一：三尺讲台的位置不止属于教师。
同课异构中有一堂课是由刘松老师讲授，他上课的方式非常的与众不同。他课堂是由学生不断的提问、自学、自己解答问题、相互解答问题组成，课堂中教师只需适当的引导。做到真正的把课堂还给学生，把三尺讲台让给学生。不是传统的教师站在讲台浑汗如雨地讲，而是小老师积极的在讲台解决自己同学提出的疑惑。方式新颖有效，达到了学生快乐的学、教师轻松的教的效果。因此三尺讲台，我们也应该给学生留有位置。
二：有预设的课堂，却没有一层不变的课堂。
在自己的教学工作中，我们都会在课前预设自己的课堂会怎样进行，生怕在课堂中出现的环节不在预料中，或者超出自己的预设和掌控。可是在这次学习中有位专家提到；“课堂是随即而动生成的，他并非是我们预设好久不变的。所以课堂会出现很多意外，可是恰巧意外也就是课堂的闪光点。若有效的处理这亮点，课堂会更自然有效。但是对于这些意外硬性的扭转回自己的课堂预设环节，那么失去了课堂的自然，也错失了意外的亮点。”这段话让我深深反思自己的课堂。感觉自己仍需不断的进步。
三：没有最有效，只有更适合。
有效教学是个动态的过程，随着新课程改革的深入发展，其内涵随着教学价值观、教学理论基础、教学研究范式的变化而不断扩展。目前，基础教育新课程改革的不断深入和深化推动着中等职业教育课程改革进程，突出职教特色，是中等职业教育课程改革的亮点。同课异构为此提供了很好的抓手，笔者结合教学实践，从同课异构的基点、目标、保证来阐述实施同课异构的启示。
一、同课异构的基点：正确的教学内容
中职教育就是就业教育，就是要培养学生的职业岗位能力和社会适应能力，而能力的培养离不开语文教学，尤其是语文阅读教学。语文教材作为阅读教学的媒介，是学生能力培养的载体。教师要根据教材的特点、学生的能力、专业的特点等做相应的处理进行同课异构，培养学生的综合职业能力，提高阅读教学的有效性。
（一）中职语文阅读教学同课异构紧扣教材文本
同课异构阅读教学是指选用同一阅读文本内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。因为每个阅读文本都有自己的文体、结构、历史背景、美学风格等，所以对文本的选择处理是有标准的。但由于教师过分强调“异构”而游离了文本，所以我们所强调的“异构”是以尊重文本为基础的。例如教学《荷花淀》时，为了标新立异，为了吸引学生的注意力，在分析水生和女人的对话时，有的教师重点批判水生是个没有情趣的、不解风情的男人，甚至已没有丝毫的人性，而水生嫂则是一个被迫隐忍情感最后被男性化的女人，当学生第一次听到教师的这种独特的讲解也许会精神大振，甚至还会参与其中，但是这完全背离了小说的主题，偏离了阅读教学的根本。《荷花淀》这篇小说通过一批农村青年，特别是一群妇女在抗日战争中成长的故事，反映了白洋淀人民的斗争生活，展示了他们勤劳勇敢、坚贞乐观的性格和美好的心灵。所以这才是文章中心，这才是我们要教给学生的，而不是为了课堂的热闹，曲解文本本身的价值。
（二）中职语文阅读教学同课异构注重“双基”
文学作品中饱含着丰富的人文精神和道德因素，蕴藏着浓厚的文化积淀，包含着丰富的情感价值，学生通过阅读文学作品可以提高审美情趣，陶冶情操，锻造品格，提升人文素养，但是这需要通过对文字的涵咏、品味、感悟、评价和思考，也就是要让学生掌握大量的语文基础知识，提高听说读写的能力，但是同课异构阅读教学容易过分强调“人文性”，忽视了语文“工具性”的特点，有的教师在进行阅读教学时，活动形式多样，有辩论、小品、课本剧等等，课堂上倒是热热闹闹的，但是只见学生将课本搁置一边，只见活动的喧哗与热闹，不见课本的挖掘与体悟，语文课堂变成了学生的才艺展示课。也许学生能从这些精彩的表演中感悟一些东西，但对于课本重点难点仍茫然无知，没有朗读、没有体验、没有必要的识记，这种忽视基础训练的阅读教学是不足取的。阅读交流活动的三个基本要素是作者、文本、读者。文本寄寓着作者的思想感情，读者借助文本与读者进行交流，所以阅读教学应该与文本语言结合起来，借助语言感受形象，体味情感，读出自己的感受，在语感的训练中受到潜移默化的熏陶感染。所以，同课异构阅读教学要注重“双基”的训练，只有潜心文本，品味语言，才能真正理解文本。
（三）中职语文阅读教学同课异构体现实践应用性
语文来源于生活又作用于生活。例如，看书看报纸是在学语文，说话写文章是在用语文，学习工作生活离不开语文，语文是学生学好其他功课的基础。所以中职语文应该与中职生的生活密切相关，对他们今后所从事的工作有所帮助，这样落实到平时的语文阅读教学中，主要就是根据其专业的特点，社会的需要，及时调整教学内容，使学生能真正学以致用，培养职业素养。例如，在教学《依奇克里克》这样的文章时，除了要帮助学生掌握必要的基础知识，感知奉献、执着、拼搏的精神外，还可以提出一些问题：“你崇拜这样的人吗？你愿意到条件艰苦的地方工作吗？‘石油人’的品质对你的从业创业有什么启发……”通过对这些问题的讨论，学生不难领悟到从事工作所应具备的素质，从而激发学生积极努力培养职业素质的热望。
二、同课异构的目标：学生的个性化发展
正如世界上没有两片相同的叶子，每一个学生也是不同的。同课异构体现在中职语文阅读教学中的根本就是尊重学生的差异，从而促进学生个性的发展，提高阅读教学的有效性。这就要求教师要去关注、研究学生的需要和差异，做到因材施教，而因材施教一定要落实到对学生的了解和尊重上，根据学生内在的个性特点来进行阅读教学，不能强求统一。
（一）学生的个性化发展要求尊重学生的个性
在同课异构阅读教学中，尊重学生的个性，是同课异构阅读教学得以顺利展开的必要条件。“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，教师要承认学生的个性差异，要尊重他们的感受、理解、体验。即使学生的回答一无是处，也要肯定他们敢于回答的勇气。所以教师只有肯定学生，有针对性地了解和满足学生的阅读需求和阅读心理，学生才能抛开顾虑，全身心进入阅读状态，积极思考，敢于质疑，充分展示个性，创造性地发挥潜能。教师的影响才能真正有用，学生的个性才能被尊重从而得到最大限度的发挥。例如教学《林教头风雪山神庙》分析林冲的性格时，当时是在数控专业的班级，学生都是男生，他们都很喜欢《水浒》里的英雄，所以我先让他们自己讨论发言，学生有这样的争论、辨析：生1：我觉得林冲是个英雄，他事业爱情双丰收，但后来被迫上梁山，是当时的社会环境造成的；生2：也不能说全是社会环境造成的。林冲想保住自己的优越生活条件，不敢跟那个姓高的作对，人家欺负他老婆，他拿起了拳头却放了下来，我就觉得他的性格有点软弱；生3：他那不叫软弱，是无奈，他后来不是杀了狗官吗，所以他是个有血有肉的好汉；生4：对，这完全是官府的狠毒造成的，这叫。由于教师充分尊重了学生的个性化见解，所以学生畅所欲言，积极参与，既张扬了个性，又得到了互补。
（二）学生的个性化发展要求激活学生的个人经验
阅读要真正起到启迪智慧、建构人格的作用只有接通学生的直接经验，也就是要联系学生的生活和学生的知识。而每一个学生已有的知识经验又都是不一样的，因此，同课异构阅读教学应当努力激活学生已有的知识生活经验，增加学生多方面的知识储备，加强他们的生活体验，丰富他们的生活阅历，挖掘文本与学生知识生活相契合的通道，促进学生个性的发展，提高阅读教学的有效性。例如教学史铁生的《合欢树》时，笔者教的轨道专业的学生已经学过了他的《我与地坛》，所以学生已经了解了作者的经历以及作者与母亲之间深厚的情感，因此学生很容易体会到合欢树的象征意义，它是一种母子亲情的象征，进一步加深了对史铁生的认识、对文章的理解。但是笔者所教的电子商务班的学生没有学过《我与地坛》这篇文章，于是笔者从大家所熟悉“达人秀”冠军刘伟的事迹讲起，他的那句“要么赶紧死，要么精彩地活着”名言同样适合史铁生，于是学生对并不熟悉的作者有了初步的认识。由此可见，学生有怎样的生活体验，就有相应的阅读体验，可以拉近与文本的距离，有利于提高阅读的效率。
（三）学生的个性化发展要求渗透学生的专业知识
中职生大多有重专业轻文化的思想观念，对语文的学习也是一样。所以语文教师在处理教材时，从中职学生个性特点出发，针对岗位对人的素质要求，要加以有效地盘活和整合，渗透专业知识，有效体现语文阅读教学的专业特色，把语文阅读教学与培养职业能力融合在一起。这样首先让学生明白了阅读教学对专业学习的积极意义，看到了课文专业性的一面，有利于增强阅读主动性，有利于同课异构阅读教学的实施。其次，根据学生个性发展的需要，直击课文与专业的“联结点”，能增强学生的职业和专业意识，有利于对专业特色的理解，促进职业能力的培养。例如在教学《南州六月荔枝丹》一课时，在学习了课文的写作特点后，可以结合学生的专业安排相关的练习。数控专业可以让学生运用学到的说明顺序和说明方法介绍某个机器部件或是机器构成；汽修专业可以引入职业情境，让学生运用多种说明方法、准确简洁的说明性语言为客户介绍、推荐某款汽车。当然，阅读教学渗透专业知识不是任意的，也不能勉强而为，应根据具体的教学内容确定能不能渗透，该在哪个教学环节渗透，该用什么方法渗透。牵强附会就失去了意义，甚至还会把语文阅读教学课变得不伦不类。
三、同课异构的保证：教师的差异意识
琼·托马斯曾说过一句名言：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”中职语文阅读教学同课异构的探索，教师必须树立差异意识。所谓教师的差异意识是指教师根据学生的个性差异，以满足学生个别的学习需要并使其在原有基础上得到发展的教学意识。在中职语文课堂中，差异无处不在：有学生个性的差异，有学生学习基础的差异，有专业要求不同的差异……面对这些差异，承认并且利用它们，这正是我们在同课异构教学中应该大力提倡的。
（一）中职语文阅读教学同课异构要求教师树立差异意识的观念
学生的差异是同课异构教学的立足点和出发点，所以教师必须树立差异意识的观念，全面了解学生、深入研究学生是中职语文阅读教学同课异构的基本前提。为了每个中职生能在自己原有的基础上得到最大限度地发展，语文教师不仅要了解不同专业对语文学习的要求，也要根据学生的学习基础、学习兴趣和学习习惯等个性差异进行教学。实施同课异构教学，就是为学生制定不同的教学目标、灵活处理教学内容、运用多样的教学方法、采用多样的教学评价，挖掘每个中职学生的潜能。例如电子商务专业的学生以女生居多，可以把分析女性作家的作品作为重点，像毕淑敏的《提醒幸福》、叶文玲的《洛阳诗韵》、铁凝的《哦，香雪》等，一方面这些作品感情细腻，女生容易产生共鸣，另一方面这些作家可以成为女生学习生活的榜样，使她们学会自强、学会自立、学会自信。
（二）中职语文阅读教学同课异构要求创设差异的环境
实施中职语文阅读教学同课异构需要争取多方支持，需要创设一个宽松和谐的差异教学环境。首先要让学生认识到自己的专长和缺陷，真正理解并接受同课异构这种教学方式。因为学生是进行同课异构教学的主角，他们只有承认自己的优势和劣势，承认同学间的差异，才能真正理解教师实施同课异构教学的苦心，否则适得其反。所以教师要通过各种方式告诉学生尺有所短、寸有所长，介绍有关同课异构教学的知识。其次争取学校领导的支持，为实施同课异构教学奠定理论的基础和物质的保障。学校应该为教师创造“走出去，请进来”的条件，让教师到外面学习先进的教育理论知识，同时也可以邀请著名的教育学者到学校开设讲座，这样可以为进行同课异构教学奠定理论基础。同时学校要重视教学设施设备的更新和补充，提供教学的不同物质需要，激发学生学习的兴趣，为同课异构教学提供物质保证。最后同课异构教学也离不开同事间的交流与合作。你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想，交流与合作的重要作用不言而喻。
（三）中职语文阅读教学同课异构要求教师有丰富的知识储备
实施中职语文阅读教学同课异构的主体是教师，教师不仅要具备丰富的语文业务知识，同时也必须具备相关的专业知识，这样才能够更好地实施同课异构教学，以满足学生的不同学习需要。在传统的中职语文阅读课堂教学中，语文教师只按照语文教学体系进行教学，根据教学大纲和教学内容，制定统一的教学目标、教学策略，安排一样的教学方法、教学进度，一股脑地把知识灌输到不同学习基础、不同专业的学生身上，最后用同一张试卷对不同层次的学生进行相同的评价。但是中职学校专业繁多，不同的专业对语文的教学要求是不同的，即使是同一专业，由于学生生源、男女生比例、学生个性的不同，对语文的教学要求也是不一样的，所以语文教师还要根据不同专业对语文教学的不同要求，具备较强的专业知识能力和课程开发能力，比如旅游管理专业比较注重语言表达能力，数控机电专业比较注重实际动手操作能力。语文教师就要善于挖掘专业要求与阅读教学的联结点，为顺利实施中职语文同课异构教学提供保障。
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首先，我们数学组成员集体学习了什么是同课异构。“同课异构”是以同一教学内容为媒介，由一位或多位教师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，对教学内容进行合理化安排，选择有效的教学方式和适当的教学策略，进行不同的教学设计的一种课例研究。了解过后，我们数学组计划每学期进行同课异构教学活动，教师采用同课异构这种教学方式进行数学课堂教学，对于相同的教学内容进行不同的教学设计，便于教师对比研究，开展实质性的讨论与反思，真正体现同伴互助、共同发展的特点。在2013年4月8日，我们在高一选择了3个班上午2、3、4节开展了组内已经准备半个月的一次“新课”同课异构教学活动，听完这几节课后，通过这种对比教学形式，大家深深体会到高级教师、一级教师、二级教师的教学方式、方法大不相同。在严谨程度上，大家明显感觉到，高级教师对教材分析、知识点及其应用的解释细致透彻，注重学生数学思维的培养，例如数形结合、联立方程，课堂上讲究讲练结合。在创新程度上，一级教师很注重从学生的角度出发，因为职高班的学生数学学习基础较差，所以注重学习兴趣的培养；在点评中，形式多样化，调动学生的积极性，多表扬、肯定学生，增强学生学习数学的自信心；在例题的讲解中，注重归纳小结，让学生了解到对于类似的题型，应该怎么思考，所以学生比较容易掌握，做题正确率较高，更增强了学生学习数学的信心，提高了学生学习的主动性。二级教师上课，虽然有所创新，但在知识点的讲解及例题的过渡衔接上，明显不如前两位教师，同时在很多细节方面，也考虑不周，需要多加学习。
通过这次“同课异构”教研活动，大家受益匪浅。为了再次提高教师教学水平和教学能力，也为了更好地研究组课题，大家一致认为“同课异构”教研活动需做细，首先是说课，然后再上课，数学组所有成员进行说课（制作PPT），每人15分钟，课题为《任意角的三角函数》第一课时，给予一周的准备时间。在紧锣密鼓中，我们在9月23、24日两天下午进行“同课异构”说课教研活动。听完十几节课，大家的心灵再次受到震撼，比起上次“同课异构”新课教研活动，大家更有主见，畅所欲言。经过激烈讨论后，我们也做出了排名，分为三个等级：优、良、中。
与梁老师制作PPT进行说课相比，大家都觉得自己不太会说课，感觉自己像是作演讲或报告，只是交代几个教学环节和教学内容，不像梁老师的说课，给人感觉有较新的教育理念，理论和实践相结合，充分体现了“做中学”，可见在备课中他学习了很多知识、方法和理论，并细致钻研教材，分析学情，反复推敲教学设计。梁老师的说课逻辑性强，条理清晰，层次分明，语言准确、形象、生动，这充分体现了他良好的语言表达能力和自信的心态。还有，他制作的课件精美，可见他不光具备信息技术的相关知识，还有制作课件的良好技能等等。
此次活动，呈现出太多的欣赏和感动，可以用“加、减、乘、除”来概括：增加了知识，减少了蒙昧，成（乘）为了朋友，除去了错误。
通过这次校本“同课异构”说课教研活动，我们更加深刻地理解了“同课异构”的内涵，从不同的角度看，有着不同的理解。
从教学内容的角度看，“同课异构”就是选用同一教学内容，教师根据学生学习情况和自身的特点，进行不同的教学设计。
从教师的角度看，“同课异构”方式较多，“一人同课异构”是指同一教师对同一教学内容在不同教学班级的不同课堂教学；“多人同课异构”是指同一教学内容由不同教师进行课堂教学；也可以“师徒两人异构”，既能增进师徒之间的感情，也能增加师傅的压力、徒弟的动力，有了压力才能产生动力，有了动力才能激发能力，收到的效果肯定不错。
从教研组的角度看，“同课异构”是在学校学科教研组的统一组织下，教师对教学目标、教学内容和教学方法进行集体讨论，制定“公用教案”，教师根据自己的班级学生实际情况和自身的特点在“公用教案”上可进行二次备课，形成“个性化教案”。
综上所述，“同课异构”的“同”往往指的是相同的教学内容和教学时间，“异”往往指不同的教学设计或不同的教师与学生。
通过“同课异构”说课教研活动，也能促进教师专业素质的提高。
首先，促使教师深入研究教材。在这次“同课异构”说课教研活动中，梁老师任教的班级学生基础薄弱，学习兴趣不浓，而他采用“做中学”来提高学生的参与度，从而增加学生的学习兴趣。结合学生的实际情况，在教学设计上他要求学生简单操作，师生总结提炼。柯老师任教班级和梁老师是平行班，但她的说课体现了传统教学中，教师充当的是一个执行者角色，关注的是学科知识的灌输，认为学生完成教材内容的学习就可以了，至于其他就很少关注了。柯老师说，这差距太大了，自己得好好学习一下教育理论。通过“同课异构”说课教研活动，对比反思，发现差距，能促使教师深入研究教材，结合学生的实际情况，设计适合任教班级学生的教学方案。在研究的过程中，教师的教学水平得到了提高。
其次，促使教师充实专业知识。说课中各个环节和内容的设置都能体现出教师专业知识的水平。例如孔老师的说课虽然教学思路清晰，但是无法说清楚自己在教学过程中运用的教育理念，教学环节的设置不够连贯。通过“同课异构”说课的对比，他能发现说课过程不是教学过程，教师不能仅说出“教什么”、“怎样教”，还要说清“为什么这样教”。说课强调教育理论知识的指导，如学科基础理论对教材分析的指导，教育心理学理论对学情分析的指导，教学论和学科教学法对教法设计的指导，力求所说内容有理有据。说课应符合客观的教学规律、科学的教学原则和恰当的教学说法，这样的说课可信度较高，也体现出说课的价值。最后孔老师说自己今后要多加学习，提升自己的专业知识水平。
[关键词]同课异构校本教研自我反思同伴互助专业引领
同课异构是指不同教师以不同的设计构想或不同的教学策略上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，共同提高。同课异构大概包括下面五个环节：根据需要，确定主题；独立钻研，拟定方案；集体研讨，确定方案；实施教学，集中听课’评价反思，总结提高。在这五个环节中同课异构显示出它的“异”样力量，对校本教研起着非同一般的影响。
一、同课异构活动促发教师进行自我反思
教师的自我反思是开展校本教研的基础和前提。同课异构活动既能促发参与同课异构的执教者，也能促发其他参与者进行反思。教师个人的教学反思，按教学的进程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
1.教学前反思
同课异构的第二环节“独立钻研，拟定方案”要求参与同课异构的每位教师在规定的时间内，先拟订各自最为满意的设计方案。因为这相当子一次比赛，到下一环节“集体研讨”时，都要把自己独立完成的教学设计方案拿出来亮一亮。所谓有压力就有动力嘛，老师们一定会全面反思自己及其他老师的教学，竭力找出与其他老师上课时的不同点，以此来突出自己教学的特点和风格；而在第三环节“集体研讨，确定方案”，老师们就会更加客观全面的认识自己，了解同伴，进一步对比彼此，反思自己原来拟定方案的成功与不足之处，以备下一步的改进。
2.教学中反思
同课异构的第四环节“实施教学，集中听课”中老师们用心听取课堂教学中的生成，随着课堂的演绎，随时将自己的思考记录下来。其中可反思成功之处如将教学过程中达到预先设计的教学目的，课堂教学中临时应变得当的措施，某些教学思想方法的渗透与应用的过程，教学方法上的改革与创新，教材的创造性使用等等，详略得当地记录下来；也可反思不足之处，这可成为今后教学上的教训，让自己少走弯路等，或可反思学生创新之处，如学生的一些奇思妙想等，这可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。这些反思内容与一般的课堂反思相似，只是因为“异构”，针对的是同一教学内容，具有可比性，反思内容变得更多，显得更深刻了。当然这更是执教者反思的一项最重要的内容。
3.教学后反思
经过了同课异构的第五环节“评价反思，总结提高”，在上课实践之后，每种教学方案自有其闪光点或可商榷之处，这时就是执教者反思最深刻的时候了。面对同一教学内容，对于教材的理解与把握、环节的安排与设计、活动的选择与组织、问题的提出与解决等各方面，孰优孰劣通过比较就可一目了然。当然其他听评课的老师也看到不同的课堂模式，通过对比也会发现新的教学方法和存在的问题，也可更好比较不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，继而从内心深处认识到自己的不足，并由此进行反思。并最终打开自己的教学思路，形成自己个人的教学风格。这样的反思，是积极的、有益的、具有创造性的。更是一种值得提倡的集体反思。
同课异构让老师们有了更多向别人学习和全面审视自己教学的机会，能最大范围促发教师进行全方位的反思。
二、同课异构活动为教师间的同伴互助提供了平台
教师之间的互助合作是校本教研的标志和灵魂。同伴互助是教师与同行的对话，是教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。苏霍姆林斯基说：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”教师之间的这种差异性资源，在合作中可以得到充分的利用，也可以去帮助其他老师，实现同伴之间的互助。同课异构活动的多个环节就为老师们的互助提供了很好的平台。
同课异构第三环节“集体研讨，确定方案”，是在每位教师设计好自己较为满意的教学方案之后进行集体讨论最终确定几个方案。此时大家就文本解读、教学目标、教学方法、教学手段运用等方面展开毫无保留的研讨。于是，老师们在同伴的帮助下会使理解逐渐全面，思考逐渐深刻。思路逐渐清晰；日本教育学会会长佐藤学教授说：同伴互助的基本形式是。敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进。在第四环节“实施教学，集中听课”中听课者在比较不同的“异构”课中，看到双方的相同点和不同点，从不同角度领略了不同的机智、教学智慧，如各具特色的导人、切人、处理突发事件等等，在这比较中会拓宽听课者的教学思路，这可以说是一种间接的同伴帮助；至于第五环节“评价反思，总结提高”，执教老师根据其他老师的评课、建议，从自己的实际情况出发，考虑再教这部分内容时应该如何做，写出更为优化的“再教设计”以备再上课。其中如教法的创新、组织教学方面的新招等常常是同伴多年的宝贵教学经验。这种帮助弥足珍贵。
特別要提出的是，同课异构活动中若与水平高的老师同台异构，则其实就是同伴互助的基本形式之一——师傅带徒弟。能与教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师同课异构，则能受惠于老师的传、帮、带，尽快适应角色和环境的要求，这种同伴的帮助作用是最直接的，最显效果的。而其他参与者也可侧面从优秀教师的一个提示、几点建议中，尽快提高自己的教学行为和习惯以至教学品质和境界，这不是一般意义的帮助甚至可以说是起到了“催熟剂”的作用。
同课异构教学研讨，多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、互助，为每位教师提供有了更多向别人学习的机会，能获得来自更多同伴的帮助，受益无穷。
一、课外阅读的原则性
1.开放教学与课堂教学相结合，开放教学是亮点
人类已进入信息化社会，科学技术发展日新月异，学生从教师那里只能获得其中的一小部分，绝大部分是通过个人的阅读和实践才能获得。教学生会独立看书读报，进行课外阅读，掌握读书方法，具备读书能力，无疑交给学生打开知识宝库的钥匙，是开发智力、发展思维、开阔视野的重要途径。
2.因材施教与统一要求相结合，因材施教是亮点
有效指导课外阅读的着眼点是：教师根据学生个体差异设计不同的教学方法进行指导，即在进行全体操作、全程操作、主动操作的同时，兼顾差异操作，因材施教。
二、课外阅读的个性化
课外阅读能力的个别差异表现为能力的个别差异、兴趣的个别差异和性格的个别差异，以及家境的个别差异等。课外阅读指导要依据学生的个别差异因势利导，侧重发展特长。课外阅读正因为学生存在的差异而体现了学习的个性化。
1.以背景差异为起点，学得轻松
事实上，家庭藏书的多寡与学生阅读的兴趣、读物选择的层次水平密切联系。教师应根据不同的层次水平多引导学生阅读课外读物。
2.以层次差异为起点，学得自由
从阅读目的看，学生有为消遣怡情的、释疑拓展的、积累运用的三种类型。学生的阅读目的不同，直接表现在读物选择的差异上。教师要因势利导，因材施教，让学生以兴趣引路走特长、个性之路。
3.以年龄差异为起点，读得成功
小学生从一年级到六年级属不同心理阶段的递进，所以读书内容的指导必须体现层次性，符合不同阶段学生不同的认知结构与心理结构，才能取得最大的综合效益。
三、阅读模式的多维化
课外阅读可贵的是组织学生在课外学语文、用语文，使学生活动由死变活，单一为多彩。学生进行课外阅读活动的途径不是单一的，阅读模式是多维化的：
1.“大阅读课”模式
（1）推荐读物课
小学生年龄小、知识少，缺乏生活经验和鉴别能力；加上社会上的课外读物浩如烟海，良莠并存，茫茫书海，指导学生选择好书来读，让最好的精神食粮来充实自己，尤为重要。推荐读物其课堂结构为：
介绍读物激发兴趣课内外阅读
（2）读物方法指导课
开设“阅读方法指导课”目的在于改变学生好读书却不得要领，或出于猎奇，或图看热闹，不动脑筋，不善积累的现状。其课堂结构为：
教师专题阅读方法指导学生读书尝试交流收获体会
在专题阅读方法指导中提倡一课一得，充分指导。
（3）自由阅读课
这是在教师提前布置而且规定的一定范围内，学生自选内容阅读的一种课型。课堂结构为：
教师提出阅读范围及要求学生自由阅读反馈阅读效果
这样的课既有利于学生在统一的大目标下，各自猎取知识，又易增强阅读的时效性。
（4）阅读汇报课
这是让学生畅谈阅读收获、体会的课型。它不仅有利于巩固、提高阅读效益，而且还益于培养说写能力，相互启迪。其课堂结构为：
启发谈话小组交流班内发言教师小结书面成文
（5）阅读欣赏课
这是教师选择文质兼美的适宜文章，组织学生品味鉴赏，从中体味作者遣词造句，立意组材等表达方法的一种课型。其课堂结构为：
欣赏佳作个人点评班内书面成文交流
2.与课堂阅读同步模式
（1）课前预习补充阅读
预习补充阅读就像“火力侦察”，发现自己知识上薄弱环节基础上，迅速地补上这部分知识，听课时不但不会有“拦路虎”，而且深入浅出地帮助教师教学，享受学以致用的自豪感、成就感。
（2）课后延伸拓展阅读
课后延伸拓展阅读是关键，因为它关系到学习是否可以继续下去。课堂中学生或多或少有些突发的疑问和联想，不能在课内及时解决，教师要采取“导”而不是“疏”或“堵”，让学生推理和演绎，从图书馆有关资料中去寻找、去补充、去释疑。
四、阅读评价的科学性
阅读评价活动着眼于一具“趣”字，突出一个“活”字。经常可采用以下几种：
1.角色转换式
在阅读时，学生角色是阅读者，这样的理解上会受到局限。在评价活动中，让学生体验多种角色，促进学生多种能力的发展。
2.竞赛式
好胜是儿童的天性，利用这种心理，组织各种竞赛，如写作文竞赛、查字典竞赛、板报竞赛等，给他们从中充分展示和锻炼的机会，体验成功与失败。
关键词：生成性；课程；课程建构；差异化
作者简介：宋万琚（1976-），男，贵州安顺人，贵州师范学院继续教育学院副院长，副教授；李江（1982-），男，河北衡水人，贵州师范学院继续教育学院，助教。（贵州 贵阳 550018）
基金项目：本文系贵州省哲学社会科学规划课题（课题编号：12GZYB44）、贵州师范学院社会科学研究基金资助项目（课题编号：12YB003）的研究成果之一。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）23-0039-02
进入21世纪以来，伴随着现代文化由预定以及同一向多样性和不一致性的发展，人类思想文化界崇尚的主题就变成了怀疑与否定。当代西方哲学正在发生着一场整体性的变革——由本质主义哲学向生成性思维的转向。生成性思维“立志摧毁作为文化支点的基础与中心，帮助人们磨灭那些自明之理，使人们从本质主义所营造的极权主义文化氛围的束缚中解脱出来，将人们认为是确定的、绝对的东西一一消解，以便消除本质主义的思维方式。”[1]以生成性思维为逻辑起点的课程建构，注重从人的可发展性出发，强调知识的整体性，遵循课程建构的前瞻性，尊重个体发展的差异性，保证了课程的适度超前。
一、生成性思维对课程的重新建构
1.从本质主义到生成性思维
本质主义赋予哲学研究主体如何准确认识客体并获得永恒真理的任务，这是一种典型的追求终极价值的思维方式，它追求的是一种确定的、绝对的、永恒不变的真理。但是“世界上并不存在那么一种东西，说它本质上就是一种真理”。[2]费耶阿本德认为，根本不存在绝对的、不以时间和地点为转移的、放之四海皆准的真理与方法。他认为，所有方法论都是相对的，都是存在于其特定的历史性范畴之内的。没有人曾经得到过或是将得到绝对的“基础”与永恒的真理，也不存在能永久指导我们的超越了历史界限的理论框架，所以“对于‘永恒化’的追求是注定要失败的，对于‘客观化’的论证是自欺欺人的。”[1]
在生成性思维看来，世界上不存在预定，世界上的一切都是在创造中产生并不断自我完善和自我超越的。生成性思维方式反对“一切即成”的二元对立论，它关注人与世界之间的复杂性、多样性、非预定性以及去存在性。生成性思维把存在看成是一种生成活动，认为存在就是不断超越当前的状态而趋向于未来的过程。因此，生成性思维方式关注事物发展的过程性，强调在这个过程中建立的各个层次之间的关系，重视个体的个性凸显，反对按预定的课程目标进行建构。
透过生成性思维的视窗，本质主义哲学已不能支撑我们的课程建构。正如威廉·多尔（William E·Doll）所揭示的那样：“迄今为止的课程多是训练我们成为预定‘真理’的被动接受者，而不是知识的积极创造者。”[4]目前的课程受预定性思维的影响，被看成是客观世界固有的一部分。学生的学习被限定在一个有限的封闭空间里，局限在遵循掌握已知事物的预定路线上。伊丽莎白·琼斯（E.Jones）和约翰·尼莫（J.Nimmo）也在《生成课程》中指出课程即所发生的事情。在他们看来，课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划要发生的事，而是真正发生的事情。[5]
2.生成性思维与课程建构
在皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论看来，建构的过程是个体在与环境的互动中发生的机体结构、认知结构等方面的复杂变化。当外部相关因素发生改变后，机体或原有的认知机构就会产生不适应，从而设法改变自己的内在结构去适应外在因素，于是，便会开始新的建构。在此意义上，课程建构指课程在与社会、教学等相关因素的互动发展中的系统化建设与重构。当然，课程领域中并不存在课程建构之实体，课程建构只是以各种各样的表现实体体现出来。作为一种社会意义的建构，课程建构体现了课程领域相关实体在社会中的地位。首先，各级教育行政管理者体现出来的政策性建构。教育行政管理者代表的是国家权力，反映的是国家对教育、对课程的期望与要求，其目的在于规划学生发展的路径与未来。政策性建构下的课程是先于课程实践而预定的。其次，课程专家体现出来的理性化建构。课程专家们充分利用政治学、经济学、社会学、语言学、心理学以及信息技术等不同学科知识，通过科学思维模式、实证论证方法并加以各种形式的研究假设以及规范化限定的方式，试图实现课程的理论价值研究与学生发展实践性研究的结合。再次，课程实施过程中体现出来的实践性建构。这是一种“隐喻性”的课程建构。其表现形式主要有两类：一是一线的教师以实践者身份在课程实施过程中对课程的理解与建构，二是学生在学习过程中体现的自己对课程的理解与重组。实践性建构下的课程具有具体化、多样性以及潜在性的特点。
在生成性思维视域下，课程建构应该是动态变化的，它随着时间和条件的变化而不断变化，也会随着相关主体的不同而发生变化。以生成性思维为逻辑起点，课程建构可以从以下几个方面出发进行思考。
（1）整体性原则。本质主义观下的课程建构多采用单学科课程建构，过于强调课程建构的规范化和完善性，较少考虑相关科目之间的相互联系。课程建构要打开视野，放宽视线，打破专业壁垒，在着眼于传授学生学科专业知识的同时，提升其自然科学素养，强化其社会科学理论意识并加强其文艺、体育、卫生等多方面素质能力的训练与熏陶。课程建构不能仅仅局限于追求某一门课程知识的完备性，而是要加强课程的综合性、交叉性甚至是对跨学科知识的重视。
（2）发展性原则。课程关注的焦点在人，在于培养人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他总是生活在‘理想’的世界，总是向着‘可能性’行进……”[6]所以，课程建构必须根源于学生的发展性并关注其可发展性，重视唤醒学生自我，激发其主体意识及社会或个人文化创造的精神与能力，而不是用预定的知识向其灌输。该原则要求课程建构应该看到学生的成长是一个自我发展、充实、提高的过程。
（3）前瞻性原则。要适应全球化以及信息化发展带来的挑战，就必须以开放的、具有前瞻性的心态进行课程建构。首先，建构课程时要及时调整课程知识架构中陈旧的部分，及时吸纳反映时代特征、体现学科前沿的课程内容，培养学生的超前意识；其次，建构课程时要把握学生认知发展的现有水平及其“最近发展区”，把握学生新旧认知结构之间的不平衡的“度”。也就是说，课程建构要充分考虑知识体系的发展性以及对学生所起的超前性引导作用。
二、课程的差异化建构及其可能性发展
1.课程建构的差异化运作
生成性思维认为，任何事物的发展过程都是一个差异化、个性化的过程。一方面是因为事物本身存在的差异性，另一方面是因为事物发展过程的具体情境也是不同的。所以事物在差异化中生成与发展。如此看来，课程构成中我们所熟知的内容就有了差异化建构的必要。正如丹尼斯（Dennis）和多洛雷丝·范德韦（Dolores van der Wey）的教学案例《给予者》（The Giver）①所揭示的：学校、教师、学生、家长……之间的那些界限，因为我们对课程构成中熟悉的内容的重构而时刻处于一种需要不断确定，重新建构、重新解释的状态之中。
课程在于实施，分析实践层面上的课程建构对教育教学工作有直接的指导意义。
首先，把生成性思维作为课程建构的指导思想，一线教师可以从自己的视角出发对课程文本进行解读与把握。预定性思维指导下建构的课程，对同一学科的教师都是统一的要求，给予他们同样的课程时间，同样的课堂任务，甚至是按照完成教学计划进度的符合度对教师进行评价。这种限定性的课程建构在生成性思维指导下获得了根本性变化。在生成性思维视野下，教师拥有一定的课程解释权和课程重构权，他们可以根据实际需要对教学内容或是章节顺序进行调整与合并。这样一来，既保证了教育教学任务的顺利完成，教师又可以结合自己的经验阅历以及任教班级的实际情况“对症下药”，提升教育教学的效率与效果。当教师在教学中不断地与学生们一起建构与外界不同因素之间的关系时，就会不断地把自己置身于一个过去与未来、集体与个人、真实与可能之间的“临界地带”。正是在这样的位置，他们能够有机会重新审视周围的关系，在教学的同时时刻对课程进行重新建构。
其次，以生成性思维为出发点的课程建构，尊重了学生在课程建构中的地位。让学生们在各自的学习中加入自己的材料，我们看到了不同学生作为不同的个体在学习过程中建构自己的课程体系。这样的课程体系，尊重了学生学习与思维的个性和差异，避免了传统的权威中心论和同一论；摆脱了“价值中立”的“课程产品”、“教学材料”等观念的禁锢；化身为学生经验生成的基点，转化为适应时代诉求的承载了教育内在意蕴的载体。
以生成性思维为基点，学生可以在把课程作为一个过程性的认识基础之上予以建构。首先，课程建构前描述的是一个发展的整体，该整体包含课程及其本身与所处环境之间的关系。学生对课程的理解都要以他人撰写的文字为基础来获得。其次，学生对课程的建构是建立在对已有现实认同的基础之上的。在整个动态生成过程中，学生常常不得不面对那些已有的书面材料，即统称为课程的传统的、规范的文字集合。当然，并不是说在这一过程中一切都是称心如意的：因为现行的制度仍然遵循的是本质主义指导下的既定路线原则，能够舍弃现有的道路并自主发展成功的案例毕竟还是非常少见的。再次，完成了一次建构，课程自身就获得一个新的生成起点，也为学生提供了更多的创造机会，即根据新生成的一切而参与到课程建构活动中去的机会。
2.课程建构的可能性
生成性思维中的生成并非虚无主义，也不是缺少对过去和未来的关注、没有任何确定性的生成，它是继承与创造的统一，是框架的确定性与细节的非确定性的统一。因此，有必要对课程建构的可能性发展进行分析，以避免退回到本质主义。
（1）多中心化课程建构。法国后现代哲学家德里达认为，结构不是唯一的、固定不变的，在结构中的中心也不是唯一的，可能有多个中心的存在，并且结构本身及其中心的意义也是不断变化的。如此看来，课程建构的中心并非一个，而是多个，如以教师为中心、以学生为中心、以社会——社会团体或是社会问题为中心、以纯理性知识为中心等。美国课程专家派纳也认为课程理解是有差异的，课程建构过程中不可避免地受社会历史、政治经济、民族性别等因素的影响。课程建构以个体知识结构为背景，个体不同，知识架构不同，自然会建构适合其个体需求及发展的课程。机械武断地用一个中心代替其他中心的作用是不符合现实实际的。多中心化课程建构充分尊重不同个体对课程的不同理解，是适应当前课程改革“以人为本”教育理念的必然趋势。
（2）个体化课程建构。现成性课程建构体系中充满着他者的建构，如政策性建构、专家性建构、集体性建构等。这种传统的课程建构模式的核心概念是“求同”。例如课程专家建构的往往是理想化的课程，他们对课程的建构及解读以其自身的知识架构为背景，甚至是以国家为出发点，而一线教师直接进行教学实践，更多的是面向学生解读课程、建构课程。其结果是课程专家总以为自己已经为教师准备了很好的课程、教材，而一线教师却无法理解课程专家的意图，两者之间相差甚远。福柯曾指出，不存在“作者”，我们每一个人能都受惠于他人，我们每一个人都“在”他者中。[7]个体化课程建构避免了传统模式对个体关于课程理解的限制，注重“求异”。它把课程建构的权利从课程专家下移到一线教师、下移到学生个体，在课程实施过程中真实建构，促进课程体系的向前发展。
（3）反对二元对立。现成性课程建构制造了课程在形式和实质两个层次合理性的假象，集中体现了社会本位和权力本位的价值取向，容易忽视个体的权利——不同地位的群体对课程的不同建构。生成性思维坚持从现实世界出发，反对在课程体系中构造一个并不存在的、理想化的“课程”，它谋求的是在现实存在中课程的建构。
三、结束语
总之，生成性思维坚持“一切皆生成”的精神，关注人与现实世界之间的复杂性、多样性及去存在性。以生成性思维为逻辑起点的课程建构，从人的可发展性出发，强调知识的整体性，遵循课程建构的前瞻性。在课程建构过程中，应尊重个体对课程解读与建构的差异，立足于实践，为一线教师和学生预留进行创造性重构的空间。只有这样才能准确把握课程建构的发展方向，也才能避免退回到本质主义。
注释：
①该案例中给学生一些他们喜爱的书籍，他们可以通过各种方式——如在页边的空白处或是章节结尾处、或是粘贴读书笔记——写上读书的感想。学生第二次阅读时就能看到自己第一次阅读时的记录，以此来论证课程对于学生而言，就是一个复杂的、受个体知识背景影响的动态构造物。
参考文献：
[1]郝德永.从本质主义到生成性思维——课程探究逻辑的后现代转换[J].高等教育研究，2005，（5）.
[2]王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998.
[4][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
[5][美]伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.生成课程[M].周欣，等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：20.
[6][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2004：5.
【关键词】先学后教 异质合作 教学模式 课题成果
【基金项目】本文为福建省教育科学“十二五”规划福建省重点资助课题《“先学后教，异质合作”教学模式研究》（FJCGZZ11-004）的结题成果，课题组长王洛阳；福建省教育改革试点项目《“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式》阶段成果。
【中图分类号】G63 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0154-02
一、问题的提出
为进一步深化课程改革实验，培养学生自主发展，打造高效课堂，结合学校的生源现状，学校启动了福建省教育改革试点项目《“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式》，在项目实施中课题《“先学后教，异质合作”教学模式研究》被福建省教育科学规划领导小组办公室立项为“2011年度福建省教育规划重点资助课题”（FJCGZZ11-004，组长王洛阳）。课题的实施积极进行课堂教学模式改革探索，改革传统教法中的强调接受学习、死记、硬背、课堂沉闷、机械训练和教师满堂灌的现状，倡导在教师组织下的学生主动参与、自主学习、乐于探究、勤于交流和异质合作的学习方式。
二、国内外同一研究领域现状与研究的价值
从布鲁姆的目标教学，皮亚杰的现代认知心理学的建构主义学习理论，至卢仲衡的自学辅导法，洋思中学的“先学后教、当堂训练”、杜郎口中学的“三三六”教学模式，东庐中学的“讲学稿”课堂教学改革实践，其核心都是变革以课堂讲授为主的教学模式，“先学后教”倡导目标导学，以学导教和以学定教，最终提高学习效率和教学效果。
课题组长王洛阳副校长于1997年参加中国科学院心理研究所卢仲衡教授主持的《自学辅导法》课堂教学改革，通过目标定向教师的教和学生的学的互动过程，并在2002-2005、2005-2008完成福建省基础教育课程改革重点课题《初中数学“指导――自主学习”教改的实验研究》，该研究改变了教学方式（teaching style）和学习方式（learning style），把自主学习引入教学过程，重视学生的个性心理特征和差异，在课堂教学中进行6-8人进行异质分组学习，教师依小组为单位开展教学工作，小组成员在组长协调下，发挥个人的主动性进行自主学习，合作讨论，探究知识，检测学习效果，自我矫正学习偏差的教学方式，小组成员互帮互进，共同发挥集体智慧完成学习任务，成果《中学数学异质合作教学研究》发表《中学数学杂志》（CN37-1116/O1，2004年6月第3期）。
三、课题的核心概念及其界定
“先学后教，异质合作”的课堂教学改革实验，以生为本，课堂中发挥学生学习主动性，构建生态课堂和高效课堂，让每一位师生的发展潜能得到激发，提升教育质量。
先学：教师立足教材和课标要求，以“导学案”形式让学生预习到位，明确学习目标，自主学习，发现疑惑或问题。课堂体现学生是学习的主人。在“学案导学”中，教师适时进行检查、解惑和指导。
后教：在课堂教学中努力做到只教学生不会，突破难点进行精教，让学生讨论“疑惑问题”，对知识能懂会用、勇于展示学习成果，教学相长活、师生配合共提高。鼓励学生当小老师进行上台讲解。
异质：班级打破传统课排列方式，每班学生每6-8人异质分组学习、生生结对帮扶；组间同质学习竞赛、组内异质学习帮扶。
合作：对学习目标和预设的问题进行合作探讨，学生激烈讨论能交流，个性不同多展示，体现“生教生、生帮生、生生进步”的特点，学习中体现协作精神。
四、研究的目标与内容
1.研究目标
课题基于“学生是学习的主体”这一核心思想，以生为本，构建生态课堂； “自主学习”和“异质合作”相结合，推行“先学后教，异质合作”课堂教学新模式改革的改革和实践，让学生成为学习的主人，课堂教学进行自学质疑、交流释疑、展示点评、训练提升等“启想议知”四结构教学模式。创新校本教研和学生评价新模式，打造“跑舞操”大课间并加强教学精细化管理和制度建设。
2.研究内容
主要进行“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式的途径、方法和评价研究；有效“导学案”的编制研究；学习小组“异质分组”方法、小组评价、学习过程中讨论、展示和反馈研究；从心理学角度谈“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式；各学科实施“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式研究；“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式下的校本教研创新模形式研究、班级文化建设研究、教学教研管理制度研究；特邀晋江市远华中学“先学后教” 小组合作学习的课堂教学改革实验研究。
3.研究方法
通过查阅相关文献，寻找理论支撑和可值借鉴的策略与方法（文献研究法），把感性认识上升到教育理论的高度，找出规律，形成系统，推广增值的研究成果（经验总结法）；通过各种教学案例的实施与研究，总结经验，建构模式（案例研究法），编制问卷对实施过程中的有关问题进行调查（问卷调查法），应用于“先学后教，异质合作”课题研究的全过程。研究过程中发现问题、解决问题（行动研究法）。
五、课题实施的创新做法
1.创新校本教研形式，强化集体备课制度
（1）建立“1+1”校本教研活动和创新教研形式。在课题实施中，创新校本教研新形式，建立课堂教学改革执教教师参加的两项“1+1”校本教研新举措。由分管教学的副校长牵头，教科室、教务处、教研组、备课组每周跟进听课，定时间、定地点专题研讨，反思教学中的得失与困惑。具体做法是一日一反思，一周一总结（即日反思周总结）。基于课题研究举行“第二届教科研月”活动，活动主题为“聚焦课堂教学，深化校本研训，精细育人过程”，活动安排了面向全市的“学案导学，构建理想课堂”为主题的教学公开周活动、专题教学交流会、各类考试质量分析会、教学基本功比赛、校本课程研讨、骨干教师考核、作业和预习笔记展示、“日反思周总结”校本教研、专家讲座、向家长开放“先学后教，异质合作，启想议知”教学模式课堂和班会课、教学常规检查、学生社团展示、趣味体艺“嘉年华”和“十二五”省市校各级课题研讨会等活动。以此推进学校教育科学研究工作的发展，浓厚校本教研氛围，促进教与学方式的转变，丰富学校的办学内涵，促使教育质量的提高。
“先学后教，异质合作”课堂教学改革教师每周反思单
（2）编制高效导学案。导学案设计是针对课题实施中为高效课堂教学系统性而设计的，它既是一个过程性方案，呈现从课前到课中再到课后的“导学、导练、导测、导评、导思”整个循环性学习过程与方法，又是一个师生共享的教与学文本。我们强调要发挥集体备课效能，共享教学资源，减小班级之间差异，同时还要考虑学生也是导学案创生主体。一个成功导学案的设计，必然是师生群体智慧的结晶。
（3）建立家长推门听课制度。课题实施中让家长走进课堂，亲密接触孩子们在学校的学习生活和老师的教学情况，让教学接触社会，让课堂联系实际，让“学生、家长与教师”三位一体交流，对密切家校联系和促进学生健康成长有着重要的意义。课题组建立“家长推门听课”制度，不需通知或约定，老师或家长均可进入课堂听课，了解孩子的课堂表现和教学情况，课后进行“三交流”。一是“家师”交流，由听课人员和授课教师交流，对教学效果进行评价，及时向授课人反馈评价情况，提出改进建议；二是“家生”交流，由家长和孩子交流，孩子在课堂的所思所想所为进行反思，扬长避短，激发学生的学习潜能；三是“师生”交流，教师及时了解学生的学习情况，听取学生意见，实现教学相长。
2.课堂建立班级学习小组，促进同学合作交流
（1）同组异质，异组同质。根据学生各自不同的学业成绩、性格特点、心理特征、兴趣爱好、学习能力等方面组建学习能力相当的异质合作学习小组，使小组成员之间具有一定的互补性和个性化。组间同质，组内异质，以便促进组内合作与小组之间的竞争。
（2）确立合作学习小组，生帮生。组内民主推荐学，缩短学习小组内学生间的“磨合期”，并采用组长轮当制度，同时融洽了情感，增强了合作学习的效能，也大大的提高了学生自主参与的积极性。两位组员间建立学习互帮结对子，生生结对，生帮生，生促生，生督生，实现生生进步。
3.渗透教育心理学原理，打造优质高效课堂
“先学后教，异质合作”课堂教学模式应用了“最近发展区理论”的心理学原理，课堂上师生活动有序进行，学生学习热情持续高涨。采用“激励理论”，构建生态课堂，在课堂，教师以“积极的暗示”来激发学生的学习热情。老师的赞许、认可、微笑、手势、注视作为强化物，遵循“记忆与遗忘规律”，指导学生学习。根据心理学的研究表明：活动与记忆积累率的关系密切。讲座的记忆积累率是5%，阅读的记忆积累率是10%，视听的记忆积累率是20%，小组讨论的记忆积累率是50%，即时使用的记忆积累率是90%。
4.邀请专家把脉，提供专业理论指导
福建省普教室陈峰主任组织全省各设区市（地区）教研室主任、教科院院长、教科所所长、泉州市教育局、晋江市教育局等相关部门共70多人观摩初中和高中共18个班级的《“先学后教，异质合作”课堂教学改革》开放性课堂，进行推门观课、教研议课、现场点评和专家报告。陈峰主任在总结发言时指出，《“先学后教，异质合作”课堂教学改革》经过近一年的实施，学生学习的兴趣被充分调动，建立了和谐的师生关系；学校教学管理和项目的推进思路清晰；老师用心地撰写学案，有针对性，师生对话、生生对话能围绕教学核心，激发了学生的积极性；学生的问题意识较强，小组活动有一套有效的机制，一年来学生的综合素质得到实质性的提升。
六、研究成果
1. 构建“先学后教，异质合作”课堂教学基本模式
《“先学后教，异质合作”教学模式研究》构建了课堂教学基本模式，强调学生在课堂的主体作用，确立以学生发展为本的理念，以“导学案”指导学生自主学习，关注学生学习的全过程和有效性，关注教师教学的全过程和针对性，最终的落脚点是学生的有效学习。以“组间同质，同组异质”分组学习为原则，设计和组织课堂教学，倡导“讨论交流、个性展示”， 促使学生在合作与交流中，收集处理信息、获取新知识、分析和解决问题、语言表达能力、协作等能力都得以养成和提升。本课堂教学模式有四个结构：“启、想、议、知”， 三个环节：“展、结、评”。“展结评”为“知”打基础，“知”体现在“展结评”。
启：学案导学，启发质疑，异质互检（约5分钟）
想：根据目标，问题冥想，师生互补（约3分钟）
议：任务分组，异质合作，探究讨论（约8分钟）
知：具体体现三个环节（约27-29分钟）：
展――学习交流，思想碰撞，展示提升（约16-18分钟）
结――结对验收，精讲点拨，巩固小结（约6分钟）
评――达标测评，迁移应用，效果评估（约5分钟）
2.成果创新之处
（1）课题选题的创新。把先学后教和学生异质合作学习联系起来，构建 “先学后教，异质合作” 课堂教学模式的途径、方法和评价研究是以“生本理念”构建理想课堂的创新点。
（2）学习心理学理论的创新。心理学原理的角度分析“先学后教，异质合作” 课堂教学模式。
（3）课题研究内容的创新。本课题否定“学生的学习以教师的教为主”的知识灌输式教学，把教师通过“导学案”指导学生自主预习和课堂教学紧密结合，把预习结果作为设计课堂教学的切入点，把学生预习所呈现问题的解决作为课堂教学追求的目标，目标的达成又通过学生的自主学习、异质合作、讨论探究来解决，关注学生学习方式的转变，参与知识的建构，并最终将学生培养成为自主学习和终身学习的主体。
（4）校本教研形式的创新。校本教研“1+1”、“磨研”、研训一体、VCT、“教科研活动月”等校本教研形式的创新，创新教学教研管理制度。
（5）创新班级文化建设。进行“A课间操+B兔子舞+C跑操等微格体艺”大课间改革，既发挥了各班团结协作精神，又在快乐中个性化地锻炼了身体，感受体艺文化的乐趣。
3.提升了教育质量
学校是省三级达标中学，高一年招生安排在10所一、二级达标高中后的第三批进行录取，但连续三年学校本科上线50%以上，本专上线90%以上。主要原因是学校因材施教，尊重异质学生的个性特长，开设适合他们发展的校本课程，以“教育质量为中心，体育艺术为两翼”为思路办学；扎实推进高中新课程改革，加强校本教研和研修，优化课堂有效教学，提高教学效能，精细化管理的理念贯穿学校管理的各个层面，进行“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式改革，教育教学质量实现跨越式提升。
课题和项目的实施以来得到省、市教育主管部门和教科研部门的重视，目前，共有32家兄弟校、教科研部门和院校代表和28名特级教师、教授来校观摩指导；专家和领导们采用走课、预约听课和推门听课的形式深入课堂听课，一致肯定了 “先学后教，异质合作”的课堂教学改革新模式，认为该课题实施的课堂教学改革新模式是有效课堂的有力体现，充分发挥学生主体作用、自主学习、合作探究的课堂变革，对推进福建省省教育改革项目《“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式》的实施具有重要的意义。
【关键词】 新课改 同课异构 教学质量
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）04-0015-01
新课程标准下，学生掌握知识的过程，是探究、选择、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。新课标强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，学会质疑，学会思考，为终身学习奠定基础。这就需要广大教师转变教育观念，通过各种有益形式全面激发学生的学习积极性、主动性，提升教育教学质量。
如何提升质量？一种教学方法数十年如一日运用的时代已经一去不复返，现代教育要求教师从不同角度去引导学生探究和学习，在日常教学中，要不断进行“同课异构”。
一、什么是同课异构？
同课异构，就字面而言，是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同风格的教学。
日常教学中，不同教师的教学方法、教学风格各不相同，“同课异构”其实早已在教育教学中存在并普及。但我们所提倡的不仅是不同教师之间的“同课异构”，更强调的是自己在平时日常的教学中，同一个内容在不同班级授课时的“同课异构”。
二、为什么要同课异构？
1.“同课异构”注重教学的实效性。同课异构的基础是“同课”，即同一教学内容，基本一致的教学目标，“异构”则体现在教师对同一内容的不同呈现。“异构”不是目的，而是一种手段，是通过不同的教师或者是同一个教师用不同的设计上同一节课这样的手段来帮助教师更好的理解课程标准、更好的把握适合不同教学内容的教学方法、更好的了解适合不同学生特点的教学情景、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学实效性的目的。
2.“同课异构”注重教学的创新性。“同课异构”的价值在于“异构”，“异构”要求善于发现善于创新。课堂教学改革，必须打破思维定势，用新的思维方法去思考和解决新课程改革中的问题，有所发现，有所发明，有所创造，有所前进。“同课异构”教学的研究与实验有益于拓宽教师的创新思路，这是一条教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的有效途径。
3.“同课异构”注重教学的互补性。苏霍姆林斯基说：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”任何具有个体特色的教学，都有其不足的一面。课堂教学是个体行为，但如能取他人之长，补己之短，就可能奏出优美而和谐的教改乐章。“同课异构”也是教师之间的一种团队合作，随着这一教学观念的更新，教师之间可以更好的相互借鉴，取长补短，不断优化自己的课堂教学方法。
4.“同课异构”注重教师的成长性。教学活动是无法独立于教室文化脉络之外的，成功的教学有赖于教学者对教学情境的复杂性有充分的了解，并在教学现场进行有效率的教学决策。教师每天在课堂上做出无数的教学决定，而且通常是要依据当时复杂的现实情况来判断如何做最好，没有所谓的正确的或单一的最佳教学决定适用于所有的课堂，“同课异构”活动为教师这样的决策提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情景等，这对教师的成长都有很大的好处。在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧,在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。
三、怎样更好的实现同课异构？
1.同课异构要求教师对知识进行自主建构，学会对教材进行再创造。同课异构是教师就同一教学内容，进行不同教学设计并付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学的过程，是一个不断螺旋上升的“认识——实践——再认识——再实践”的认知优化与重组的建构过程。这就要求教师进行：
课前创造。跳出思维的局限，精心研究教材，明确教学风格、教学思路，潜心钻研教法、学法，制定两种以上的教学预案，确定选用哪一种教学设计，为提升课堂质量提供良好的基础。
课中创造。同课异构是一个极富个性、体现多样化的过程；是一个教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间的互动过程；是一个围绕同一教学内容进行的广泛的对话过程；是教师个体与群体共同发展的过程，它促进了教师对自己的教学实践不断进行研究，开展创造性教学，使自己的方法更适合学生发展的需要。
课后创造。同课异构中教师集各家之长，形成最后的教学设计，但他人的一切思想、外在的一切因素都仅仅是提供给教师思考的元素，惟有基于自己思考并付诸实践之后的经验与体会才真正有利于高效课堂的实现。
2.进行同课异构要充分尊重和发挥学生的主观能动性。新课程改革要求教师还课堂于学生，教师引导学生开展探究学习、合作学习。在异构过程中，也必须要遵循这一基本思想，并且应当最大限度的让学生参与教学设计，甚至大胆尝试让学生代替教师讲课，从而获得新的教学启发。
