须以自己的民族文化为根本，反求诸己，实现思想资源的自力更生。在此基础上，才谈得上研究、学习外国的“先进文化”。因此，民族复兴不仅仅指实现经济繁荣和政治合理，还必须促进本土文化的昌盛，实现文化复兴。文化复兴是一个民族复兴的真正标志。要实现文化复兴，就需要向自己的历史文化寻求思想资源，就需要让一般国民（尤其是学者）熟悉自己的历史文化。因此，就需要加强母语教育。通过加强对母语的教育，加深国民对历史文化的理解，加强中华民族的凝聚力、向心力、感召力和推动力。
加强母语教育，应该注意两方面的教育。首先是强化对母语的感情，强化母语的超工具性。母语虽然可以作为工具，但母语首先不是工具，而是使人成为人的基础。这是正面的教育。其次，强化外语是工具的观念，淡化对外语的感情。不少民族的兴盛过程中，都有这两个方面的努力。最明显的例子是西方的崛起，竭力强调自己的强盛渊源于希腊和希伯来文化，并淡化非西方尤其是东方文化对西方的影响。[14]
3、一些具体措施
（1）、不仅取消大学外语四、六级考试，而且取消大众化（全民化）的外语教育。从前述三个原则可以自然地得出如此结论。对于博士生以下层次的学生，培养目标是应用型而不是研究型的，他们基本上没有能力研究“先进文化”。他们只需要能够阅读汉译专业文献，就可以成为合格的或优秀的应用型专业人才，就可以成为专业精英。所以，不能一概而论地要求他们都必须学外语。
（2）、取消硕士、博士招生必考外语的考试方式，改为根据专业和培养人才的具体目标来确定是否需要考外语，是否需要在攻读硕士阶段、博士阶段继续学外语。如果有些专业需要直接跟踪外国“先进文化”，则应该学外语。针对这种情况，完全可以延长学制，为学外语提供专门的时间。当然，单个精英的培养成本可能增大，但国家的总投入会节约无数。
（3）、对于不必再学外语的学生，节约下来的时间应该如此分配：加强历史文化的教育，加强专业的基础理论和实用技术的教育。
4、关于本文的数据的说明
这里需对本文涉及的数据作出一些说明。
一、学习时间折算成劳动力价值。
如果下劳动力的角度看待学生，学校的专门教育是对学生进行劳动力投资。在当今社会，这种专门教育为学生提供终生的智力支持、技术支持。一个人受了什么样的教育，基本可以决定他能够从事什么样的工作。教育程度几乎决定了他可以从事的工作的最大范围。教育程度高，可供选择的工作范围就大，工资也更高。就经验事实看，一个人的教育程度与他实际从事的工作具有密切的相关性（古代也大概是这样）。因此，学校教育对一个人具有决定性的意义。接受1个月教育，学生在这一个月中的学习中付出的劳动力（包括体力、智力等等）的价值，远远大于他就业以后1个月所创造的价值或工资。因此，1个月的学习所付出的劳动力，这里估价为3000元。[15]如果学生学习的层次越高，他1个月学习所付出的劳动力的价值就越高。
那么，全国的学生1年耗费在外语学习上的时间，折算成劳动力价值就是：3000元/月´3个月´1.1亿人＝9900亿元！！！这是令人恐怖的数字！
这些数据只是非常粗略的估计。其实，我们从日常学习中也能感觉到外语教育的耗费是非常巨大的。
二、中学生以上的学生用了学习总时间的1/3来学外语，这个数据是根据一些统计估计的。《中国青年报》说：“央视‘时空调查’一项还在进行中的调查发现，有29．7％的非英语专业的大学生，将在校期间的大部分时间甚至几乎全部时间都花在了英语学习上。很显然，四六级这一当初为检测大学生英语水平的考试，已经极大地背离了它的初衷”。[16]
在中学，一些主要学科的正常学习时间是1/7－1/8，但普遍存在着外语大量挤占其他学科的学习时间的现象，致使学外语的时间大大超过正常水平。在大学，可以肯定的是，就单科学习时间看，学外语的时间肯定是最多的。在学分与学习时间的比例上，外语的学分与学习时间之比，大大高于等量学分等量学习时间的比例。目前的多数数据显示，学外语花的时间不低于学习总时间的1/4。
即便抛开统计数据，按照等量学分等量学习时间的比例计算，耗费在学外语上的时间也是恐怖的。
三、没有计算在外语教育上的如下消耗：学生因为学习外语而付出的各种费用（如买书、买收录机、磁带、参加课外外语培训），据调查，“67．38％的公众表示，自己为了准备四六级考试，所花费用在100元以上。其中18．53％的人更是花费超过千元。有学者最近在《南方周末》上谈起此事，说他相信‘英语四六级考试每年对GDP的贡献是很大的’”；[17]小学生和成教学生学外语的投入；因不能通过外语考试而被扼杀了的精英；外语教育和考试给社会和家庭尤其是学生造成的心理压力乃至戕害；外语教育对历史文化和母语的侵蚀，“和英语的强势相比，汉语显得尤为落寞。人们在不断通过考试‘证明’自己的英语能力时，汉语能力却几乎无人问津”，据调查，“‘现在的大学生中文水平普遍下降，和英语学习相比，中文应该更受重视’的观点得到了88％的公众支持”，[18]等等。加上这些，外语教育给我国造成的损失更恐怖。[19]
[①] 关于本文的数据和外语教育造成的惊天经济耗费的估算，详见文末的数据说明。
[③] 这是教育部公布的数据。
[④] 中国人民大学校长纪宝成就指出了外语教育中涉及的社会分工问题。
[⑤] 由于“学习”一词通常设定了被学习对象的价值性，所以，我把通常使用的“学习”西方文化改为“研究”西方文化。哪些文化是先进的，只有在了解尤其是研究之后才能知道。
[⑥] 关于这个反古逻辑，笔者另文有详细讨论。参见邓曦泽：《近代以来的反古思潮的“反古逻辑”批判》，载中国儒学网：http://www.confuchina.com/07%20xifangzhexue/fanguluoji.htm。
[⑦] 关于科技是中西冲突和中华民族复兴的关键，国人是有清醒的认识的，近代史对此也有明晰的发展线索。从“师夷长技以制夷”到“洋务运动”，到“四个现代化”，到“社会主义的根本任务是发展生产力”，到“科学技术是第一生产力”，到“科教兴国”等等，都说明了这一点。
[⑧] 至于西方的流行文化等等内容，并不在我们的研究目的和任务之内，最多只能说是顺带涉及。
[⑨] 那种“著书都为稻粮谋”、自欺欺人的伪学术不在这里的讨论范围内。
[⑩] 精英化是说从事中外文化沟通的人应该精英化，而不是说只有这些人才是精英的或者最精英的。这是分工的不同。
[11] 佛教传入中国，就是通过精英翻译佛经，大众阅读汉译文本而普及的。
[12] 其实，邓小平关于建设“四化”（革命化、知识化、专业化、年轻化）干部队伍的思想也可以运用于外语教育的改革。革命化是就德的精英化而言，知识化是就才的精英化而言。
[13] 至于普及性传播，在翻译之后，可以由更多的人来进行。就精英化程度而言，传播者并不一定低于翻译者，二者仍然只是分工的不同。这是需要强调的。
[14] 学术界对此已有了大量的研究成果，主要是通过史实来证明。
[15] 这个3000元的估计是不精确的。这里是把初中生、高中生、大学生、硕士生、博士生的1个月的劳动力付出平均起来估计的。但是，从学校教育为每个人提供终生的智力支持和技术支持来看，这个数据并不离谱。即使估计为1500元或者1000元，折算出来的劳动力价值仍然是非常巨大的。
[16] 《中国青年报》2005年1月17日。相关链接：http://www.tomedu.com/ydbbs/dispbbs.asp?BoardID=4&ID=6091。
[17] 《中国青年报》2005年1月17日。由于四、六级外语水平对于研究“先进文化”而言是无效水平，所以这种GDP是无效的或者是负价值的。
一、英国经验主义文化传统及其发展我们可以看到英国的文化传统对教学论的影响。具体表现在以
提到英国的文化传统，人们马上会想到他们的保守性格、贵下几个方面：
族精神、绅士文化等，以上这些特色的确从某些http://方面体现了英国第一，教学价值取向。文化传统与教学价值取向之间是相
的文化传统。从哲学观的角度分析，英国的文化传统集中体现互影响、相互依存的统一体。一方面，一个国家的教学思想在其
为经验主义。英国人习惯于用理性的经验主义思维方式看待自远古萌芽期便被打上了文化传统的烙印，体现出一种特有的文
然、社会和人生，进而形成了本国所特有的文化传统，即经验主化精神气质。也就是说，教学论是一定文化传统的反映，文化传
义的文化传统。具体表现在以下几个方面：统决定着教学论的价值取向。另一方面，一定价值取向制约下
第一，崇尚经验、注重传统。在英国文化传统中，他们不崇的教学思想对先前的文化传统起着选择、传递、创新的功能，并
拜权威，他们强调经验，否认任何天赋的生而具有的知识，认为在一定程度上影响甚至规范着其后文化发展的大致方向。所
一切知识均从经验得来，未经实践检验的理论或知识，其效果是以，离开文化传统，教育就会成为无本之木，无源之水。
未知的、不可靠的，也使得他们很少标新立异。时至今日，许多崇尚经验、注重传统、守成渐进的文化传统决定了英国的教
古老的制度和观念仍然盛行，即使要进行革新，也要披上传统的育目的是培养高贵而有才干的统治者，即绅士。这种教育的精
外衣，或者到传统中去寻找依据。英性质决定了其教育以人文学科为主的教学价值取向，即崇尚
第二，稳重守成、务实渐进。崇尚经验、注重传统决定了英古典人文精神，讲求高雅；重视人文教育，轻视科技知识；重视理
国人在处理问题时必然表现出理智冷静、务实求稳的性格特论，轻视实用技艺。受这种思想的影响，英国整个教育价值观体
征。在英国，“保守”这个词并不意味着开历史倒车，也不意味着系中都具有明显的重学术知识、轻实用知识，重理论、轻实践的
抗拒历史，而是指尽可能地保持某个事物的本然，在不得不进行倾向。英国传统文化的特点决定了他们在学校教育上偏重古典
变革时，也会将其幅度限制在尽可能小的范围内。在英国历史贵族性的人文课程，因为在教师和家长心目中，学术性课程的地
上，不管是其政治经济改革还是教育改革，都很少看到有大起大位比非学术性课程的地位要高。在中学结束学生分流过程中，
落、暴风骤雨式的历史场面。守成渐进不仅是英国人的一种行学习成绩好的学生可以进入专门的培养学术性人才的公学或文
为方式，而且慢慢也成了他们头脑中根深蒂固的价值取向。法学校，而学习成绩差的学生则只能在综合中学或现代中学，学
第三，贵族精神、绅士文化。英国历史上，贵族制的影响强习应用方面的职业技术知识。在英国许多大学的专业设置上也
大而持久，贵族等级制在英国一直有着举足轻重的影响。贵族表现了这种重学术的价值观倾向，比如在牛津大学和剑桥大学，
所崇尚的强烈的社会责任感以及勇敢、公正、理智、自制等品行，优势学科往往是一些学术性的学科。
甚至其言谈举止、生活方式等都成了一种感召力，成为英国各阶第二，教学目的。英国自中世纪以来一直倡导建立一种贵
层大众向上流社会看齐的主要标准和价值取向。时至今日，昔族社会，贵族精神、绅士风度己成了英国的主导文化，英国贵族
日的贵族概念已经演化为现在人们观念中的一种绅士风度，绅文化的核心便是绅士文化。早在
17世纪后期，英国教育家洛克
士成为英国人的理想人格。彬彬有礼、温文尔雅、矜持寡言，光就提出“绅士”必须是“有德行、有用、能干的人”，或者说，人必须
明磊落，举止庄重、含蓄自尊等都是绅士风度的外在表现。具有的四种品性，即“德行、智慧、礼仪和学问”，这就决定了英国
二、英国传统文化对教学论的影响学校的教学目的。英国的教学目的更多是促进学生在智力方面
人无可避免地生活在既成的文化环境中，传统文化无疑对的发展，培养学生所谓的“绅士风度”。各级各类学校在学科教
现实具有不可忽视的作用。历史形成的经验主义文化传统对英学过程中都强调学生智力的发展和品德的培养，反对单纯传授
国人的民族性格和思维方式有着一定的影响，对英国近现代教知识。学校在课堂教学过程中重视用人文精神陶冶学生，同时，
育发展与变革同样有着重要的影响。纵观英国的教育发展史，为了培养学生在日后能适应社会的需求，也注重培养他们独立
自主地生活、工作能力。注意培养学生的社会责任感以及公民
意识，如诚实、勇敢、坚强等的性格特征。
第三，课程设置。英国是一个崇尚经验、注重传统文化的国
家。正因为他们对传统文化极度重视，决定了他们在课堂课程
设置上一度偏重古典贵族性的人文课程，自然科学则往往在一
定范围内被视为“二类”学科，没有人文学科那样受大家青睐。
传统正规学校强调课程的古典性和人文性，开设的课程是从古
转贴于 http://
希腊罗马文化中继承下来的“自由七艺”发展而来，所以，科技教
育只能游离于学校教育之外，难以进入公学和大学。直到
20世
纪http://
60年代中期以后，随着社会经济和科技的发展，英国才开始
慢慢重视自然科学知识的传授，虽说科学教育慢慢得到大家重
视，但人文社会科学在课堂教学中依旧保留了它应有的地位。
英国
1988年教育改革法第一次规定了中小学义务教育的
10门
全国统一课程，其中包括3门核心课程（分别是数学、语文和英语）
和
7门基础课程（分别是历史、地理、工艺、音乐、艺术、体育和外
语）。从中也能看出人文性课程依然在课程设置中占很大比重。
第四，教学方法。受英国传统教育中教学目的的影响，英国
中小学的办学宗旨无一例外地把开发学生的潜能放在第一位，
无论是在教学方法还是在教学管理上都体现出了灵活多样的特
点。在教学中强调感性经验，重视对学生的感官进行训练，注重
直观教学以及对学生的好奇心、注意力、记忆力和思维能力的培
养。在英国的传统教育中，长期以来没有全国统一性的课程和
教学大纲，各个地方和学校在课程设置与安排上有很大的灵活
性。教师在课程设置、教材和教学方法选用以及开展教学评价
等方面拥有较大的自主权。英国教师很少按部就班地只根据教
材上课，更多是依据课程要求和自己对课程的理解，灵活选择授
课材料和教学方法，报纸、杂志、广播、电视、网络等都是老师们
选择材料的来源。这种在一定框架内灵活选择授课材料的做
法，可以扩大学生的视野和知识面，使学生每节课都有新奇感，
有利于保持学生的学习兴趣和求知欲。教师授课的风格和技巧
也各有千秋，但“任务型”教学模式始终是其授课的共同特点，即
教学的每一个环节都有明确的教学任务。但更多还是强调学生
“在做中学”，强调学生的参与意识和动手能力，目的在于可以使
学生通过独立思考、小组合作等形式在课堂上完成学习任务达
到教学目标。通过在实践活动中用完成各种任务来教学，使学
生对知识体系能有一个深刻的感性认识，避免了死记硬背等低
效的学习方法。
第五，师生关系。在英国，由于长期受经验主义传统思想的
影响，注重传统，反对权威，主张教育要以培养具有理性的自制
的个体为目的。因此，学校以学生为本，注重儿童个性发展，教
师鼓励学生对权威和教条进行批判和挑战，体现了一种民主、平
等的师生关系。这种民主、平等的师生关系不仅体现在教师灵
活多样、平易近人的教学方法上，也体现在个性化的教学管理
上。学校和教师对学生很少有强制性的纪律约束或者学习上的
硬性规定，即使是对那些厌学、注意力不集中的学生，教师的态
度仍以鼓励、帮助为主，很少批评。英国著名私立学校
summer.
hill的创办人
a.s.neill有一句名言：纪律是束缚学生发展的最大
障碍，学生天性的发展是最大的发展。他还说，对于儿童，没有
恐惧感的教育才是最好的教育。正是在这样的环境条件下，英
国学校师生关系普遍比较和谐、融洽。
第六，教学评价。由于经验主义的教学观强调经验，不崇拜
权威；注重学生智力的提高，不把获取书本知识作为教学的最主
要目的。因此，英国中小学校在对学生的学业进行评价时，普遍
采用的是形成性评价和总结性评价相结合的方式。考试分国家
考试和日常考试，国家考试是指学生从小学阶段至高中阶段需转贴于 http://
要参加的四次全国性考试，即所谓的阶段性考试。日常考试是
指由校长和任课教师根据《国家课程标准》来命题的一种考试方
式，一般为每学期一次，试题结构主要以问答、论述题为主，注重
考查学生的思辨能力和创造能力。教师一般可提前数周向学生
布置作业题目，学生可以在作业题目中任意选择一至两道题（按
教师的具体要求），在查阅大量书籍资料的基础上完成。日常考
试的主要目的在于了解学生知识能力的发展状况，以此作为教
师调整教学内容的依据，可以根据分析结果对学生进行分层教
学指导。
三、启示和借鉴
中国与英国地处东西两半球，政治、经济、文化等方面相差
迥异。但是，中国与英国的文化传统也有不少相似之处，比如，
两国文化中都有保守求稳的一面，重视传统、教育都偏向人文等方
面。分析英国传统文化对教学论的影响，对于我国当前正在进
行的基础教育课程改革，具有很强的现实意义。总体来看，英国
经验主义的文化传统是其教学论发展的精神核心，在实际教学
过程中也得到了充分展现。英国在经验主义文化传统影响下的
教学论观点，如重视人文教育和学生智力的发展与培养，在教学
方法上注重直观教学，强调学生的参与意识和动手能力，在教学
评价上注重多方面整体考察的评价方式等，都值得我们借鉴。
但客观分析来看，英国在经验主义文化传统影响下的教学论也
有着一些弊端。如http://在课程设置上过分偏重人文课程，忽视职业
技术教育；在英国中小学课堂教学中还存在教师体罚学生的现
象等。
因此，从某种程度上来说，英国传统文化理念下的教学论为
我国正在进行的基础教育课程改革提供了一种参考和借鉴，我
们在借鉴这种教学理论时，决不能简单采取“拿来”或抛弃的做
法，应给予辩证地分析，注意扬长避短。我国的历史文化传统和
现实背景条件与西方文化传统以及历史现状存在着较大差异，
改革要取得成功，不仅应合理地吸收和借鉴别国的优秀理论成
每一个国家都有其源远流长的一种教育，从最初寥寥的杰出人物所推行，到后世满天下的桃李受益其中，它能“为文明续命，为传统开新”。这种教育不同时期有不同的内涵和特点，但在人类现存各大文明的历史演进中从未离开，参与着文明的历史进程，具有思想史的意义。在美国它被称为“博雅教育”（Liberal Arts）和“普通教育”（General Education），在中国称之为“通识教育”，而在日本称做“教养教育”和“一般教育”。
一、日本通识教育的源头
国内有学者认为“日本大学的通识教育起源于二战后的美国占领时期”，[1]如果说通识教育是对西方普通教育的一种引进和模仿，那么这种说法也就有其合理之处。然而，如果将通识教育视为一种教育，这种教育旨在培养能够传承和革新本国文明的健全人格的民众，以培育学生道德、人格和智慧为教育目的，那对于任何国家和文明来说，它都不是舶来品。
1.从修养主义到教养教育
日本称通识教育为教养教育，而“日本教养教育的源头实际上应该更向前一步追溯到维新前夜的幕府末期……明治维新前夜，吉田松阴（1830-1859）一人执教的松下村塾成就了一个开启国家现代化的精英教育传奇。”[2]因而，学者陆一认为吉田松阴的事迹是日本通识教育的原点。但是吉田松阴的教育思想称之为“修养主义”会更合适。吉田松阴本人虽然也长期研习西洋的知识，但其思想体系主要是扎根于中国传统文化，其推行的教育也主要以汉文儒学经典为内容，传播中国传统儒学的修身治国之道。“通过讲读经典把学生引向一个更宏大的历史视野，并由此树立起一个共同的、超越个人生命的志向”，[2]这就是吉田松阴代表性的教育思想。吉田松阴的这种教育思想，让他个人支撑的松下村塾在短短不到四年的时间英才辈出，培养出了伊藤博文、山县有朋等杰出人物，开启了日本的明治维新。
明治维新之后，伴随着西方文化的引入，日本教育思想从修养主义过渡到教养主义。“随着维新带来的西方文化和全面的现代化潮流，日本知识精英将东西方的思想、学问全面整合，并坚信这就是日本精英教育的现代化道路。于是‘修养主义’被包含了更多西方哲学思想与文化的‘教养’主义替代。”[2]教养主义在日本现代学校体系中正规化，就形成了日本所称的教养教育。因而，台湾学者杨永良也认为日本通识教育始于明治初期。[3]
2.教养教育的特点
（1）教养教育的文化基础。自古以来，日本受中国文化的影响巨大，其文化传统里留下了中国传统文化的烙印。明治维新之后，新政府为了国家独立和富强，“一面大刀阔斧地改革封建制度，一面如饥似渴地引进西方文化和科学技术”。[4]在东西文化的冲撞过程中，日本有识之士又提出“和魂洋才”的育人和文化应对之策。“最早接近于这个认识的是幕末思想家佐久间象山（1811-1864）。1854年，他在《省?录》中率先把‘东洋之道德、西洋之艺（技）术’比照提出，认为两者病句便可‘精粗无遗，表里兼该’，两者并用便能缠上出‘泽民物，报国恩’的强国富民的效果。”[5]日本的“和魂洋才”不同于近代中国“中体西用”的地方在于，在对待外来文化上采取的是兼收并蓄的态度。不是只学习西方的技术，而是以开放的态度，一并学习西方先进的思想和政治制度。“它力图融合东西方思想，并不特别强调日本传统文化的有限和主体地位。”[6]1890年颁布的影响了日本教育半个多世纪的《教育敕语》，体现了“和魂洋才”之“和魂”，其借用大量儒家教化语词，对学生进行道德和爱国教育，旨在让学生树立高远的理想信仰和深刻的民族认同。而在学校的教养教育中，各种外语学习不仅仅是语言的训练，而是让学生们大量接触西方历史和文明。总之，日本对于东西方文化都极其重视，并且都试图囊括在高校对于下一代的教养教育实施中。
日本旧制高校中，寄宿制度是实施德育的一大关键。在寄宿制中推行的学生自治管理方法，一方面践行了西方民主，另一方面又容纳儒家“慎独”传统，两者都有重要的教育意义。学生通过自治管理，不仅达到自治的目的，更通过这种方式练习自主、民主的组织运营方式。学生在自治过程中，学习如何通过自己的活动推动某项决议通过，了解如何在尊重个人的同时调和集体、进行决策，通过自治实现自己学习生活上的福利改善，而不是由学校集权统治式管理，这些活动本身都是有效的民主主义训练。[7]对于教养教育，日本教育家河合荣治郎提出，教养是对自我的教育，它的主体和客体都是自我，是由自我意志来决定使现实的自我努力成为理想的自我。[8]这种自我教育中也包含着儒家的个人修身和治国政治观，高等学校中的“修身”科目以中国经典《论语》入门，同时汉文课也学习中国古代经典。
总的来说，日本教养教育一方面融合了西方文化，另一方面仍然扎根于受中国古典文化影响的传统文化之中，这可以说是教养教育的文化灵魂。
（2）教养教育的精英主义倾向。教养教育是一种典型的精英教育，其教育理念是传统的精英教育理念，旨在培养德才兼备、具有广阔视野的国家精英。儒家的修身和治国之道，用来培养精英的道德和使命意识，西方的自由民主的自治文化用来培养学生革新创造意识。让学生树立远大的理想志向，培养他们深刻的民族认同感，提升学生贯通东西的学识素养，这些都无一不是培养精英的方式。值得一提的是，日本旧制高校的教育理念中，不仅重视学生德育和智育培养，体育也受到相当重视，高等学校是日本现代运动的摇篮。“如果说德育和智育是学习对自我头脑和品性的掌控，那么体育就是学习对自我身体、心性和意志的控制。通识教育，尤其是精英教育必然不能缺少体育这一环节。”[2]这也能从一个侧面反映出，教养教育的确是一种培养坚强意志力和精神力的精英的教育。
作为一种精英教育，教养教育的产生是与当时的时代背景相适应的。明治维新时期，日本在政治上开始废旧立新，需要能够反思和创新的精英人才，用智慧和胆识肩负起时代的重任。从高等教育发展的阶段论来看，这种旨在塑造政治领袖的精英教育出现在当时的日本高等教育中，也是一种必然。但教养教育作为一种精英教育，还在于它的教育理念和教育目标并不是所有的学生能够达到教养教育的理想目标。高远的志向，完整的人格，超群的智慧和见识，深刻的洞察力和理解力，卓越的判断力和创造力等等这些教养教育的目标，决定了它必然是一种精英教育。
二、日本通识教育的改造
随着二战中日本的战败，美国为首的占领军介入日本教育体系的重建和改造，日本的通识教育从教养教育转向一般教育。
1.从教养教育到一般教育
美国以民主主义的思想为日本高等教育开路，自上而下改造日本教育，推广一般教育。先后派出教育使节团“在占领军最高司令官总司令部的全力支持下推行其所谓建议和劝告来‘帮助’日本重建教育，”[2]为日本构建美国式的民主教育体系。这些建议和劝告包含教育理念、制度和方法等各方面的内容，充满民主和自由的气息。从观念转变到制度改革，再到一般教育的具体实施并行推进，加上日本教育界自由民主派当权专家学者、有声望的知识精英的积极参与和大力推行，美国式的民主教育改革在日本全面进行，美国式的一般教育也在日本生根发芽。
当然，大学的“一般教育”问题，在日本战后教育改革议题中也是最艰巨的问题。理念上，当时西方有“普通教育”和“博雅教育”之争，加上日本原有的“教养教育”，这些不同价值取向和文化传统的概念如何在日本新制大学中定位、扎根，对于改革者来说实在是个难题，因此在一般教育之前，还有“一般教养教育”的称呼。
2.一般教育的特点
日本一般教育的推行，是在以美国为首的占领军的介入下，对美国普通教育的学习与模仿。这与明治时期教养教育对西方民主思想的学习不同，明治时期学习西方是以日本的主体性为前提，主动自觉地融合东西方文化，而战后日本民主主义教育的建构，却不是完全自发。这种主体性的丧失，导致对原有的教养教育反思不够，而新的一般教育也缺乏本国文化的支撑。
（1）成功的公民教育。关于一般教育的定位，按照东大总长矢内原忠雄的理念，教养学部的教育包括专业的基础教育、全面的公民教育以及求学求真的精神。在美国有关部门如“公民知识与教育部门”和相关专家的指导下，日本的一般教育基本上实现了公民教育的目标，补充专业教育与职业教育，为日本战后经济发展培养了大批优秀人才。通过大学教育各界共同努力，一般教育对职业人的公民教育十分成功，使日本公民的素养、道德品性、职业操守等都保持在较高的水准，促进了日本社会的稳定发展。
（2）失落的精英教育。随着学制的改革，旧制高校并入新制大学中，新制高校与原来高校的性质完全不同。原来的高校是精英的殿堂，只有少数精英能入学。改革后，复线式的教育变革成单线式教育，践行“机会均等”的民主理念，新制高校教育内容也不再注重旧制高校的教养主义。日本一般教育之前的教养教育，是一种依据中国的经典和中华文明传统方式来培养精英的教育。但是战后的一般教育，并没有充分反思教养教育，对西方的普通教育的学习也没有学到其精英教育部分。“日本所能领会、沿用的是美国培养一般职业教育和公民教育的部分，不可能照搬其精英教育的部分。”[2]
值得一提的是，学者陆一认为，日本之所以学不到美国普通教育中的精英教育部分，根本原因在于日本缺乏本民族整全的文明思想体系。西方普通教育并不缺乏精英教育，一流大学中实施的普通教育是通过让学生大量阅读经典，从而养成对西方文明的深刻认同，树立起能够在西方文明语境中讨论问题的心智，汲取本文明积淀下来的智慧。而日本学生根本无法真正参与西方文明的演进，也没有本文明足够养分的经典可读，因而日本的一般教育只能培养出良好公民，却培养不出国家精英。[2]
三、启示
日本通识教育从最初的修养主义演变到战后的一般教育，其最大的特点就是西方文明支撑下的公民教育的成功和传统文明支撑下的精英教育的失落。公民教育的成功值得借鉴，精英教育的失落同样值得反思。
1.通识教育的两大冲突
从对日本通识教育发展的历史梳理中能够发现，推行通识教育过程中的两大冲突：一是文化上，是以本国固有传统文化为根基，还是以外来文化特别是西方文化为基准，支撑通识教育。二是通识教育的推行实际中，应该怎样合理处理精英教育和一般公民教育的关系。同时，日本通识教育的变化还启示这看似相互独立的两大矛盾，却有着紧密的联系。日本通识教育由传统的培养精英人才的教养教育变到战后培养合格公民的一般教育，正是通识教育背后的支撑文化发生了骤变――传统儒家文化的缺位以及对西方文化的简单拿来主义。而当今中国，要推行好通识教育，同样也面临着这两个冲突。
（1）通识教育的文化土壤。通识教育作为一种旨在培养能够传承和革新本国文明、拥有健全人格的民众教育，以培育学生道德、人格和智慧为教育目的，离不开深厚、系统的文化。而在经济全球化的时代，文化的传播也跨越大洋国界，本国文化和外来文化之间的差异不可避免地导致冲突。推行通识教育，究竟以什么文化来培养学生的人格与智慧？是不是不同文明的直接叠加就可以？还是只有本国文明才更有利于学生理解和汲取智慧？如何对待中外文化才能真正“为文明续命，为传统开新”？这些都是通识教育面临的直接而根本的问题。
（2）通识教育中的公民教育与精英教育。通识教育的教育目的在于培养健全人格的人，培养他们的高尚道德、高贵人格和高深智慧。每一个公民都有受教育的权利，都有发展自身潜能的平等权利。这意味着通识教育是一种公民教育，培养身心健康、全面发展的自由公民。同时，也承认每一个人的天资禀赋不同，在教育中发展潜力的程度各异。因而，通识教育也必然要允许精英教育的存在，最大限度地发展优秀者的潜质。如何平衡教育资源分配中的公平与效率，处理好公民教育与精英教育的关系，也是通识教育面对的问题。
2.应对通识教育的两大冲突
本国文化和外来文化的冲突，精英教育与一般公民教育的冲突，这两大问题其实并不陌生。克拉克?克尔早在20世纪就陆续发表过相关的论述，在《高等教育不能回避历史》一书中，他集中探讨了世界范围内高等教育的普遍冲突，民族主义与世界主义的冲突，以及优秀与平等的冲突。克尔指出，这两对冲突并非不可调和。在对待文化方面，克尔指出“现在文明是全球化的，学习也是全球范围的。”[9]他主持全球教育研究委员会时提出课程建议《教育中的全球观点》中，主张学生应该了解世界文明的历史变迁和发展知识，学习全世界的文化体系，理解自己的文化和其他文化的价值观和文化模式。在精英教育问题上，克尔肯定了高等教育大众化阶段精英教育的合理性和必要性，“精英高等教育是社会所需要和对社会有用的；甚至在一个罗尔斯式的具有比较完美的公正的世界，情况也将是这样”，[9]他主张发展一个有效的功能分化制度来保存大众化时代的精英教育。
