六、要培养学生“三会”。
关键词：讨论，“思维参与”，自主、探究、合作学习，“跳一跳，能摘到”，“三会”，两极分化。
《标准》基本理念第一条中用比以前更为明确的语言提出：“使数学教育面向全体学生，实现——人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同学生在数学上得到不同的发展。”，同时新课程标准中的“基本理念”中指出：“教师应……帮助学生在自主探究和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动的经验。”为了实现学生能生动活泼的学习，能充分的展示自己，能在思辨中去探求新知，课堂讨论便成了教学中实现这一理念的主要方法之一。
新课程实验已经3年有余，对课改实验，广大实验区的教师投入了满腔热情，付出了艰辛劳动。新课程给实验区教学带来了新气象，教师的教育观念、教学方式以及学生的学习方式都发生了可喜变化。但是，随着新课程实验的深入，一些深层次的问题也随之出现，比如当前，课堂讨论主要存在讨论小组的设置比较随意，讨论时机把握的不够好，讨论方法不科学以及讨论氛围没形成等问题，从而导致课堂讨论表面上看热热闹闹，实际上没有任何效果。那么，怎样才能让学生既能动得了，又能动得好？才能达到讨论的最佳效果呢？本人结合我教学实际来谈谈体会！以便同各位同人共享。
一、讨论小组的建立要合理
以往的讨论一般按原先的座位同桌讨论，或者是前后排的学生讨论，这样可能导致有的小组学习力量强，有的小组学习力量弱的局面，针对这种情况，教师应根据学生的学习成绩，学习习惯、性格、兴趣、需要等因素加以分组，分组时不仅要重视学生智力因素的发展，而且要重视学生非智力因素的培养。每组各个层面的学生都应兼顾，这样才能取长补短，同时教师可设计不同层次的问题让学生讨论，使每个学生生动活泼的、主动的发展。
二、调动学生的“思维参与”
新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习，都是以学生的积极参与为前提，没有学生的积极参与，就不可能有自主、探究、合作学习。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。正如有的专家所说，“没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学”。
为此，应当创设情景，巧妙地提出问题，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。同时，教师要放权给学生，给他们想、做、说的机会，让他们讨论、质疑、交流，围绕某一个问题展开辩论。教师应当给学生时间和权利，让学生充分进行思考，给学生充分表达自己思维的机会，让学生放开说，并且让尽可能多的学生说。条件具备了，学生自然就会兴奋，参与的积极性就会高起来，参与度也会大大提高。只有积极、主动、兴奋地参与学习过程，个体才能得到发展。
三、讨论的时机要恰当
对问题的讨论应把握时机，过早学生的认知水平没有达到最近发展区，学生找不到解决问题的切入点，白白地浪费时间而一无所获。过迟学生对问题已基本弄懂，讨论的意义不大。教师还应设计多层次的问题满足各层面学生的多元需要，把握好学生思维的高潮，及时提出问题让学生讨论，以激发学生思维的火花。此外，讨论时应把握“跳一跳，能摘到”的原则，在讨论的效果上做文章。
四、讨论的方法要科学
常见教师把题一呈现，便马上让学生讨论，讨论了两三分钟，教师便草草收场，只留于表面形式，没有注重效果。教师不能由于时间关系，相互交流未充分展开就终结，应给学生提供自主探究、合作交流的广大空间。在教学实验中，我曾经把班上的学生分成三组，第一组对问题直接讨论，第二组独立思考，第三组先独立思考然后讨论，经过多次实验结果发现：第三组学习效果最好，第一组效果最差。第一组的学生容易注意到别人的意见，思维活动受到了束缚，容易得出一些倾向性的结论；第三组表现在它的“预热效应”上，学生有各自不同的思维活动，出现了多种解决问题的途径，有利于学生积思广益的学习。第三组的学生无论是在解决问题的途径上、质量上都优于其它两组。可见，讨论的方法很值得推敲。
五、讨论的氛围要和谐
讨论应营造一种氛围，使每位学生不用担心自己的意见被批评，而是坚信自己的观点是受欢迎的，小组中的成员不是批评别人的意见，而是倾听、补充、完善所提出的问题解决方案，教师应鼓励学生大胆发表自己的观点、观点即使错了，在教师的指引下学生才能真正明白问题的关键所在。只有这样，学生讨论起来，才心无疑虑，才能互相启发，取长补短，不同层次的学生才能各有发展。
六、要培养学生“三会”
有的老师将小组合作理解为小组讨论。我们经常可以看到这样的教学场面：讨论时，学生各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。学生讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。
【关键词】局部知识/权力/科学哲学的政治学
【正文】
一、实践的解释学特征
长期以来，科学家、哲学家和社会科学家对下述问题一直争论不休：一个解释行为对自然科学是否是至关重要的？解释概念和解释学循环是否仅仅适合于人文科学？在社会科学里，一个有影响力的传统观念（这至少可以追溯到狄尔泰和马克斯·韦伯）主张，在严格的或强的意义上，解释指人类行为。狄尔泰提出了一个著名的命题：自然需要说明，人则必须理解。新狄尔泰主义者泰勒(CharlesTaylor)和德雷福斯(HubertDreyfus)进一步加强了这种区分。如泰勒相信，对于科学，必须要在“我们的目的、愿望、活动的直接视野之外把握它们。”[1]因此，即使自然科学是解释的，人文科学则是“双重的”解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩在对科学史的研究中，对泰勒的这种区分方式表示怀疑。他认为，自然现象也与文化相关。
劳斯同样反对泰勒的区分。首先，他赞同泰勒如下说法：我们使用语言来描述、促进和从事各种社会实践，因此把社会实在从这种语言中抽象、提取出来加以确定，这是做不到的。劳斯指出，泰勒的说法也同样适合于作为自然科学研究对象的物理实在。离开了具体的历史范畴和实践，科学家就没有也不能获得关于事物的知识。劳斯坚持，科学家所面对的自然总是由各种对于研究活动有意义的可能性配制而成的自然。其次，劳斯指出这种区分界线依赖于两类泾渭分明的范畴。在一类范畴中，人的行动是有意义的，而对于另一类范畴，人仅仅是物体（物理对象）。这意味着，两种学科的划分不仅仅是研究对象的划分。正如玛丽·赫西曾经指出的那样：“在进化论、生态学或遗传学的研究中，把与技术控制相关的模式同与人类的自我理解区分开来是不可能的事。……（因为）正是如下理论范畴，像进化、选择、生存，受到人关于自身的观点的影响。”[2]劳斯坚持，自然科学的解释离不开人对自身的理解。
近年来，作为人文科学认识论的解释学传统由于受到越来越多的科学家、科学哲学家的非难，逐渐丧失其正统地位，走上了普遍解释学的道路。在英美科学哲学那里，解释学和实用主义彼此加强，甚至以一些重要的方式结合在一起。实用主义的各种看法通常被看做是努力把解释学普遍化。在劳斯看来，普遍解释学包括两种形式：一是理论解释学，一是实践解释学。对于分析哲学家来说，一个解释的陈述更像是翻译(translation)。所有的知识，包括实践的知识，一定要在语言（包括理论预设）中表达出来。真理是一个元语言的断言。理论解释学摧毁了解释学传统对自然科学的人工语言(artificiallanguage)和人类交往的日常语言(ordinarylanguage)之间的区分，坚持日常生活的常识和科学知识实际上并没有什么不同。
在实践解释学那里，解释被确认为是一种开放的可能性，而不是理论或信仰的翻译；解释学关注一个人是怎样生活的以及对其他人生活的理解，而不是把土语翻译成其他语言。这种观点可以追溯到后期维持根斯坦和海德格尔。在海德格尔看来，我们在世界上的存在方式，包含了对世界和对我们自身的一种理解，这种解释由我们每天日常的实践阐明，因此那些试图揭示我们实践的意义和实践自身的活动，都是解释。在此意义上，海德格尔强调解释学不是指解释的方法论，而是指解释自身。解释的可能性不是来自基础的信念，而是世界的存在方式。劳斯认为，“这种存在方式同维持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理风格’相类似。”[3]其次，劳斯力图澄清对海德格尔“理解”(understanding)观念的某些误解。这在英美哲学那里是非常普遍的。海德格尔的“理解”被认为是某种神秘的、难以捉摸的东西，它隐藏在实际存在的可能性背后，成为深奥而神秘、无法获得的真理。劳斯为海德格尔辩护：“如果我们必须坚持表面的和深奥的真理这种隐喻，那么海德格尔所谈论的东西是在表面的”。([3],p.63)“理解”总是局部的、生存的知识，它总是处于我们不能选择也不可能选择的可能性领域之中。相反，根据理论解释学，理解则是对世界的理论知识的了解，其中一些基础的信念和价值必须被假设出来，以使其他人能够理解和断定正确或错误，但是把哪种信念和价值设定为基本假设则没有确切的标准。最后，劳斯认为，理论解释学的解释关注“事实是什么”(whatisthecase)，在正确表达事物中反映出来；实践解释学则重视“有什么关系”(whatmatters)，在有意义的生活中反映出来。
总的说来，在普遍解释学的两种形式中，劳斯持实践解释学的观点。他赞同海德格尔为现代科学哲学提供的实践活动的可能性背景。但海德格尔在其早期著作《存在与时间》中，试图取消科学，至少部分地从实践解释学中取消科学。这是劳斯坚决反对的。他认为，海德格尔依旧依赖理论为主的传统观点，给科学分派一种独特的本体论角色。相反，劳斯致力于研究科学的局部的、生存的特性。科学研究就是对局部的、生存的科学知识的一种实践的把握。在劳斯看来，科学知识首先是和主要是在实验室（诊所、野地等）知道怎样做事(knowingone''''swayabout)。实验室之外的知识的推广只能是从一种局部知识过渡到另一种，而不是从普遍理论过渡到具体例证。即，要把我们在具体情况下所做的（或能做的）放在第一位，即使我们关于理论的知识，也要以这种实践的、局部的把握方式来说明。
二、局部的、生存的知识
劳斯立足于欧洲大陆哲学意义上的批判，提出科学知识实践的、解释的特性，意在反对以理论为主的科学知识观。这种观点认为知识普遍有效，普遍知识是科学研究的目的，科学的应用是普遍知识在具体场合下实例证明。“理论的理解旨在达到一种置身事外的视点(disengagedperspective)”。[4]脱离我们的日常需要、利益、兴趣、牵挂等。理论的理解是没有视点的，它超越一切具体的社会场境，导致理论知识与修辞学之间的经典区别。理论知识的内容是抽象的、非具体的(disembodied)，无论为谁拥有都是一样的，理论知识是通过具体的实践和技术而发现和评价的，但是这种实践和技术与理论相比也只是偶然的材料。对于科学的理论说明，有重要意义的不是发现和评价科学论断的实际环境，而是它们的合理“重建”。
劳斯以科学实践分析为根据，否定对科学知识统一的普遍说明的可能性，也不相信这样的说明有任何意义，主张科学研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性。科学知识首先是和主要是在实验室（诊所、野地等）知道怎样做事。这种知识当然可以转移到实验室之外，转移到其他各种情景中。但是，对这种转移的理解不能采取以下方式：通过运用桥接原理(bridgeprinciples)和给理论变量取具体的局部值，普遍有效的知识论断在各种不同的具体场景中取得应用例证。这种转移必须理解为改制(adaption)一种局部知识以创造出另一种局部知识。我们是从一种局部知识过渡到另一种局部知识，而不是从普遍理论过渡到具体例证。”([3],p.72)
那么，什么是局部知识，或局部化的知识意谓什么呢？劳斯认为，至少有三个特征。首先和最主要的，知识只有在具体的场境(context)、特定的说话场合中产生和形成，而且，知识在其他具体场境中运用和推广，也是局部的。人们不能指望通过这些各种各样的再生产，知识还能始终保持不变。没有普遍有效的知识，正如Fuller所说：“即使给出有关知识特性的一些基础性的真理，也不可能建立任何世界性的统一观点，甚至某一主张在时间、空间中的重复传播，亦不担保其能保持始终不变。”[5]
其次，知识的再生产和再解释是受人类认知局限性制约的。认知心理学家和心灵哲学家提醒我们：人类认知能力是有限的。因此各种适用的知识或我们感兴趣的知识，是受人类认知范围的限制的。没有终极的知识或真理。最后，知识的生产和流通是通过社会团体组织起作用的。Fuller的“学科知识”(disciplinaryknowledge)指出了学科是怎样一方面产生有意义的问题，另一方面又排斥其他的问题；知识学科在科学家、研究者中间，以及知识的使用者和支持者之间建成了统一战线，他们证明认识论的权威，保卫其认识论和政治上的成果。因此知识的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er说得好：“即使承认在其他的社会接受的、重要的信念中包含有认识论的承诺，这种承诺也是制造权威断言的一种权力，是掩盖权力分布的一种形式。”([5],p.10)从这个方面来说，Fuller较接近福柯。后者关注近代社会产生的一种特殊的规训权力技术，它既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段。劳斯认为，基于上述考虑，传统的科学认识论和科学哲学的范围已大大地扩展了。任何知识都是局部知识，“知识不再自我限定为与脱离实际的主张相关，而是关注另外一些问题：对科学研究的经济支持和应用、教育的各个方面、知识化的劳动市场、知识在不同领域的传播和推广以及知识、权威和权力的相互依赖。”[6]所有这一切都同政治学分割不开。
劳斯论证科学知识局部的、生存的特性主要包括：（一）理论不是一个语句系统，不能认为它的应用可以用演绎的方式推演出来；理论就是实践，研究就是行动，它们都处在具体的场境之中。（二）实验室的实践具有重要的独特性，必须重新确定实验室和实验设备在我们的科学理解中的地位。（三）只有在一个科学活动的局部领域中，标准化的工具或科学成果才有意义，才能得到理解。
三、知识的动力学
正统的知识观认为，知识无疑是能被某一知悉者拥有的东西，是能够通过流通相互传播和交换的东西；知识的内容独立于特殊的具体场境：特定的思想、特定的历史本文(txets)和话语。劳斯认为，以这种方式理解的科学知识，只是一种“理想”[7]，因此它抛弃了历史，忽略了复杂的科学的实践领域。劳斯把这种传统观念称作“认识论的统治”(epistemicsovereinty)。福柯曾在他的关于权力分析中反对传统的“政治上的统治”(politicalsovereignty)，认为现代权力的运演并不能在这样一个传统的观念中得到恰当的理解。劳斯认为，这两种统治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理论上非常相似：“法庭”具有绝对的、至高无上的、永久性的权力。在那里，没有控告、上诉，也没有恳请、商谈。
劳斯提出对科学知识的动力学理解(thedynamicsofscientificknowing)代替正统的科学知识观。在他看来，知识是能动的(dynamics)、异质的(heterogenous)。知识并不是被占有或可以交换的东西，知识是由不同的（或异质的）彼此竞争的联盟相互调节的过程。“知识并不单独地或短暂地与一个陈述、一种技能或一种模式联结一起，知识的认识论地位依赖于与其他许多实践和能力(capabilities)的关系，特别是依赖于这些关系被修复、改变和扩展的方式。……把某个东西看做知识，就是把它看做进行各种活动的一个来源（不管是在将来的研究中，或是在各种各样知识的‘应用’(application)中。在这个意义上，‘应用’一词引人误解。因为，在最广泛的意义上来说，我们并不是首先获得知识，然后才去运用它；知识必须被看做在运用中以各种方式解释的某种东西。）”([7],p.153)
从这个意义上来说，知识是“流通的”(circulates)。知识并不是一种永恒占有、固定不变的东西。知识具有比单纯信念更复杂的暂时性。知识、知识的接受与评价都处于这种流通之中。新知识的程度化，非正式或正式地，都依赖于后来工作的解释和使用。科学工作不断地重新组织以利于后来的研究。其中，范式或理论的冲突是不可避免的。科学知识总是处于“竞争”(contested)之中。这与福柯坚持的权力总是面临“对抗”(resistance)是相似的。劳斯认为，一旦我们认识到知识仅仅通过其再生产和流通而存在，冲突或斗争(conflict)的重要性就变得很明显了：斗争集中于并指向流通中的知识领域。知识在斗争中产生和发展。斗争需要新的更有力的技术、更精密的仪器和更精确的理论模型以剔除可能不正确的或不真实的假说；同时，这些更新的知识反过来又提出新的研究方向或新的问题。因此，哪里某种知识得以产生和发展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的扩张。相反，没有挑战、斗争，就没有知识的产生和发展。哪里旧的对抗或斗争消失了，哪里的知识也就停止了增长。
关于知识的斗争问题。劳斯指出，斗争或冲突也不能归之于传统经验主义范围。知识受抵制也能够由对动物粗暴、政治上的敏感、对军队力量的兴趣、无线可赚等问题引起。这种因素在传统认识论那里被区分为科学知识的外部因素，以有别于知识的内部因素。只有依据标准的方法论，遵循知识领域中理性的统治规则，才算得上是“内在的”(internal)。然而局部知识及其动力学特性削弱了知识的内外区分。所有那些关于研究材料、设备、程序、拨款、职员、技能的发展等因素都构成了投资和赞助某种知识主张的知识的真正发展。因此一个物理学家可能讨论特殊的实验室的研究策略，以反对他的对手：更便宜、较少冗赘、能充分利用职员的技能、更能吸引投资拨款、有更可靠的学科文献基础、更适宜的各种实验、更少泄露辐射……这些不同的局部的关注和理由共同作用，确定了什么可以算做知识。因此，“知识应该被理解为一种策略的干涉(strategicintervention)而不是一个孤立的领域。”([7],p.156)Fuller在《社会认识论》一书中持类似的观点。他把正统认识论的错误比做“教科书的谬见”(textbookfallacy)：把家庭、经济、认知（或科学）等等脱离实际经验地介绍给学生，好像它们是截然分开的领域，而事实上它们是重复的分类。如家庭的分析，不仅是作为政治生物学的手段，读者可能发现家庭的分析也是一个经济统一体。因此，正统知识观的内外区分是不恰当的。
不仅如此，动力学的、非统治的(nonsovereign)认识论还强调知识的生产性(production)。这与福柯的权力分析是一致的。在知识的生产（再生产）和流通过程中，出现了健康的新形式（低胆固醇、高纤维素、适当的T-cell含量）、财富的新形式（最明显的是获取和控制信息的形式）和新的破坏力量（如军事力量）。这种科学知识及其相关的控制和限定的不断扩展并不仅仅是补充的、附属的或外在的，而是知识流通和证明(validated)的内在方式。劳斯由此得出结论：“存在无数的真理，但没有本质的真理；同样，存在多种科学知识，但没有本质的科学知识。”[8]即普遍的、理性化的科学事业是不存在的。但劳斯同时指出，我们反对从一个中立的立场去评判真理和知识，并不意味着所有的真理主张都能在一个平等的基础上提出。知识主张(claims)是历史的、社会的、在具体背景中确立的。而且这种认识论的背景总是不稳定的，处于不断变化发展之中；知识划界和知识结构也不断受到挑战和部分修正。因此，认识论的联盟总是和权力与政治联盟紧密相联的。重视这种关联并进而详尽考察权力及其在科学实践中的运作，目的并不是为了政治目的贬低知识或科学的重要性，而是为了不惜一切代价为知识和真理而战，把认识论和科学哲学公正地置于其中。
劳斯对科学哲学的政治学考察是否是非理性的？本文认为答案是否定的。因为这种考察并不是要取消科学、取消真理性，而是把科学理性放到一个恰当的位置上。劳斯理性观的积极意义表现在：
(1)科学理性所代表的不是高高在上的、普适一切的准则或方法；而是具体的、局部的和多种多样的。
(2)理性并不是中立的，也没有一个客观的立场，而是与其他种种非理性的因素如权力互相关联的；这种关联性是理性本身固有的，不是外部强加的。
(3)理性并不是静止的，存在于某个地方等待人们去认识或获取的东西；它是动态的、流通的，充满矛盾和斗争。
因此，不同于正统的科学理性观，劳斯主张局部的、具体的实践理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，没有任何形式的普遍知识和普遍真理。
劳斯科学观的积极意义还在于使我们认识到，科学不是一个理论的陈述系统，而是一个实践的领域；不是普遍的理论说明，而是同局部场境紧密相关的策略干涉。实验室的实践和仪器设备及相关知识、特定的计划和精确的技术以及工作环境、资金来源、权力斗争等都构成一个知识。这里有一个相关的问题值得注意，我们承认知识的内部因素与外部因素是相关联的，两者共同构成知识的产生和发展，这并不表明知识的内部因素和外部因素能在一个平等的基础上起作用。应该很明显，两者对知识的构成和发展所起的作用是有所不同的，尽管外部因素有时显得至关重要。劳斯的上述分析，其意义应当在于不是要坚持正统的知识内外的区分，而是表明一方面既要认识到影响知识的各种因素是相互作用、相互关联的，不能把它们截然区分开来，另一方面，也要看到把影响知识的各种因素平等地对待是矫枉过正的行为。各种因素之间的差别并没有一个普遍的法则可以遵循（如内部因素决定知识之所以为知识；外部因素对知识只能起推动或阻碍的作用），而是一种局部的差别：有时某一因素可能构成知识的主要因素，而另一时则可能成为不相干的东西。劳斯的错误在于，他把知识的内外区分摧毁之后，赋予所有构成知识的因素以同等的地位，甚至认为知识及其联盟之间的斗争的胜负与知识的正确或错误几乎没有什么关系，把权力斗争放在决定性的位置上，从而走向绝对化。
【参考文献】
[1]CharlesTaylor,Rationality'''',inPhilosophicalPapers,Vol.2,Cambridge,1985,p.136.
[2]MarryHesse,RevolutionsandReconstructionsinthePhilosohyofScience(Bloomington:IndianaUniversityPress,1980),p.186.
[3]JosephRouse,KnowledgeandPower.p.62.
[4]CharlesTaylor,Rationality,inHollisandLukes1982.p.89.
[5]SteveFuller,PhilosophyofScienceanditsDiscontents.(Boulder:WestviewPress,1989),p.4.
[6]JosephRouse,PolicingKnowledge:DisembodiedPolicyforEmbodiedKnowledge,Inquiry,34,p.357.
一、用知识分类论与教学论分析人教版课标教科书中的习作安排
（一）写作内容（陈述性知识）
1、要求表达的的认识有所拓展
写人、记事、写景、状物等记实文，除了传统题材外，增加了现代元素与文化元素，如记事要求写民俗，写参加艺术活动，写对生命的感受等；想象文，拓展了看图作文如漫画作文和图片报道作文，增加了对未来的想象，如“未来的我，未来的家乡，未来的发明”等。应用文除了读后感、书信以外，增加了导游词、活动总结、还要求写简单的研究报告等。
2、要求表达的情感更加丰富
随着写作素材的拓展，情感的表达更加丰富，对大自然的审美情感，既有对乡村生活、田园风光的情感，又有对世界遗产的情感；对社会生活的审美情感，既有对现实生活，又有对未来生活，既有科学生活，又有艺术生活的审美情感；对以人为写作对象来说，既有对己的反思、又有对别人的敬佩，还有对生命的热爱的情感。
（二）写作技能（程序性知识）
1、简化写作程序性知识
根据新课标的“教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合”的要求，写作技能有所简化，突出最基本的写作技能，比如，“怎样按一定的顺序写”“怎样写具体”“怎样表达思想感情”等。
2、以“我的发现”和“交流平台”为载体
第二学段以是“我的发现”为载体，引导学生发现遣词造句的规律，比如三下册的发现拟人句的特点，四上册发现“仔细观察与写具体；第三学段是以“交流平台”为载体，交流对课文的表达方式的学习体会，比如五上册的“学习说明的基本方法”，六上册的“学习环境描写和人物心理的描写”等。
3、以小练笔训练子规则
写作技能属于程序性知识，需要训练。教材安排小练笔训练程序性知识中的子规则。比如，四上册《颐和园》，“我要学《颐和园》的写法，记一次游览活动”，在“按一定的顺序写”中，主要学习按游览的顺序写；有如，四下册《金鱼游到了纸上》“我好象看到了围观的议论的情境，我想把它写下来”，主要学习对话描写中的“群体的议论”；再如，五上册《落花生》，“作者由落花生领悟到了做人的道理，你从身边的事物领悟到了什么？试着选择一种事物写一写”，在借物喻理和借物喻人中，主要学习借物喻理。
（三）写作策略性知识
写作策略性知识，主要是立意选材、布局谋篇的构思策略和修改策略。
1、构思策略
比如，三上册第二单元《写熟悉的人》，要求“先想一想写谁，写他的哪件事，把这件事想清楚，再动笔写”，这是初步学习布局谋篇；又如，四上册第一单元《写游览过的地方》，要求“写之前要想想突出哪一点奇特之处，大体按怎样的顺序写”，“想想突出哪一点奇特之处”，这是学习选材；再如，三上册第八单元不限内容习作，也要求“动笔前，先想一想自己最想告诉别人什么”，“最想告诉别人什么”，是立意选材的训练。后面这个例也提醒我们，即使是大家眼里的不限内容和范围特别自由的习作，也有构思的要求。
2、修改策略
从三上册第八单元开始，多数习作要求写完后修改，如，“把不满意的地方改一改”，“写完后，同学间互相修改”。
二、用知识分类论与教学论指导习作教学
（一）写作内容
写作内容属陈述性知识。认知心理学家主张，写作陈述性知识的综合表征形式图式是在两个以上事例的基础上改进的，因此，要让学生掌握写作内容必须要引导学生接触大量的实例。
1、指导学生做生活的有心人
与学生的作文关系最密切的图式种类，有自然范畴图式，事件图式，人物角色图式和场景图式。这几种图式的实例皆来自社会生活。学生做生活的有心人，逐步养成观察的习惯，可以很好地积累写作素材。
2、教好课文和口语交际
课标教材，由于是按专题编排，课文内容、口语交际话题和习作内容范围，有着很大的一致性。教好课文和口语交际，可以帮助学生形成习作内容的图式。比如五上册第二单元的专题是“月是故乡明”，属爱国思乡专题，课文《梅花魂》《桂花雨》《小桥流水人家》表现的都是浓浓的乡情；口语交际是“策划一次活动——浓浓的乡情”；习作是“二十年后回故乡”。教好课文和口语交际，可以积累对家乡的感性认识，升华对家乡的感情，有利写好本次习作。
3、课外阅读
学生对事物的认识，一是直接来自生活，二是间接来自阅读，扩大阅读面，可以丰富学生写作内容的认知图式，丰富写作素材的积累。要把课堂阅读教学和课外阅读有机结合起来，扩大学生的阅读面。比如学习了五上册第一单元有关怎样读书的课文，可以介绍名人如何读书的文章给学生，也可以介绍同龄人怎么读书的文章给学生，引导学生扩大阅读。
4、知识补差
有的习作，到写作前，学生仍缺乏相关写作内容的认知图式，应及时弥补。比如，四上册要求写导游词，写作前，如果学生对世界遗产了解不多，课前可引导阅读有关著名世界遗产的图文；又比如，六上册要求写如何保护自己，课前可印发有关如何保护自己的常识，如遇到坏人如何保护自己，遇到火灾如何保护自己，一个人在家如何保护自己等，还要印发有关小孩子如何保护自己的实例。再如，五下册《看图作文·守门员》，学生有机会接触足球的并不多，多数缺乏感性认识，应通过观看足球比赛录像，阅读文字材料等，使学生对足球竞赛有个基本的了解，然后再来指导本次的看图作文。
（二）程序性知识
写作程序性知识涉及字词句篇语修逻文等方面，应把指导重点放在遣词造句和表达方式的运用技能上。
1、在“我的发现”“交流平台”的教学中掌握写作陈述性知识
现代认知心理学认为，程序性知识的前身是陈述性知识。在教学过程中学生习的的程序性知识就是它的陈述性形式，它是可以言传的，是在书本中发现的知识。在“我的发现”“交流平台”所安排的程序性知识就是它的陈述性形式，比如三上册的“我的发现”中“认识拟人句”，要引导学生掌握拟人句的特征，然后通过练习，掌握写拟人句的技能；又如五上册“交流平台”中的“基本的说明方法”，要引导学生认识举例说明、列数字说明、作比较说明、打比方说明等方法，并在练习中掌握说明的技能。
2、通过小练笔，把陈述性知识转化为程序性知识
小练笔能有效把陈述性知识转化为程序性知识除。因此，除了教材安排的小练笔外，对“我的发现”“交流平台”的写作知识，也要适当补充小练笔。比如，五上册《回顾拓展》“交流平台”安排的是“人物描写：外貌、动作与语言”，在学生回顾欣赏了课文的有关语段后，应有侧重地让学生练一练。
3、根据习作要求适当补充程序性知识
多数习作之前，教材没有安排小练笔，可根据习作要求，适当增加小练笔。比如五上册第二单元《二十年后回故乡》要求“回忆一下课文中作者表达感情的方法，并试着在自己的习作中加以运用”，习作之前，可以随文安排小练笔，学习通过抒情或议论来表达思想感情。对每次习作要补充的程序性知识，最好两个学段统筹安排，比如，写人的习作共有几次，怎么把“用事件来表现人”“抓住人物的特点写”“外貌描写”“对话描写”“心理描写”“细节描写”等安排进去。
4、程序性知识的课堂指导指导
首先是要做好课前准备。一是要设计好教学目标，确定该次习作重点训练的程序性知识；二是选择体现程序性知识的例文若干篇。比如，五下册《一件令你感动的事》，根据所在单元“交流平台”所安排的知识——课文表达思想感情的方法，把直接抒发感情定为本次习作重点掌握的知识，同时学习在事情的叙述或环境的描写中表达思想感情。并确定好直接抒发感动例文《我的感动》，在心理活动或对话中抒发感动的例文《关爱》，在环境描写中抒发感动的例文《暴风雨的日子》。
其次是课堂指导：第一，突出训练重点。每次习作围绕教学目标针对性进行训练。通常是一次习作突出训练一到两个子技能，尽量避免面面俱到，按照明确题意——感知概念——学习例文——形成概念——练习写作”的顺序进行。比如，《我的感动》的习作，首先就是明确题意，要写的是“令我感动的事”，接下来就是感性认识什么是感动，我们为什么会被感动？最让你感动的是什么？再接下来就是怎么表现自己的感动，如怎么在对话描写或心理描写中表达自己的感动，怎么通过景物描写表达自己的感动，在后来就是草稿、交流、定稿。
（三）策略性知识
写作策略性知识是有关布局谋篇、遣词造句和修改文章的方法与规则，它不是一般意义的作文方法，而是选择与使用作文方法的方式与技巧。比如，直接抒感、叙事中表达情感、在环境描写中表达情感等写作方法都属于怎么表达思想感情这一程序性知识，但怎样根据不同语境灵活运用上述知识，是策略性知识。
写作策略性知识的教学，必须以学习构成写作策略性知识的概念和规则为出发点，以灵活运用有关概念和规则为落脚点。在进行写作策略性知识教学时，教师应根据规则个条件的不同而选用不同的例文进行教学，使学生能够在具体情境中学习和运用有关规则。
1、阅读教学中写作策略性知识的渗透
新课标十分重视在阅读教学中学习作者的表达方式。在教科书中，学习表达方式的提示与要求随处可见，比如，五下册《草原》“读下面的句子，体会表达上的特点”，五下册《人物描写一组》“课文中的一些词句，突出表现了人物的性格特点……从三篇短文中找一找最能表现人物性格的语句，读一读，体会这样写的好处”，这是有关遣词造句的策略性知识；五下册“朗读课文前三个自然段，想想在表达上有什么共同特点，再和同学交流”，六上册《十六年前的回忆》“课文最后三个自然段与开头有什么练习？你觉得这么写有什么好处”，这是有关布局谋篇的策略性知识。要根据教材特点和编者意图，渗透习作策略性知识的教学。
2、习作指导课写作策略性知识的教学
首先是课前的备课，一是确定每次习作所要学习的写作策略性知识是什么，以此作为该次习作教学的目标；二是围绕写作策略性知识，广泛搜集，精心审计相应的例文；三是准备好有关教具。比如，六上册第八单元习作《记一次艺术感受》，艺术感受的表达，是本次要学习的程序性知识，围绕艺术表达的学习这一目标，精选例文时要考虑到艺术的主要方面和学生可介绍程度，因此，《我喜欢的一首歌》《我喜欢的一幅画》《看画展》《我学吹笛子》，作为例文。
2．问题教学提出的依据。
①高中语文课程要求进一步提高学生的语文素养，使学生具有一定的探究能力，为终身学习和有个性的发展奠定基础。
②高中阶段的教学应教会学生学“问”。
③教师发现学生课下提出的问题多集中在知识性问题上，极少数学生能提出有价值的问题。
④问题教学的实施在理科课堂中收效显著，它是否同样适合高中语文课堂教学。
基于以上四点原因，我提出假设：问题教学法是指导学生学会学习的有效途径。
3．语文问题教学的实施策略。
3．1实施步骤：
①教师设置问题情境，引发学生产生认知矛盾，从而激发学生提出问题。
②针对学生提出的各种问题，教师要指导学生找出有价值的问题。
③自主、合作探究或由教师讲解。
④学生掌握文本内容，并实现知识迁移和自主发展。
3．2课例分析：（在这里，我以2008年上的两堂公开课作为课例来分析）
【课例一】《将进酒》教学课例：
步骤1、2创设问题情境并提出问题。
师：请同学们朗读李白的诗歌《行路难》，他在本诗中流露出怎样的情感？
生：面对艰难险阻，依旧对未来充满信心。
师：八年后，李白又写下了一首诗《将进酒》，那么同学们从这首诗中最想知道的问题是什么？
生1：李白生活得怎样？
生2：李白这么多年经历了什么？
生3：李白的人生态度怎样？
生4：李白有着怎样的的情感世界？
师：就语文文本而言，我们看哪个问题提得最具体，最好呢？
生：第4个。因为“诗言志”，“志”即情感。
师：肯定学生的回答。明确本堂课中要探究的主问题：8年后，李白的情感世界。（此处让学生到电脑前打出，让学生体会到质疑的乐趣，为进一步的探究做好铺垫。）
步骤3：探究问题（生生探究，师生探究），引导学生走进李白的情感世界。（具体环节略）明确情感世界：狂放、悲壮、乐观、激愤、孤独。
步骤4：走出文本，拓宽角度，实现知识迁移和自主发展。
师：以上我们对李白情感世界的探究是由他第二次漫游时期的两篇作品提出问题的，那么我们还可以从别的角度提出问题，比如围绕《将进酒》这首诗中的语句，我们可以提出什么问题？
生1：可以围绕“酒”字提出问题。如：为什么喝酒？（借酒消愁）什么愁？（怀才不遇）情感世界
生2：可以围绕“万古愁”中的“愁”字提出问题。如：愁什么愁情感世界
师：对学生的观点给予肯定，并布置作业：
从《将进酒》中的“酒”字或“愁”字，走进李白的情感世界。（这项作业的布置，一可以巩固、检验学生课上的听课效果，夯实基础；二可以培养学生在日后的阅读中学会发现问题，自主解决问题的能力，从这个角度看，又有很大的开放性。
【课例二】《逍遥游》教学片断：（文本探究中的问题教学课例）
师：作者庄子认为怎样才能达到逍遥的状态？
生：乘天地之正。
师：书下将“正”字解释为“与辨字相对”，即“不辨”，你怎样理解“正”字？
生：天地间不变的是自然。
师明确：庄子认为一切顺应自然才能达到逍遥的状态。齐读课文前两句，你有什么疑问？
生1：鲲为什么要化为鹏？
生2：鲲是怎样化为鹏的？
生3：作者为什么要这样写？
师引导：鲲“化而为鹏”与“乘天地之正”有关系么？
生：鲲“化而为鹏”抵达南溟实际上就是顺应了自然，也就是做到了“乘天地之正”。（突破了难点，为后面文本的解读作了有力的铺垫。同时学生也意识到生1、生3的问题有价值，他们只是从不同的角度问了同一个问题。）
4．问题教学实施的效果。在这两堂课中，学生的收获不仅仅是读懂了文本，难能可贵的是，他们的思维在“问”的过程中活跃起来，主动地将课程设置的内容“能学到什么”和学习方法“怎么学”结合起来。从而为学生将来对问题的“考证”（或者说对学生的终生学习和有个性的发展）奠定了坚实的基础。
两年来，我把问题教学的理论和实践结合起来，在课堂中不断改进，基本探明了这条集教法、学法、新课改理念于一体的动态行为策略。现在我教的两个班级的大多数学生在语文学习中能够独立思考，主动地提出问题，所提问题的质量与高一时相比有了很大的提高。其中，邹贺同学（我的课代表）的进步尤为明显。他不仅能够对课内外篇章提出问题，并主动搜集材料，寻找答案，而且还能够较自如的运用这种方法引导同学们进行有效学习，促使班级“问”的风气长盛不衰。我相信，问题教学对培养学生的创新思维和探究能力，一定大有裨益。
5．结论：语文问题教学突出了对学生质疑、探究、创新能力的培养，它突破了“师问生答”的传统教学，以改变学生的学习品质为核心，着眼于学生的终身学习。可见，这种集教法、学法、新课改理念于一体的动态行为策略的确是指导学生学会学习的有效途径。当然，问题教学如能和其他教学途径合而并用，必能推进中学语文教学进入新天地。
电子设备进入课堂，使教学内容呈现方式多样化，弥补了传统教学中的不足，教师可用动态的方式多渠道、全方位、立体化地传递教育信息，刺激学生感官，传播教学信息，优化教学过程。
（一）可以变抽象为具体，模拟微观世界的化学反应和现象，使教学更加形象、直观，便于学习者理解和掌握。
化学反应机理、化学概念是反映化学过程中最本质的特征，它们具有逻辑性、概括性和抽象性，学生需要具有较强的空间想象力和抽象思维能力，大多数学生理解起来感到很吃力。教师单靠语言和文字的描述很难在学生的大脑中留下深刻的印象。为了化解这一难点，可通过多媒体技术，运用动画，生动、形象、直观地模拟进行解释。同时用多媒体技术所做的多媒体课件在呈现客观事物的时间顺序、空间结构和运动特征时比传统教学的优势更加明显。
（二）提供了良好的学习环境。
教师利用多媒体的人机对话、超文本、人工智能、虚拟现实、信息贮存量大等功能，可以为学生提供良好的学习环境，辅之以必要的反馈练习，及时肯定或解答，可以帮助学生总结学习方法，查找学习障碍，逐步提高学生的自学能力和处理实际问题的能力。计算机辅助教学在提高课堂效率、增大课堂容量、进行全面即时性辅导、减轻学生课业负担等方面的效率，是其他教学媒体所难以相比的。
（三）有利于开阔学生的视野。
多媒体课件在教学中的引入可以增强教学过程的交互性，使单向的教学活动变为双向的或多向的教学活动。计算机存储量大，教师可为学生提供丰富的背景资料，加深学生的认识程度，使得学生思维不仅横向发展，更向着纵向发展。计算机网络可以缩短时空距离，加强人与人之间的联系，有利于开阔学生的视野，形成互助合作的优良素质。如电子图书馆和网络的服务，允许用户把信息（电子邮件）传给本系统的其他用户，更可以通过一些学校或企业创设的网校进行交流与学习。
二、化学教学中使用多媒体课件的时机
（一）微观粒子的变化、运动、结构。
借助于现代信息技术，教师可以直观具体地描述原子、分子等微观粒子的结构，原子轨道的形状和空间伸展方向，分子结构、晶体结构等，从不同角度观察共价键和晶体等的形成过程，以有效延长学生“有意注意”的时间。以C60结构为例，课本上仅为平面结构，用现代信息技术制成三维立体图像可以让学生选中一个碳原子，然后叠加成C60，使学生形象地了解C60实际物质结构与空间距离、键角等的关系，有利于理解碳的空间结构。
（二）元素化合物的实际用途或现代化科研设备与化工生产设备及工艺流程的演示。
对现代科研设备与工艺流水线，教师可以把一些较为复杂的设备与工艺利用现代信息技术制作成图片，模拟反应原理，使学生清楚明白地看清原料的加入、气体的流向、产品的流出等过程，让学生不出校门即可取得实地参观的效果，从而激发学生学习化学的兴趣，拓宽学生的视野，增强教学效果。
（三）有毒，有害，以及在短时间内无法完成的实验。
如一氧化碳、砷化氢等毒性实验，铁的生锈，煤和石油的形成等，常规教学只能教师口述，而多媒体课件将发挥无可替代的作用。
三、信息化环境中教师的作用
现代教学理论认为教学是教师的教和学生的学的统一。借助计算机，师生在教学中可以交互显现信息，整个教学组织过程教学信息的流通不再是一个从教师到学生的单向流动过程，而变成一个师生之间能够实现信息互动的双向反馈过程。在这个过程中，利用计算机网络和虚拟现实教学技术，学生的学习将不再是单纯的演绎或归纳过程，而是一个建立在逻辑思维体系基础上的全方位认知发展过程。
这种互动性不但便于教师及时了解学生的思想活动情况，能根据学生的实际需要设计与调整教学内容，不断激励学生参与到教学中，而且教师可以根据学生的个人需要及时提供指导信息，学生也可以主动向教师咨询请教，实现个别化学习，促进个性的形成，调动非智力因素，培养学习的积极性。与此同时，师生之间的关系也将出现新的变化:教师将不再是教学过程的控制者，而变成学生学习的引导者和帮助者。
除了掌握精深的专业知识、熟练的实验操作、必备的教育理论外，教师应注意搜集与整理教与学所需的各种信息，把各种教学资料存储到电脑中，以便编制CAI课件。为了充分发挥多媒体课件在化学课堂上适当的应用，教师还可以自己进行脚本设计，使得多媒体课件更加形象生动，更有说服力，与化学教学活动联系得更加紧密。
四、信息技术教学环境中值得思考的问题
化学多媒体课件在课堂上不能替代教师，而是辅助教师进行教学，教师应该将多媒体课件作为课堂教学点睛之笔。现代技术手段与常规教学应该是相辅相成的关系。多媒体课件是突出教学重点、突破教学难点的工具，凡是能够用普通媒体如模型、挂图等实现的就无须用多媒体课件展示。粉笔和黑板仍应是教师的主要教学工具，教师也需要精辟的讲解配合有条理的板书来吸引学生的注意力。教师在课堂上的主导作用是不能变的。
板书是教师用以传达教学信息的一种媒介，在一堂完整的课堂教学中，板书可以揭示教学内容的要点和逻辑层次，体现知识脉络和体系，将教学信息的结构及其内在联系呈现给学生，使学生便于联想记忆。沙塔洛夫“纲要信号图式教学法”的产生就源于板书的启示。化学学科的特点决定了化学知识具有层次性、阶段性，没有板书或者仅仅只是展示一下板书，知识的全面性或者层次性不能在学生头脑中形成一个整体，否则一堂课下来，学生只是对多媒体课件中的图片、声音、动画有较强的记忆，而他们所记忆的知识点是零散的、不完整的、不系统的。
多媒体教学可以把教学内容的密度加大，节约课堂时间。但是在课堂时间里，学生接受知识的能力是有限的。知识过多，学生只能跟着课件大致浏览一遍，往往课上听得明白，课下却用得糊涂。因此教师必须对教学内容进行必要的加工处理、改良和重新组织。
现代信息技术在现代教育中尽管占有不可替代的地位，但它不是万能的，它并不能完全取代和否定其他的教学手段，只是对传统教育的一种完全补充、完善和发展。今天的化学教育目标是提高学生的科学素养和在未来的社会中的生存能力，因此无论是哪一种完全基于现代信息技术的探究式学习都不可能培养出良好科学素养的实践者。
参考文献：
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［5］季相林.现代教育技术的应用与学生主体性.浙江万里学院学报，2003，VOL16，No.1.
关键词：分层教学；以人为本；因材施教
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-368-02
分层教学是指针对学生知识、能力和学习需求的不同而分群体选择不同的教学目标和内容，实施不同的教学方式，从而让不同层次的学生都能得到不同程度的提高的一种教学模式。分层教学是我国古代的“因材施教，因人而异”的理论及维果茨基的“最近发展区”理论在现代教学实践中的一种新的尝试。分层教学强调教师的“教”要适应学生的“学”，学生是有个性差异的，不能以牺牲一部分人的发展来换取另一部分人的发展，学生的个体差异是一份宝贵的可供开发的教育资源。它的核心是面向全体学生，正视学生的个体差异，针对学生“最近发展区”，实行分层，推进教学。
“面向全体，因材施教”“使每一个学生得到发展” “力求满足不同类型不同层次学生的需求”。 对学生进行分层是实施分层教学的第一步，也是最关键的一步。首先根据学生的知识水平、学习能力、学习速度和接受能力等把学生划分成三个层次：A、B、C层，A层为优秀生，B层为中等生。C层为特殊困难生。学生的层次和分组不是静止不可变的，而是动态可变的。为激励学生向更高层次递进，可以根据学生认知发展水平的变化，定期对各层次学生进行小规模的调整。
分层教学在语文教学中的运用与探索：
一、教学目标分层
目标分层是实施分层教学的保证。在教学实际中，如果对差异较大的学生制定同一的教学目标，很可能会出现优等生吃不饱，中等生提不高，差等生跟不上的局面。为避免出现这种情况，我们必须对教学目标进行分层，从学生实际出发，有的放矢，区别对待，使不同层次的学生都享有充分的学习机会，并学有所获 ，才能达到激发各个群体学习积极性的目的。因此我在每一节课前先分析教学内容，把教学目标分层为共同基础目标、预备内容目标和扩展内容目标。共同基础目标，就是通过本节课的学习让每一个学生都可以达到而且必须达到的最低教学目标，也就是A层学生的目标；预备内容目标，即多数学生在教师和同伴的帮助下经过自身努力可达到的水平，这是为B层学生而准备；扩展内容目标，适合少数学有余力的C层学生，为其提供发展的空间。例如：在讲《别挤了》时，C层学生能够掌握字词，流利朗读。B层学生不仅能掌握字词还要能体会诗中所蕴涵的人生哲理及作者的思想感悟，而A层学生在完这以上目标的同时，还要能够仿写。
二、课堂教学内容分层
课堂教学内容分层是分层教学中的重要环节。在各层学生确定了自己的学习目标并自主学习之后，教师针对不同层次学生的不同情况，进行分层指导。我采取的方法是：对A层学生着重培养他们的思维能力和综合运用语言知识的能力。对B层学生着重培养他们知识的理解能力，对C层学生着重培养基本的听、说、读、写技能及口头表达能力。
三、教学上的分层施教
不同层次的学生，具有不同的接受能力和学习能力。因此，教师要和学生一起寻找适合学生自己的学习方式。从根本上说，有效的学习方法，是从实践中总结出来的。如果学生知道一种学习有效的方法，但从来不用，等同于一张白纸，毫无价值；如果学生借鉴他人称之为有效的学习方法，却屡试不通，也不会心满意足，特别是对学困生教师不仅要提供一套科学的学习技巧，而且更主要的是引导学生对学习方法的重视和兴趣，引导学生在学习中实践各种学习技巧，学会自我评价、并依据反馈信息修正自己的学习行为，总结学习方法，通过一次次地总结、提炼，逐步形成适合自己的有效的、灵活的学习方法，建立自己的学习方式。教师在教学过程中，采用适应各个层次学生差异和开发利用这些差异的教学活动。我们采用集体教学与分层教学、个别教学相结合的方式。在集体教学中，对C层学生给予更多的关注。例如，简单的基础的问题让C层学生来回答，浅显易懂的基本题让C层学生来板演，并启发、暗示他们，让他们获得成功，以激励他们的求知欲和投入更多的学习热情；引申式的问题让B层学生来完成，提高发展；综合性问题让A层学生解决，让不同层次学生都能在自己的知识领域品尝成功之乐，学习之乐。
三、分层设计作业练习
很多教师在教学过程中都遇到过学生缺交作业的棘手问题。调查显示，大多数学生不能完成作业的主要原因是作业偏多和偏难。我们知道，学生的认知能力和认知水平是有差异的，此外，学生学习习惯、学习兴趣以至学生的家庭背景、在不同阶段授业教师教学能力也是有差异的，这些差异造成学生在成长过程中，他们的学业不可能是同步发展的，而是存在差异的。因此，在充分尊重学生差异发展，尊重学生个性特点的基础上，通过实施分层作业，使学生学业有长足的进步可以说是大势所趋；无视学生的发展水平的差异性，在作业这个基本的教学环节中采取一刀切的方法，教师预期的教学效果和学生的达成度之间必然会产生相悖的结果。抽样调查显示，在完成作业遇到困难时，部分选择了抄袭或放弃，这表明长期的挫折感形成了学生厌学的情绪。
我们实施分层作业就是给差异性的学生设置有差异的课业内容。我们把作业分成基础性内容、扩展性内容和研究性内容。统一规定学生完成基础性内容，自愿选择扩展性和研究性内容。分层原则是保底摸高，自主发展，鼓励冒尖，充分尊重学生的自主性发展，保护学生的自尊心，激发学生的挑战性，使不同学生获得成功的体验，确立学生学习信念，不断使学生增强获取知识的内驱力，从而使学生在原有基础上得到很好的发展。
我认为，分层作业的意义在于首先有利于培养学生自主性和主动性，通过分层作业，让学生根据自身的能力作出选择，把学生逐渐引入到自觉探索知识的道路上，在不断获得成功体验的基础上，激发学生的学习兴趣和求知的欲望，主动参与到教学活动中，从而使学生的学业不断有所提高。其次，分层作业有利于提高学生学习适应性水平。学生学习适应性差，属于后天的非智力性因素，是可以改变提高的。分层作业可以说是帮助学生提高适应性学习的方法和途径。再次，分层作业有利于建构适合学生差异发展的平台，最大限度满足不同学生发展的需要。分层作业也有利于学生意志的培养.我们知道，学习过程是学生克服学习中一个个困难的过程，利用分层作业，给学生设置一个个阶梯，分层递进，使学生逐步在克服困难的过程中增强信心和勇气，从而使学生具备积极进取的意志力。
练习也是一种及时了解学生学习情况的方式，它包括课堂练习和课外练习。语文教学中必须加强语言文字训练，而训练的内容和方式同样需要根据不同层次的学生进行不同的设计。在内容方面：C层学生只要求完成基础题，B层学生要求完成基础题、提高题，A层学生要求完成基础题、提高题、拓展题。在方式方面：C层学生要求完成模仿练习，B层学生要求完成变式练习，A层学生要求完成应用练习。以六年级的《夜莺之歌》一文为例，对于第一课时的内容，课文的词语，C层学生只要读读写写就可以了，B层学生不仅要能读会写，还要能说出“耷拉，轻蔑，阻击”等词语的意思，A层学生则还要求能用这两个词语造句。
四、评价的分层
实施分层作业这种教学模式，如何对学生的学习作业恰如其分的评价？我们认为评价应注重过程和结果的统一，布卢姆在《教育评价》中有这么一段话：“发展诸如兴趣、愿望、态度、鉴赏、价值观、义务感或志愿感、意志力等特征，是教育上最重要的理想之一。”在实分层施分层作业后，学生学习兴趣越来越浓，学习态度越来越端正，他们的求知欲望、克服学习中困难的毅力越来越增强，这不正是我们每个教师所希望的吗？评价的基本要求是差异性、及时性和鼓励性。它与以往教学评价不同之处在于，后者以整齐划一的标准来衡量全班学生，较多地着眼于全班同学的相互比较；前者以对于各层次学生具有适应性、挑战性的不同标准来衡量不同层次学生，更多地考虑各层次学生达到本层目标及递进的情况。分层评价在教学过程中随时进行，在练习、提问、讨论和作业后都要及时评价，并对达到本层目标，特别是对取得递进的学生加以鼓励。
分层评价重在多元评价，要热情地肯定每个学生的点滴进步，增强学生的自信心，创造一种讲进步、讲成功、积极向上的氛围。分层评价因层而异，重在激励，不用一把尺子去丈量一班学生，避免一刀切，力求理性化，有坡度，有可比性。让不同层次学生都能获得成功，在这样的基础上形成学习上的良性循环。
五、分层辅导
我们可以利用目前的教学先进手段，对分组以后的学生进行有针对性的分层辅导，分层辅导就是针对学生的个性化差异进行适时帮助。它可以使学生在学习的过程中便能根据自己的基础掌握不同的内容，在分层辅导过程中让他们也体会到“成就感”。
对于作文教学辅导的有一个做法我觉得值得推广。在学生每次完成作文后，我重点培养五六位同学，将其作文仔细修改，找出其亮点，把这个亮点放大，让他本着这个亮点去发挥，要让学生自己感觉到这的确是一个亮点，并作为一种特色来培养，这样一来既培养了兴趣，也从中获得了方法。下一次就换一批学生，如此反复，经过几个轮回，每一个都有机会发现自己，发挥自己，表现自己，在鼓励中进步，改变了以前“两眼只盯优等生，一心只读好作文”，错误做法，只有这样分层分时分对象地进行教学辅导，分层教学才有成效。
分层辅导也可以采用“一帮一，对对红”的方式，也就是让那些先学会的同学去教不会的同学，让他们在教的过程中巩固知识，学会技巧，得到提高。
为了检查学生学习的效果，测验是用得最多的一种方式。高考数学试卷经常分文理不同卷，也有让考生选题的做法，我们在检测学生学习效果时也可以借鉴这个做法。从采用分层教学的目的的要求看，对学生的测验一般应该采用难易程度不同的试题，以使不同的学生在考试的过程中都能将自己的水平发挥出来。在测验的过程中，学生可以根据自己的实际情况自己选做不同的试题，比如将题目分为必选题、自选题、附加题等，这样的检测让学生有选择的余地，有自由发挥的空间。
六、分层教学实施体会
学生的品格、智力与体能状态是有差异的，所以，应围绕“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数迈大步，让后进生不落伍，达到班级整体优化”来开展教与学的活动。在施教过程中，应贯彻两项原则:一是内部动力原则。即承认学生认识机能中的主观能动性，其中某一个性因素（如数学兴趣）发生变化，将引起其他部分及整体变化（产主学习数学的主动性）。二是适应与转化发展原则。“适应”即教学应适应学生现有心理状态、知识水平和认知能力；“转化发展”即变学生厌学为爱学，变不会学为会学，变无所作为为积极进取，求得每个学生学习数学的最佳心理状态。
激励式分层教学法的基本做法包括四个方面。
一、定好起跑线
先向学生宣传激励式分层教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，分层的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布每组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。
二、分阶梯授课
1.备课分层
备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知层次：形象记忆性内容设为第一层次，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个层次，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个层次，满足A组学生“吃得饱”。例如，初二“同类二次根式定义”教学的三个层次为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。
2.授课分层
激励式分层教学法在遵循由浅入深，由易到难规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个层次既独立成段，又前后连贯，以便三个层级的学生都明白自己在该层级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。
在时间的安排上，第一、二个层次的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个层次只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。
另外，课堂练习要异于常规教学，各个学习小组的练习内容和标准应有所不同，既要明确不同层级学生回答相应层级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。
三、分层级评估
成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素，学习也是如此。在以上分层授课的基础上，学生顺利完成了本层级的学习任务，而且经常越级答问和越级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的成绩。于是，我们采取如下考查方法：
（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分＝100分一扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100/120。C组学生实得分＝120分－扣分。（此种方法常用于综合考查）。
（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低；以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升层的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升层的量化依据。
四、激励跨层
学生分级达标后，能力得到了发展和提高，基础得到了巩固，部分学生跨层条件日趋成熟；老师应在授课中有意识地创造跨层条件（如越级提问，越级作业），引导他们向上一级台阶过渡。同时，鼓励学生自觉申报跨层。对部分不能升层，以及个别由于骄傲而退步须降层的学生，教师做好思想教育工作后，采取保层和降层措施。这种定期升层教育活动，一学期一般进行两次，对个别超速发展的学生，可随时升层。调层后，老师订出新的目标（如各组的最低分数），使学生有新的奋斗目标。
中药现代化
中药现代化概念的提出：早在1978年，中国中医药管理部门提出了“向中药现代化”进军的倡议；本世纪初，国家科技部等部门出台《中药现代化发展纲要》。可以看出，中医药现代化的概念随现代科技的发展不断延伸、变化[3，4]。岳凤先[5]指出，中药现代化的实质乃为中药现代科学化，中药现代科学化的中心是获得现代科学化中药。那么现代科学化中药的标志为何？标志有二：一是仍具备中药基本内容，可按中医药学理论使用；二是对中药基本内容给予包括物质和生物活性的现代科学的宏、微观阐述，即从物质层面阐述中药的功效成分，生物活性层面从分子水平揭示功效成分的理法方药原理。同时具备这两点标志的药物，宏观与微观优势共具、作用与机制共呈，即为现代科学化中药。中药现代化是中药发展的必然：在当前全球经济一体化趋势下，国际医药市场对中医药发展产生了巨大冲击。赋予整体观念的中药治疗病症的特点在于获得人体康复的最终结果，而很少关注是什么化学成分作用于何种靶标发挥作用的过程；然而，恰巧这正是国际主流药界广泛关注的科学问题。为此，中药要走出国门，走向国际市场，造福全人类就必须让世人认识中药治病的本质。另外，现代药学的成功发展给中药发展的启示：作为治病或保健的药物，不论其理论基础是整体还是具体，在微观水平上应是“清楚体系”。
分子中药学
概念及内涵：李石生[7]认为中药的物效基础在于一些具有特定骨架的化合物或特定骨架的分子群，其与中药的性味呈现规律性。“分子中药学”即从分子水平上研究中药的物质基础，从宏观优势向微观优势迈进，是研究和分析单味中药及其复方中的成分组成、结构、理化性质、药理活性及其机制规律的科学。除观察研究临床疗效外，运用现代科学技术和方法研究中药中具有一定化学结构和药理活性的分子（即有效成分或部位），探讨两个或两个以上活性成分的药理、毒理、复方制剂等，都属于现代中药的研究范畴[8]。
研究方法：采用先进的科学技术和手段提取、分离、纯化，得到中药有效成分[9]，如超临界流体萃取技术、超滤膜分离技术、分子印迹分离技术等技术的推广应用，具有分离效应高、易于自动化生产控制等优点，能提高现代中药产品质量，逐步推进中药工业化生产；由于很多中医理论的表述与现代医学差异很大，中药发挥作用的原因往往是诱导机体内源性活性物质的产生，因此选择、探索、建立恰当且与中医中药临床适应症相吻合的细胞与分子药效学模型，进行最佳疗效的筛选显得十分必要；通过化学成分分离及其活性筛选方法的结合，阐明其作用原理、作用靶点和体内过程，建立专属中药的评价机制是目前研究分子中药学的基本策略[10]。
分子配伍理论
概念及内涵中药的主要药效物质不能单以“有效成分”来说明，应是中药及其复方中多种有效分子的组合。因此，即便能分离复方中所有的化学成分，也不等于知道了中药有效成分的组合[3]。中药合理配伍即“辨证论治-君臣佐使-七情和合”，使之增效减毒、适应不同个体的复杂病情，最终达到高效低毒驱除病证之目的。21世纪中药方剂配伍应具有时代特点，在中医辩证论治原则指导下，将具有特定生物活性作用和明确结构的化学成分或有效部位即称之为“中药分子”[10]，按照理法方药的思想遣方即为“方证组方”[11]。“方证组方”采用中医病证实验模型评价证实功效及其机制的药物称为“分子中药”。可见，“分子中药”是以中医药理论为基础，遵循中药方剂的配伍原则和理论，优化有效成分或有效部位配伍制成的现代中药。
研究方法：分离各个标准组分，建立组效关系，明确有效成分，优化有效分子配伍处方比例[12]是分子中药研究的基本方法；故分子配伍的现代中医药理论是对传统中药配伍模式的继承、发展和创新。分子配伍坚持中医学理论的整体观念，充分体现多组分、多途径、多靶点、多效应的原则，克服中药成分、机制不明确的缺点；利用分析还原法，借助化学组学、基因组学等在分子、基因水平上阐明分子复方的作用机制和合理性，体现了系统思维与分析思维的有机结合[13]。利用中药指纹图谱，结合GC/HPLC-MS等联用手段，以相关指标进行成分-效应的评价[14]；采用正交设计、计算机辅助设计等方法优化分子配伍比例；选用针对性强的中医证候动物模型如血瘀动物模型、寒症热症动物模型，建立起现代中药研究的新技术平台是创制分子中药的重要技术与方法。
展望
