论文摘要:在知识经济时代，以文化为主体的教育追求文化多元性和高品味。注重文化的选择、批判和创新，是大学高层次的教育理想，它有助于克服急功近利的教育观和人才观，使教育和文化相互借鉴、沟通，形成新的教育理论和发展恩路，从而提高教育的文化品格，保证高等教育的可持续发展。
教育理想是指教育信仰，也即是一种教育价值取向。在大学教育发展的历史上，出现过多种教育理想.如人文主义的教育理想、科学研究的教育理想、实用主义的教育理想、专家型的教育理想。它们在不同时期和国度里都曾经居主导地位。知识经济时代，使我们重新认识大学。在工业经济时代的市场.对大学的理解是传授知识、培养专业人才的地方，相应的教育理想有实用主义的教育理想、专家型的教育理想。而知识经济时代，大学的最高层次的教育理想则是文化为主体的教育。大学追求文化多元性、文化的高品味，注重文化选择、批判、创新的教育。同时，以文化作为辐射源向其它方面辐射，以提高社会的经济上可持续发展，生态环境的平衡，社会文明程度的迅速提高。
1.对以文化为主体的教育理想的阐释
教育本身是一种文化，现在提出学校以文化为主体作为教育理想似乎是废话。其实不然，学校的教育活动都是一种文化活动，但文化高品味却从来没有作为一种教育理想去追求过。从前学校追求的人文教育，科学教育，专业教育等都是比较狭窄的文化，而不是一般文化的含义。
以文化为主体的教育理想，其涵义在于对文化的理解上，是在最广泛的文化概念基础上考虑教育问题，包括自然科学、人文社会科学，也包括外显形式的客观文化和内隐形式的主观文化，从社会文化整体的层面上研究教育规律、形成价值取向和目标。以文化为主体的教育必然是把学校教育定位在文化上，这种文化为体、经济为用的教育理想就被称为以文化为主体的教育理想。
2.以文化为主体的教育理想的作用
教育不仅是社会发展的需要，也是人身发展的需要，因此人们认为，社会和人都是教育的主体。教育工作的最终目的是推动人类社会的不断延续和发展，但它是通过培养社会所要求的人来实现的。因此，人们认为大学教育是以人为本，也可认为以社会需要为本，同时这两种主体观是统一的。事实上，也会经常有矛盾，冲突的时候，当处理不好二者的统一关系，就会造成教育上的偏离，降低教育效果。那么如何才能处理教育上的各种主体观的矛盾统一关系呢?那就是应该以文化为主体，就能保证以人为本的教育主体观的实现，也能使教育很好地满足社会需要。因此，当代教育发展，应该提出以文化为主体的教育理想将是更有意义的事。
以人为主体，以人为本的教育，这一提法往往忽略了社会需要，因而会造成教育对社会的不适应性，减少社会对教育的支持，不利于教育发展。而把教育看作是以满足社会需要为主体，往往会忽视对人的全面培养、素质的提高，因而降低教育的育人功能。而以文化为主体的教育，将更加充分地体现出以人为本的教育思想，因为文化是和人密切相关的，文化即人化和化人，人的本质是文化，以文化为主体的教育包括以人为本的教育。同样，以文化为主体的教育也包括了以社会为主体的教育，因为文化是人和社会的中介，人走向社会依靠文化，人与人的关系、人与群体、人与社会的沟通都要靠文化。文化实际是社会深层次要素，是社会的基石。以文化为本的教育必然也能满足社会需要。
由于文化内涵十分深刻，涵盖内容非常广泛.教育中的许多思想、观念被包容在里边，比如高校有四大职能:育人、科学研究、社会服务、国际化，每一种职能都可看作是一种特殊的文化职能。这样，高校的四种特定的文化职能就可以概括为文化职能。
对文化的研究，使我们对教育更有深刻的认识。把研究教育的注意力、思考方式转移到对文化的理解上来，因此又为我们提供了一种新的研究方法。研究教育和文化的关系，研究教育作为一种特定的文化现象，即教育文化。这样就可以形成新的研究视角和方法，有利于教育中出现的各种问题的解决。
3.以文化为主体的教育理想的意义
第一，使得学校教育具有长远的价值取向。文化不像经济那样更直接，而是体现着一种精神，具有长远的、持久的价值取向，正是这种精神力量和久远的价值取向能够鼓舞人们去努力奋斗，有更高的追求，更大的理想，更多的是从战略上去思考，从而能够克服急功近利的狭隘的教育观和人才观。我国教育专家认为，真正会对教育产生长期危害的则是教育目标的过份功利化倾向。实际上，我国教育在质量上是很下功夫的，教师在教学活动中是精雕细刻、认真负责，很少有马虎懈怠现象，但为什么培养出来的人才的创造力不强，这是因为把人才培养局限在知识教学方面，是教育目标功利化造成的误区所致。所谓教育目标功利化就是把教育目标仅仅看作是培养为经济建设服务的工具，而不是把它看成是造就有文化的知识创新的人，进而提高整个民族的文化素质。学校教育功利化倾向与教育价值取向不长远有直接关系。因此，通过以文化为主体的现象.克服教育教学中的短期行为，树立长远的教育价值取向，必须在人才培养、为社会服务和科学研究方面取得更大的效益和效果。
第二，具有宽阔的文化胸襟。教育是一种文化现象，处于文化之中，但教育往往缺乏文化的自觉性和多元性、选择和批判性。树立起以文化为主体的教育理想，就会更多的以文化视角去思考问题。
事实上，回顾教育的历史和现状，虽然教育和文化关系最密切，教育本身就是文化的一部分，但是，身处文化之中而不自觉，教育本身对文化认识的就不够，因为教育存在几千年，而文化概念的提出仅有一百多年历史，且定义150多个，至今还在不断更新。可见教育对文化认识不够，因而不能主动地适应文化规律，而缺乏自觉性。而以文化为主体的教育理想有助于这种文化自觉性，也正是有了文化自觉性才能提出这种理想，并能把这种理想作为一种最高的形式.处于学校教育的主导地位。
文化作为一种最为复杂、最为广泛、最为深刻的一个概念堂而皇之地进人教育殿堂，使得教育活动不再被局限于各个专业领域之中，不再是被分割为许多分支，而是一种整体统领着各个学科各个领域，文化视野将会变得无比宽阔。教育中有博大的文化胸襟，对人才培养、教育自身发展都将有难以估量的价值和意义。
第三，在教育中能够形成文化力，具有很强的辐射功能和穿透力。文化力量和经济力量、政治力量相比，在短时间内不会表现出多么强大和优势，但长时间来看，则会显示出其强大力量，表现出辐射能力和穿透力。教育的特长在于利用文化力，而不是经济力盆或政治力量。教育正需要以文化为主体的教育理想鼓舞着教育活动去提高人的文化力量。
文化力也即是文化释放的能量，人的文化力包括智力因素、精神力量、文化网络和传统文化。其中精神力量包括理想、信念、道德、价值观、求实创新、奉献精神等。教师和学生都需要提高文化力。而以文化为主体的教育理想正是培养他们的文化力的一种支持力量，也能帮助探索出培养和提高人的文化力的方法。
第四，便于运用文化学方法去研究教育规律与教育方法。经济学、社会学、政治学、生态学、科学技术等都能提供研究教育的方法，并能形成相应的教育理想、教育理论和模式，形成相应的教育思维方式。同样，文化学方法比起上述其它那些方法，更具抽象概括性，从而能够统帅、更新原有的许多概念、思想和方法，使得传统教育思维和方法作出重大转移，也将形成新的教育逻辑和思考方式，使得教育问题的研究和文化学研究结合起来，相互借鉴、沟通，形成新的教育理论与发展思路。以文化为主体的教育理想将使文化学更快地和教育结合起来。
第五，在以文化为主体的教育理想支持下的教育思想和教育方法，将会不断提高教育教学的文化品味，增强人才的文化素质，不仅能够使学校保持可持续发展的势头，也为社会发展注人更多的文化活力，能更好、更快地提高社会文化素质，从而也就提高了社会的政治、经济家质，提高了综合实力。
4.以文化为主体的教育理想的实现
首先，坚持以人为本、育人第一的教育思想。因为人是文化的载体，培育质量高、数量多的人才是以文化为主体的最大体现，是实现这一教育理想的最高层次和境界。
人是万物的尺度，培育出人才是对社会的最大贡献，而培养人才也不能停留在技能、智育的训练上，而是全面的，特别是人格塑造。从文化角度看人才培养，就是在教育中突出由知识内化为人格，让知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情，使思维方式、心理要家得到品质上的改替，从而使精神得到升华，文化品味得以提升，较好地实现用知识文化、社会文化去化人的这一过程，使人的本质力量得到提升，并能进行外化为一定的文化产品，形成受教育者的文化呼与吸的运动，从而使学生具有文化自觉性，主动地和社会环境相互作用，实现人生价值。
其次，学校应始终强化学术氛围。学校教育不能是平庸的、毫无学术价值的活动，也应最大限度的减少功利主义活动，需要更多地体现出学术价值，突出学术研究。大学的学习过程往往应和研究、学术活动联系在一起，研究往往是最好的学习。学生参与研究活动，通过学术氛围燕陶学生，使学生尊重学术、感悟学术，树立起浓重的学术意识，这是学校教育具有文化高品味的重要表现形式。
其三，培养学生的科学精神、人文精神。精神的力量是无穷的，应充分利用学校的文化资源，培养学生的精神品格，包括科学精神、人文精神。
培养科学精神和人文精神必须依靠高质量的科学教育、人文教育和高水平的师资队伍。教师们专心致志的从事科学研究，用自己的科学精神、人文精神率先垂范去影响、带动学生的科学与人文思想和精神，有好的译程内容和教材，开设出高质量的课，形成良好的教学实践。这样繁重的任务需要教师百分之百的精力投入，这就需要有政策保证和良好的校风。可见，这是艰苦的工作，绝不是任何人都能胜任，在什么情况下都可以作得到的，这需要有文化为主体的教育理想的精神鼓舞。
其四，学校在进行专业教育的同时，应开展文化整体教育。培养文化高品味的人才，靠某一专业领域的教师是难以完成的，必须从文化整体上和各个学科课程的联系上形成整体，进行跨学科的教育，使学生不仅具有一定的专业知识，也有横向的、跨学科的专业知识，形成知识整体和宽阔的文化视野，从而具有文化选择、适应能力，增强文化自觉性，以后能主动地进行文化创新活动。
【关键词】教学论 文化传统 马克思主义认识论 苏联
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）21-0016-02
教育发展总会受到一个国家或民族文化传统的影响，教学思想、教学制度、教学内容和方法上都会深深打上文化传统的印痕，教学不能完全脱离传统的文化根基而任意创新。这一点，我们完全可以从苏联教学论的发展及形成中得以验证。
一 苏联文化传统的基本特质
1.独特的二元文化结构
在苏联时代，由于文化传统主体的不易变更及有意的推动，俄罗斯的文化传统得以延续。俄罗斯民族一直面临着两大矛盾：（1）东、西方的矛盾，即地理上的文化碰撞；（2）上、下层的矛盾，即社会构成上的文化差异，这两大矛盾是俄罗斯文化整体特性的一个表征。
俄罗斯地处欧亚之间，处在东西方文化的交汇处。这种地缘政治条件，使俄罗斯文化深深地打上了东西文明结合部的烙印，使俄罗斯文化的深层结构具有独特的二元性。俄罗斯文化就像一个巨大的钟摆，沉重地来回于世界文化的两极之间。在两个文化内核之间发展的思想冲突是“文化骚乱”的强大源泉，同时又是文化多样性和文化自我发展的强大动因。俄罗斯是一个农奴制持续很久的国家，席卷欧洲的启蒙之风未能吹醒俄罗斯。但是，俄罗斯又拥有一个与欧洲任何一国相比都毫不逊色的贵族阶层和知识分子阶层。来自欧洲的西方文化具有鲜明的上层色彩，而传统的东方宗法制文化始终影响着占人口绝大多数的居民――农民。这种东西方文化冲突和渗透造成了俄罗斯近代文化发展中上层文化与下层文化的分离和对立。因此，发达的上层和相对愚昧的下层之间的差异，是俄罗斯文化发展的制约因素，也是形成俄罗斯民族特性的原因之一。
2.浓厚的集体意识
在苏联文化传统中得到广泛体现的是“集体主义”思想，它源于俄罗斯古老的村社思想，即村社文化。俄罗斯村社文化的特点主要表现为：经济上重视自给自足的宗法共同体内部的简单协作传统，价值观念上强调集体和谐，民族性格上重视邻里关系的和谐，缺乏理性精神。俄罗斯传统的古老村社文化以在生活方式、价值取向、精神依托、关系权重等方面集中指向“集体”元素为典型特征，其在历史发展中演变为一种“社会基因”，使俄罗斯人天性地带有对集体根深蒂固的信任和依赖，以及对国家的崇拜。同时被“集体”包容和包裹的个性自由和个人价值被压制和抹杀，遵从集体意志、牺牲个人利益成为俄罗斯人的普遍行为准则。
3.马克思主义哲学的指导思想地位
十月革命的胜利诞生了人类历史上第一个无产阶级的社会主义国家，它是在极短的时间内发生的一种跨度极大的根本性革命，是国家和社会性质的历史性质变。政体制度上的阶级换位，决定了首先必须将观念意识形态彻底改变。因此，迫切需要在全社会各个领域确立马克思列宁主义思想体系的主导地位。因此，作为马克思主义哲学科学思想体系重要组成部分的辩证唯物主义认识论，就必然成为苏联文化传统的重要部分，一切科学研究都要以其为指导思想和方法论基础。
需要强调指出的是，相比较文化传统的其他方面来说，马克思主义认识论对苏联教学论的影响最大也最直接，因为这是教学论研究哲学基础和方法论的革命性变革。下文将从马克思主义认识论视角，着重分析探讨马克思主义认识论对苏联教学论的重大影响。
二 文化传统对苏联教学论的影响
马克思主义认识论科学地揭示了认识的来源、本质及发展的一般规律，是认识世界、改造世界的科学的方法论。苏联教育家们明确地指出：“苏维埃教学论的认识论基础是马克思列宁主义的认识论。”从认识论角度来考察教学现象，是苏联教学论体系的显著特征和重要贡献。
1.教学价值取向
受文化传统中认识论的影响，苏联教学论的理论基础主要是“知识反映论”，认为知识是对客观事物本质的揭示，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映象。因此，苏联教学论秉持主智主义，追求学科知识的客观化或外在化的价值倾向，认为教学就是要“以有系统的科学原理的完整知识把学生们武装起来”，旨在向学生传授系统的科学文化知识。不难发现，苏联的教学是围绕知识学习和认识能力的发展进行组织的，注重预设知识的顺利传递，核心是有效掌握（内化）外部知识、外部技能。
2.教学过程
马克思主义认识论认为，人的认识是一个由实践到认识，再由认识到实践，也就是从感性认识到理性认识，又从理性认识到实践的辩证发展过程。苏联学者以马克思主义认识论解释教学过程，肯定了教学过程对学生来说是一个认识过程，指出“学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同点”，同时也认识到了教学过程的特殊矛盾性，表现在以间接经验为主、有教师教和有教育性。基于教学过程的特殊性，他们提出教学过程的基本环节（阶段、步骤）是：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查，这基本反映了教学过程中认识的一般规律。
3.教学目的
马克思提出了马克思主义认识论和以前的认识论的根本区别在于：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”苏联教学论以马克思主义认识论和人的全面发展学说为理论基础，明确提出教学要培养德智体全面发展的共产主义新人。如凯洛夫认为教学的目的和任务“在于教师有系统地和循序渐进地把知识传达给学生和组织学生的活动，使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧，并且在积极的教学工作的基础上，使他们每一个都养成与共产主义教养任务相适合的品格”。这样，学生在教学过程中一方面获得了对世界各种现象及其规律的认识，即掌握了知识；另一方面也改造了自己的主观世界，即形成一定的世界观和思想品德，提高并发展各种认识能力、身体和心理素质。
4.课程与教材
马克思主义认识论坚持唯物主义的认识路线，认为人的认识是人脑对客观物质世界的反映。苏联教学论认为，教学过程中学生的认识在总体上遵循辩证唯物主义认识路线，但是学生这个认识主体及其认识的客体都具有特殊性。与一般认识主体不同，学生特别是中小学生，身心发展并未成熟，尚不能独立认识客观世界。学生认识的客体也主要不是直接的客观世界，他们主要是学习间接经验，掌握人类在千百年中已经积累起来的认识成果。如凯洛夫指出：“所谓教养和教学的内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者的连环。教学内容具体表现于教学计划、教学大纲和教科书中。”因此，课程主要是以分科课程或学科课程为主，以一门学科的基本知识和基本技能为核心内容，课程内容也由国家统一安排，通过国家制订的教学计划和教学大纲对全国同级同类学校提出统一的课程标准。甚至教材的编写也由国家专设机构统一进行，教科书应包含各学科中最重要最基本的内容，采用确定不移的、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的意见。
5.组织教法
苏联教学论研究者以辩证唯物主义认识论为指导，根据教学过程特点，强调了班级授课制应是苏维埃课堂教学的基本组织形式，并借鉴赫尔巴特的教学理论，提出课的类型和结构的概念。课的类型是指根据教学任务而划分的种类，一般分为单一课和综合课两大类。另外，提出划分课的类型的根据还包括教学内容、教学方法和学生的年龄特点。每种类型的课由不同的教学环节组成，称为课的结构。他们还对上课、备课和家庭作业指导做了具体的要求。在课堂教学过程中，学生学习主要是通过教师和教材的传授来获得知识，因此围绕知识学习，主要运用讲授法、谈话法、演示法等。
6.教学评价
马克思主义认识论认为，社会实践是检验认识真理性的唯一标准。苏联教学论以此为哲学基础，认为教学作为一种特殊的认识活动，从总体上说，它的检验也是以实践为标准的。但是，教学认识的检验还有不同于人类一般认识的检验的特殊性，即教学效果的检验主要不是直接通过社会实践来进行的，而是大量通过社会实践的一种特殊形式――考试来进行的。因此，形成了以检查知识掌握情况为主要目的，以分数为主要表现形式的检查与考核理论体系。同时他们也认识到学生自我检查的重要性，指出：“学生本人认识到检查知识对提高知识质量的作用，具有重要的意义。从这种观点出发，极为重要的是使学生重视自我检查。”
三 对我国教学论发展的启示
由于受苏联教学论的影响，我国教学论以马克思主义认识论为哲学基础。客观地说，苏联教学论比较科学客观地揭示了教学的本质，自觉将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，从而为科学地揭示和把握教学规律以及为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。但是，以凯洛夫为代表的苏联教育学家，在对马克思主义认识论以及教学认识的理解上发生了偏差，甚至存在着一些严重的误解，进而影响了教学论的科学性。如存在哲学代替论和心理学化的简单化倾向，引经据典的教条主义及政治诠释色彩浓厚，等等。因此，仅用苏联模式的马克思主义认识论作为现代教学论的唯一哲学基础，日益显示出其局限性和不适应性。
当前，我国教学论发展面临的一大困境是本土特质缺失，或者说没有形成教学论的中国流派，其深刻根源就在于近代以来中国文化的社会断层，因此它便历史地存在着一种不加批判地盲目移植国外教学理论、与本国教学传统相脱离的状态，缺乏富有中国文化特质的教学基本概念和话语表述体系。作为后发型现代化国家，我们对国外各种教学论流派的学习和借鉴，需要从其所赖以产生的不同文化传统来重新认识、比较和研究，并在理解它们各自特点的基础上结合我国教育文化传统和教育实践，建构具有中国教育文化特色的教学论，形成现代教学论的中国流派。
参考文献
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如罗钢分析郭沫若前期文艺思想与西方浪漫主义的关系，指出其泛神论思想等与康德、斯宾诺莎思想的联系及区别，从而说明郭沫若在接受浪漫主义影响时作出了自己的选择与变形。罗钢认为，研究中国现代文艺思想，就是认识把握西方文学理论在中国的创造性转化问题。“西方理论在中国”的命题，实际上是一种“元命题”。而“现代文学理论教程在中国”，即指现代的文学理论教程，20世纪初经由日本进入我国，百多年来经历民国、新中国的不同历史阶段，在传统文论、马列文论、西方文论三者组成的矛盾运动过程中，几代中国学者走出了一条进行文论体系建构的探索之路。本文拟在“现代文学理论教程在中国”的视域下，讨论、考察2002年以来国内陆续出版的几本探索性的文学理论教程，主要如南帆的《文学理论新读本》、陶东风的《文学理论基本问题》、王一川的《文学理论》等。这些教程，有学者概括为“后现代语境下的文学理论教材”（方克强“后现代语境下的新世纪文学理论教材”《文艺理论研究》）。
在进入本文论题之前，对现代文学理论教程的发生、发展，做一番简要的历史回顾与梳理，是殊为必要的。现代文学理论教程在中国，实际上是中国自先秦两汉以来两千多年的传统文艺理论教育，在晚清民国之际“三千年未有之大变局”的历史大背景下，和社会文化诸多领域一样，发生现代转型的结果。中国的文艺理论原本没有教程，依托于经史子集诸多著作，靠士人举子、官宦等，以之指导、评价当时的文艺现象和文艺活动。20世纪初废八股、废科举后，经史著作不为所重，中国传统文艺理论益遭冷落。至此，在古代的辟雍、泮宫、庠、序、学校和后来的书院、私塾中，承传数千年的自《尚书》《周易》《周礼》《诗经》《春秋》以降的古老文论教育传统，发生了根本性的转型与嬗变。要言之，中国古代文艺理论的传承，是通过特殊的、不同于现代意义上的教育的传递方式。中国古代有文艺理论教育，但不是独立的专门的文艺理论课程的教育，而是附丽于其他的社会文化活动方式。中国古代有文艺理论著作，但不是作为讲授的教程，不是作为教程编撰的。
现代的文学理论教程在中国的开端、形成，应与西方现代文艺学、中国现代文艺学的起源、发生做一定的辨析区分，以进一步明晰认识。现代的文学理论教程在中国的发生，则与现代学科教育制度在中国的扎根与建立直接相关。1895年甲午海战的失败，进一步逼使当时一批先进的知识分子与朝廷共同发动了，最终归于失败，但变法期间建立的京师大学堂等保留下来。京师大学堂的建立，标志着中国现代教育的确立，施行现代学科教育，当时还兼有国家的教育管理职能。以此为开端，1905年废除科举后，现代所谓“新学堂”的大量中学、大学，便首先在我国各大中城市如北京、上海、南京、武汉以及江浙等先进地区，如雨后春笋般的先后建立起来了。这些学校，不同于传统的书院私塾，教授现代教育要求的各门学科课程，这直接催生了编撰现代学科教程（包括文学理论教程）的需要。民国前后现代教育制度、新学堂的建立情况，美国加州大学历史学教授叶文心在其研究专书中有周详的介绍与探讨。自1914年姚永朴在北京大学编撰《文学研究法》以来，随着新式教育的发展，大批的西方文论教程开始被翻译介绍进来，本土文学理论教程的编撰也逐渐兴盛起来。在民国时期，主要有三类。最早受“中体西用”等保守思想的影响，出现了一些以中国传统文论为内容，适当借鉴西方现代文论体系的体例框架的教程，尝试建立中国特色的文学理论；此后，一些学者奉西方文学观念如情感论等为圭臬，移植理论体系、范畴原理等；三十年代后，受“革命文学”兴盛影响，出现无产阶级模式的教程，倡扬无产阶级政治功利的文学观，开始以意识形态、现实主义、典型等为核心范畴。民国时期的文论教程，政府没有统一的规划要求，故总体体现了个人著述、民间话语的特点。
新中国建立，50年代到1958年以前，应大一统意识形态的要求，教育部编写全国高校统编教材的精神，模仿苏式文论，一些学者尝试编撰新中国的文学理论教程。1958年中苏交恶“，”运动开始，新民歌运动兴起，文学理论也强调要自力更生。当时极“左”思潮日益扩大，随着学生编教材的热潮，的《讲话》被直接作为教程内容。到了1962年左右，在总结以往经验教训的基础上，在全国范围内组织专家学者编写了两本文学理论教程，即以群《文学的基本原理》、蔡仪《文学概论》“。”时期，百业荒废、文苑凋零，文学理论教程也少有进展。新时期以来，改革开放、思想解放运动，使文化领域展现了丰富活跃的发展形势，文学理论教程的编撰日益多元活跃。
以“审美论”为发展契机，出现了一批反思、探索性的教程。到上世纪90年代，童庆炳以“审美意识形态论”为文艺学第一原理的《文学理论教程》，得到越来越多的认可。前面对“现代文学理论教程在中国”的发展轨迹，作了一番简要的勾勒。90年代后期以来，我国的市场经济日益深入，消费主义、大众文化兴起。全球化背景下，文化研究、后现代主义思潮日益占领潮头，强烈影响着文学研究者。如前所述，2002年以来陆续出版了一批思想基础、理论面貌与前迥异的文学理论教程。指导思想，是一定理论体系的根本基础。历史地看，有什么样的思想基础，就有什么样的体系构成、问题域、体例框架等。这方面，近年来有研究者作了专门的“文学理论的提问方式研究”博士论文，很富于启发性。新世纪出版的几本新著，是新中国文学理论知识体系建构的突出重围之作。之所以这样讲，是因为童著《文学理论教程》，虽然有很多突破与创新之处，但其基本文学观念终究未脱“意识形态”的框架，虽然童先生曾强调他的观念核心是审美，意识形态只是一种功能性借用。另外，《文学理论教程》本质论的体系与各分论来源驳杂背景相异的理论内容之间，也形成了强烈的反差与矛盾，难以形成理想的通约性与整体性。这些现象都表明了童著《文学理论教程》的过渡性。#p#分页标题#e#
这几本新著，在思想基础方面有共同性，那就是后现论，主要理论来源包括福柯、德里达的后结构主义，特里•伊格尔顿的文学意识形态理论，乔•卡勒的后结构主义文学思想等。几本新著标举历史主义、反本质主义，强调文学理论的历史化、地方化、批评化。英美的文学理论教学，从二十世纪五六十年代起，在新历史主义等思潮的影响下，就结束了韦勒克等为代表的本质主义理论传统，开始了多元开放的理论追求，日益走向批评化、流派化的理论介绍。一直持续至今，陆续出版了大批该类型的文学理论著作。试参看2007年美国耶鲁大学PaulH.Fry教授的“文学理论导论（Anintro-ductiontotheoryofliterature）”课程内容：前言；走进和走出循环解释的方法；文本结构的阅读；艺术作品内在自主结构的观念；新批评主义和其他西方形式主义；俄国的形式主义；符号学和结构主义；语言学和文学；解构主义；弗洛伊德和虚构型小说；关于雅克•拉康的理论；哈罗德布鲁姆的影响理论；后现代精神；社会性的渗透在读者和文本方面；法兰克福学派的批评理论；政治无意识；新历史主义；经典的女性主义传统；非裔黑人批评主义；后殖民批评主义；酷儿理论与性别操演；文学研究方面制度的建设；理论的终结；新实用主义；深思：现在谁不憎恨理论？此课程内容与拉曼•塞尔登的新文论教程基本相同。而我国文论教程发生这方面的变化，则到了新世纪，几本新著的出现。
一、以马恩等经典作家文艺论著的选本为主体的教材
这类教材的历史渊源可直接追溯到1970年代各大高校内部刊行的以“马克思、恩格斯、列宁、斯大林文艺论著选读”等命名的教材。当时为了给工农兵学员讲授马克思主义文艺理论，国内的部分高校内部编排了这样一类教材。比如，1971年当时的华中师范学院编辑的《马克思主义文艺理论教学资料》，1972年辽宁大学编辑的《马克思、恩格斯、列宁、斯大林文艺论著选读》，1973年山东大学编辑的《马克思、恩格斯、列宁、斯大林论文艺》，1974年江苏五院校合作编辑的《马克思、恩格斯、列宁、斯大林文艺论著选读》，等等。当时，各高校面临的普遍问题是必须要向工农兵学员开设马克思主义文艺理论的课程，但是又缺少现成的教材，那么最直接的教学方式就是让工农兵学员阅读马克思、恩格斯、列宁、斯大林的文艺论著，因此应运而生的就是这一类教材。此外，当时这一类教材大量出现的原因反映了当时的历史语境对教材的要求，例如1972年辽宁大学编辑的《马克思、恩格斯、列宁、斯大林文艺论著选读》在其“编后记”中就提到了“遵照关于‘认真看书学习，弄通马克思主义’的教导，为了适应教学需要，选编马克思、恩格斯、列宁、斯大林关于文艺问题的一些重要论著，辑成此书”。［12］这一类教材同样有着自己的历史渊源。更早的历史渊源可以追溯至1930年代就已经开始出现的马克思主义文艺论著的各种选本。1939年，欧阳凡海编译了《马恩科学的文学论》，翻译介绍了马克思、恩格斯致拉萨尔的信，恩格斯论巴尔扎克的言论，恩格斯论易卜生的言论等。［13］此后，1944年周扬在“解放区”按照《在延安文艺座谈会上的讲话》的指示编辑了语录体的《马克思主义与文艺》。1950年代以后，马克思主义文艺论著的选本中的一部分是国外已有的选本，例如1951年，王道乾翻译的弗莱维勒编选的《马克思恩格斯论文学与艺术》［14］，1960年曹葆华翻译的米海伊尔•里夫希茨编的《马克思恩格斯论艺术》［15］。另外一部分则是中国学者自己编选并翻译的，例如1951年出版的曹葆华编译的《马克思恩格斯列宁斯大林论文艺》［16］，1964年出版的由中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译的《马克思恩格斯列宁斯大林论文艺》［17］等。可以说，1970年代，国内各大高校为了教学所需编撰的马克思主义文艺理论论著的选本即以这些早已有之的选本为依据。同时也有部分高校辑录的选本大量地选辑了马克思、恩格斯等经典作家的论述，例如1973年由开封师范学院中文系文艺理论教研组选注的《马克思恩格斯列宁斯大林文艺论著选》，就选辑了20篇马克思、恩格斯、列宁、斯大林的经典文艺论著。并且，在20篇中马克思、恩格斯的论著占有一半篇幅;列宁的论著收录有7篇，主要是列宁论托尔斯泰和列宁写给高尔基的信;斯大林的论著有三篇。虽然这一用作教材的选本，在注释中还是难免受到当时政治形势的影响，但是在当时的情况下能够通过这种选本的方式让工农兵学员直接看到马克思、恩格斯、列宁的文艺论著无疑也是有着积极作用。在新时期以后，这种马克思主义文艺理论论著选本类型的教材依旧延续了下来。1982年，全国马列文艺论著研究会开始编辑出版《马列文论研究》，在这部不定期出版的丛书的第一集的“前言”中就指出编辑此书的目的:“力图准确地、完整地来研讨和普及马克思主义文艺理论并使马克思主义本身得到进一步的充实和发展为目的，特别是在之后，更有必要针对‘’对于马克思主义文艺理论的肆意歪曲和篡改，来做好明辨是非，正本清源的工作。”［18］同年，中国艺术研究院外国文艺研究所也开始编辑出版《马克思主义文艺理论研究》，在第一卷的“编辑说明”中也提到了出版这一丛书的目的:“、‘’横行时期，肆意践踏马克思列宁主义、思想文艺理论，败坏它的声誉;我们今天必须正本清源，消除他们所造成的云雾，以显出庐山的真面目。”［19］由此可见，当时重新审视马克思主义文艺理论并不仅仅是高校教学工作的任务，更是全国马克思主义文艺理论工作者的任务。所以，在1980年代编著马克思主义文艺理论论著的选本有两种趋势，其一就是由学者主持编辑相关选本，这一类选本的适用性更为普遍，可以作为高校马克思主义文艺理论课程的参考书使用，例如1982年出版的杨炳编的《马克思恩格斯论文艺和美学》［20］以及同年由程代熙在米海伊尔•里夫希茨编的《马克思恩格斯论艺术》基础上编辑的《马克思恩格斯论艺术》［21］。除此之外，还有一些选本是由高校的文艺理论教研室专门为了教学所需而编选的，例如1980年出版的由北京大学中文系文艺理论教研室编的《马克思恩格斯列宁斯大林论文艺》［22］。和1970年代相比，1980年代以后的这一模式的教材或者教学参考书，最突出的特点就是在内容上要比1970年代的同类型教材丰富得多，特别是大量挖掘了马克思、恩格斯的原典，逐渐关注早期马克思的著作中的文艺论述和文艺观念，更为系统和全面地呈现了马克思主义经典作家文艺论著的全貌和原貌。同时1980年代产生的这一模式的教材，除了单纯的选本以外，还有一类被命名为“选读”或“选讲”的教材。这是因为在1980年代，高等院校中有马列主义文艺理论的专题课或马克思主义文艺论著选讲的基础课，为了紧密地结合教学需要就产生了“马克思主义文艺论著选讲”或“选读”的教材。当时，高等院校分为普通高等院校和师范院校，“马克思主义文艺论著选讲”或“选读”的课程就是针对这些院校中的中文系的学生开设的。1982年，中国人民大学文艺理论教研室编著了《马克思主义文艺论著选讲》［23］作为普通高等院校相关课程的教材。1991年，北京师范大学牵头，全国十五所师范院校参与编写的《马克思主义文艺论著选读》［24］出版，成为全国高等师范学校的教材。另外，1978年，北京大学中文系文艺理论教研室编写的《学习马克思恩格斯列宁斯大林文艺论著》以及《学习马克思恩格斯列宁斯大林文艺论著参考资料》［25］也是这一类型的教材。和单纯的选本不同，这一类教材在选本的基础上，加入了细致的讲解，并且往往附有引导学生思考的思考题。
二、体系化的马克思主义文艺理论教材
1970年代后期，“马克思主义文艺理论”成为了高校中工农兵学员的课程，特别是在1973年以后，出现了大量以“马克思主义文艺理论”命名的教材。例如1973年由东北地区八院校编写的《马克思主义文艺理论基本问题》。这一教材将马克思主义文艺理论所涉及的基本问题和基本观念提炼出来，并以此作为结构各章节的准的，不再是单纯的选本或者“选读”、“选讲”，而是试图构建马克思主义文艺理论的完整体系。所以在东北地区八院校编写的这本教材中，编写者明确地指出编写这一教材的基本原则和目的是“要概括地、有重点地阐述马克思、恩格斯、列宁、斯大林和关于文艺问题的基本观点”。［26］此外，1970年代以“马克思主义文艺理论”命名的教材还有1974年武汉大学中文系编写的《马克思主义文艺理论》，1975年武汉师范学院中文系文艺理论教研组编写的《马克思主义文艺理论(初稿)》，1975年陕西师范大学中文系编写的《马克思主义文艺理论》，1977年广西五院校文艺理论编写组编写的《马克思主义文艺理论》等。这些教材受到当时社会政治形势的影响，过分看重文学的阶级斗争的作用。不过，这一时期的《马克思主义文艺理论》实际上在体系结构上都涉及到了文学与社会、文学与生活、文学作品的内容与形式、文学批评的标准等马克思主义文艺理论中的经典问题。这些无疑对改革开放之后的马克思主义文艺理论教材有一定的积极作用。1984年，安徽大学中文系文艺理论教研室编著了《马克思主义文艺论著概要》。这部教材分上下两册，上册选辑了马克思、恩格斯、列宁、斯大林的文艺论著，并在每篇后附有注释;下册则是“学习体会”。下册的内容，在1992年单独成书，即《马克思主义文艺理论基础》［27］一书。该书认为“只要我们从疏浅和偏见的束缚下解放出来，就不难看出，马克思主义文艺理论不仅有一个完整的体系，而且还是迄今为止最为科学的体系;在他们那些卷帙浩繁的著作、书信、手稿和札记中蕴含着这个理论结构的一切基本原则、观点和原理，并且用科学的方法论和统一原则将其联系起来，组成了一个不可分割的有机整体”，［28］并且进一步认为，马克思主义文艺理论可以分为几个部分:文艺本质论、文艺创作论、文艺批评论、文艺史论和社会主义文艺论。［29］并且按照这种体系，将全书的具体章节安排为:马克思主义创始人论美的规律，马克思恩格斯论文艺批评标准，马克思恩格斯论艺术生产与物质生产发展的不平衡关系，马克思恩格斯论文艺的上层建筑性质，马克思和恩格斯的悲剧观，马克思恩格斯论现实主义，等等。1999年，《马克思主义文艺理论基础》的编写者又在原有的内容上添加了和邓小平的文艺思想，并将其改名为《马列文论引论》［30］出版。1986年，彭治平主编的《马克思恩格斯列宁斯大林文艺思想讲解》［31］出版，此书是一部按照不同主题组织起来的串讲。不过，《马克思恩格斯列宁斯大林文艺思想讲解》力图在学理上确定马克思主义文艺理论的核心观念和经典判断，例如:“文艺是社会意识形态”，马克思、恩格斯对悲剧的论述，马克思、恩格斯对社会主义人道主义的批判，马克思、恩格斯对浪漫主义和现实主义的论述，等等。这一时期的教材，体现出了建构马克思主义的文学观念的内在体系的努力。1990年代也出现了一批这样的教材或著作，如陆贵山、周忠厚主编的《马列文论导读》［32］。该书分上、中、下三编，其中“上编”题为“马列文论与宏观文艺学”，就马克思主义文艺理论的诸种样态进行分析，分别论述了马克思主义文艺理论的哲学基础、意识形态理论，马克思主义文艺理论与文艺社会学、文艺美学、文艺心理学、文艺人类学等的关系。“中编”则题为“马列文论与艺术规律”，分别探讨了艺术本质论、创作方法论、艺术起源论、艺术真实论、艺术典型论、艺术倾向论、艺术创作论、艺术欣赏论、艺术批评论、艺术价值论、艺术思维论、艺术风格论、艺术思潮论、悲剧喜剧论、艺术发展论、艺术规律论、艺术的民族性和世界性、关于文艺的人性与阶级性、异化、人道主义与文学艺术、审美理想论等具体的创作问题。“下编”则题为“马列文论与社会主义文艺”，具体探究了社会主义文艺的党性、人民性、典型等独具中国特色的文艺问题。
三、马克思主义文艺理论发展史的教材
第三类，即以马克思主义文艺理论发展的历史性变迁为核心内容的教材，这一类的教材是新时期之后才逐渐形成并发展起来的。较早的是1986年陈辽撰写的《马克思主义文艺思想史稿》［33］。在这本书中，陈辽将马克思主义的文艺思想的发展从大的方面分为两个阶段。第一个阶段就是马克思主义文艺思想产生和发展的阶段。在这一阶段中，陈辽又根据马克思主义产生和发展的过程，具体地分为五个小的阶段，分别是马克思主义产生之前、马克思主义创建时期、马克思主义确立时期、马克思主义全面发展时期以及马克思逝世后的马克思恩格斯的文艺思想。第二个大阶段，则是马克思、恩格斯之后的马克思主义经典作家对马克思、恩格斯文艺思想的进一步阐述和深化的阶段。本书最主要的特点，就是按照马克思主义文艺思想的发展进程，用历史的观点来考察作为一门科学学科的马克思主义文艺理论的产生和演化。其后，另一本具有影响力的教材是1990年出版的、由吕德申主编的《马克思主义文艺理论发展史》［34］。该书作为高等学校文科教材，和《马克思主义文艺思想史稿》一样注重从历史发展的角度对马克思主义文艺理论进行梳理和说明。该书的主编吕德申首先承认了一个马克思主义文艺理论的基本事实，即“马克思、恩格斯的文艺见解大多散见于他们大量的其他论著和通信之中，他们不曾为我们留下一部现成的、系统的文艺理论著作”。［35］但是吕德申也肯定马克思主义的文艺思想、文艺理论的内容涵盖了文艺理论的各个方面，是“一个完整的科学体系”。［36］因此，这个“完整的科学体系”就必然有着自身的建构和完善的过程。这本教材共分四编来探讨马克思主义文艺理论的“完整的科学体系”的建构和完善的过程。第一编当然是马克思、恩格斯的文艺思想和文艺观念，这是马克思主义文艺理论的起点。第二编则涉及19世纪末20世纪初马克思主义文艺理论的发展过程，包括普列汉诺夫、梅林、拉法格、卢森堡、李卜克内西等对马克思主义文艺理论的继承和丰富。第三编则重点考察了苏联时期马克思主义文艺理论的发展情况，包括列宁、斯大林、卢那察尔斯基对马克思主义文艺理论的补充。第四编介绍和总结了马克思主义文艺思想和文艺理论在中国的发展情况，分别讨论了瞿秋白、鲁迅、等在马克思主义文艺理论“中国化”进程中的作用和贡献。这一类“马克思主义文艺理论的发展史”式的教材是1980年代之后产生的“新生物”。之所以会产生这一类教材的最为主要的原因之一是1980年代之后，随着改革开放的深化，马克思主义“中国化”的进程也发生了很大的变化。在这一时期，确实有必要对马克思主义文艺理论进行历史的梳理，以便加深对马克思主义文艺理论的认识。
四、1990年代中后期以后马克思主义文艺理论教材的新局面和困境
【关键词】五字教学法 “概论”课教学效果
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450－9889(2012)01C－0094－02
思想和中国特色社会主义理论体系概论课程(简称“概论”课)是高职政治理论课的核心课程，其教材从编写、审定到出版，都经过了严格的程序，是一部具有权威性的教材，为开展课程教学奠定了很好的教学基础。然而，教学必有教法，教材不等于教学，需要采用恰当的教法才能产生有效的教学效果。对此，应从教师、学生、学习内容、教学方法与教学手段四个基本要素人手来研究问题。只有结合学生来研究教学方法与手段，通过对传统教学方法的创新，站在教育心理学理论的基础上，研究课程的特征、学习的动机、学习目的、教学目标设置、有效的教学模式，才能在教学实践中取得实际教学的效果，发挥大学生思想教育课堂教学的主渠道作用。本文论述高职“概论”课教学内容的逻辑关系以及采用的五字教学法。
一、从理论体系的时空关系、内容关系、哲学关系，理清中国特色社会主义理论体系的五字教学逻辑关系
在高职“概论”课程教学中，要在教学组织中着力阐述清楚邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想内在结构的连贯性与逻辑关系，让大学生重点把握好、理解好、践行好什么是社会主义、怎样建设社会主义，建设一个什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展等重大理论和实际问题。教学处理是首要理清内在逻辑关系。
一是中国特色社会主义理论体系的时空关系。党的十七大报告指出，中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这样一个界定，实际上指明了中国特色社会主义理论体系的时间和空间范围。从时间来说，中国特色社会主义理论体系是中国共产党人在改革开放以来继续推进马克思主义中国化的最新理论成果的统称；从空间来说，中国特色社会主义理论体系是对邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等几个重大理论成果的整合。
二是中国特色社会主义理论体系的内容关系。邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想，构成中国特色社会主义理论体系的主体内容。在同一主题下，即“什么是社会主义、怎样建设社会主义”，这些理论成果既一脉相承又与时俱进，形成了中国特色社会主义理论体系的有机整体，具有内在一致性，体现了理论创新发展的普遍性。在不同时代条件下和不同发展阶段的社会实践中，这些理论成果在同一主题下又具有各自特殊的价值，呈现出不尽相同的理论特色，体现了理论创新发展的特殊性。
三是中国特色社会主义理论体系的哲学关系。邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想，它们是在同一个时代主题的大背景下，在认识和处理同一个主要矛盾和解决同一个主要任务的形势下形成和发展起来的理论，它们有着共同的哲学基础即都坚持以实事求是为核心的中国化马克思主义哲学思想作为自己的理论基础，有着共同的理论主题即“什么是社会主义、怎样建设社会主义”这个首要的和基本的理论问题。它们同属于一个理论体系，我们在教学过程中，讲授中国特色社会主义理论的科学体系，不是将邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想简单相加。而是要站在党的十七大的认识高度和理论高度，依据这个理论的内在逻辑，以邓小平理论为基础，将三者贯通，提炼出若干相互联系的基本观点。
二、用“讲读辩行写”构建中国特色社会主义理论体系立体的教学模式
中国特色社会主义理论体系的教学，要从时间序列和内容序列上来整体设计，从原来教师备课、课堂讲授、学生听记、完成作业、成绩考核的线性教学形式上进行突破，打破线性教学模式。笔者在讲授中国特色社会主义理论体系时就采用“讲读辩行写”五字教学法。以“讲读辩行写”展开教师与学生互动，以培养批判性思维为学习目的，来实施有效的教学。整个教学设置立体化，从时间安排、空间变换上，不再是一章一节地讲，而是将整个学习时段进行综合调剂和分配。
讲：讲授是理论教学的主要教学形式。中国特色社会主义理论体系能不能深入学生头脑。在很大程度上取决于教师的教学水平。教师要放弃依章依节、照本宣科的讲授方式，彻底改革从大标题到小标题、从名词解释到理论要点记录的讲授模式。开展专题讲座、重点讲座、专家型讲座的多种方式。这主要以专题形式讲授。应紧扣学生最关心、最热点的问题，紧扣最新社会发展脉搏。在讲授教材内容时，结合不断提出的许多新理念、新要求和新任务，教师在认真领会中国特色社会主义理论体系科学内涵的基础上，确定课堂教学的切入点，引导学生用中国特色社会主义理论关注、分析现实问题。如在社会主义现代化建设的目标上，提出了“以改善民生为重点的社会建设”，体现了我们党对教育、就业、分配制度、社会保障、医疗等民生问题的重视，从而使中国特色社会主义现代化建设的总体布局由社会主义经济建设、政治建设、文化建设的“三位一体”，扩展为社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的“四位一体”。在政治建设方面，提出了“社会公平正义”、“公民政治参与有序扩大”、“基层民主制度更加完善”等新时期民主政治建设的理念和价值要求。在经济建设方面，提出了“转变经济发展方式”、“建设生态文明”等新理念和新要求，使社会主义现代化建设的根本任务由物质文明、政治文明、精神文明发展到物质文明、政治文明、精神文明、生态文明。在文化建设方面，以“推动社会主义文化大发展大繁荣”为主题，强调了社会主义核心价值体系的建设。在外交方面，提出了“共同分享发展机遇”、“推动建设持久和平、共同繁荣的和谐世界”、“共同推动经济全球化朝着均衡、普惠、共赢方向发展”等基本方略，使“和平”、“和谐”、“共赢”成为新时期中国外交的新理念。教师开展以信息量大、现实结合紧密的讲座，激发学生学习的积极性和主动性。
读：教师依据教学内容，选择一些原著原文，选择一些专家学者的论文，开展教师与学生同读。教师指导学生掌握读，提出“读”的要义、目的，让学生在整个学习过程中连续不断的读。我们针对高职学生列出主要的阅读书目有《中国共产党第十七次全国代表大会关于十六届中央委员会报告的决议》、《更加自觉、更加主动地推动社会主义文化大发展大繁荣》(刘云山)、《促进国民经济有好有快发展》(曾培炎)、《高举中国特色社会主义伟大旗帜》(郑必坚)、《新的历史起点和新机遇新
挑战》(冷溶)、《正确把握全面建设小康社会新要求》(刘鹤)、《展望实现2020年奋斗目标后的中国》(林兆木)、《坚决惩治和有效预防腐败是党必须始终抓好的重大政治任务》(夏赞忠)、《推进党内民主建设，增强党的团结统一》(李源潮)，等等。
辩：有些问题要辩，要开展师生辩论、专题辩论、热点辩论等多种形式。为了在教学过程中深化理论学习与理解，我们专门举办专场辩论赛，在开课年级各班中开展班级辩论赛，辩论题目内容涉及改革开放后的经济、文化、生态建设等方面。各班级以抽签的方式决定正反方，然后班级选出4名辩手集中准备，代表班级参赛。学生通过查阅资料，写好辩论提纲，教师给予指导。辩论时，班级中选出主持人，邀请学生辅导员参加，整个辩论赛模仿国际大专辩论赛的模式，计时辩论，整个过程严谨规范，紧张激烈，高潮迭起，掌声不断，学生参与性、积极性空前高涨，学生兴趣浓厚。学生在知识的获取、口头语言表达能力、心理素质能力方面都得到了锻炼。无论是开展讨论还是辩论，都必须在制订教学计划时就安排好，选好题目提前布置给学生，让班委组织学生分好小组，并让每一个学生写好发言提纲，讨论结束后必须上交提纲作为考核成绩，以此督促学生认真准备，以免流于形式。在让学生发言时，尽量不点名发言，而是激励学生自发主动发言，营造和谐的氛围，以免造成学生紧张和被动。只要准备充分，激励措施得当，教学效果就好。
行：要将书本知识转化为能力，就必须行。“概论”课中的中国特色社会主义理论体系的教学，就是要开展多样的社会实践活动。通过总体设计和筹划，让学生深入农村、厂矿、社区，去接触社会，去感受社会，让学生在在实践中领会和掌握中国特色社会主义理论体系的精髓。教师在讨论授课计划时就有目的、有计划地组织、安排大学生投身社会实践大课堂。在制订教学计划时就把实践教学内容纳入进去，做好统一安排。将课堂教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业实习、校园文化建设等结合起来，其实践教学内容和方式应以深入开展社会调查为主，重点围绕经济社会发展的重大问题，结合理论教学内容，开展调查研究，学生根据自己的认知水平提出解决问题的意见和建议，深化对思想政治理论基本问题的认识和思考，侧重理论和实践结合能力的提高，最后形成实践报告。其实践内容和方式可以多样化，除社会调查外，还可以是勤工助学、创业实践、社会服务(文化、科技、卫生“三下乡”)；科教、文体、法律、卫生“四进社区”志愿服务；参观访问，等等。在实践中进一步加深对中国特色社会主义理论体系的认识，深切体会这一科学理论体系“凝结了几代中国共产党人带领人民不懈探索实践的智慧和心血”，更加坚定大学生的理想信念。
由于我国旅游文化课程建设起步较晚，经历了上世纪80年代以来的学科基础建设理论论证期，到上世纪90年代以来旅游文化学学科应用性发展期，至今旅游文化学初步形成了学科基础理论体系，并伴随着旅游理论研究的不断深入和旅游实践的纵深发展，旅游文化学内涵与外延不断丰富扩大，需要新的理论和方法给予指导与参照，②特别是旅游文化学课程体系建设应首先做出改革。由于各院校及专业特色不同导致目前本科院校的旅游文化学课程体系结构认知与理解存在差异，呈现出旅游文化类型概述和三要素理论两大课程体系结构特征，尽管大多学者都认为围绕旅游主体、客体、媒体三要素展开旅游文化学课程体系结构安排较为合理，但由于教材、专业特点、学科基础理论存在争议等原因，旅游文化学实际课程体系安排仍沿用旅游文化类型的概述，再加之本科院校旅游地理、旅游民俗、导游理论与实务等课程间具有极强的交叉性，未能满足本科院校“强理论”与“重实践”的双重课程体系建设要求。
笔者依据多年教学经验，认为旅游文化学课程体系框架应包括中国历史文化基础、旅游文化基础、旅游文化区域发展完整理论教学体系内容，即以文化旅游化与旅游文化化两大主线展开课程内容安排，充分体现本科院校对课程体系设置理论与实践并重的应用特征。首先，结合中国传统旅游民俗文化相关内容纵向探讨旅游文化植根的土壤以及生成原因、特征，揭示旅游文化内在本质和发展规律；其次，结合不同院校和专业课程间统筹内容，弱化旅游文化形态的比重，创新旅游文化学基础理论教学内容，例如结合旅游学研究对象的“旅游系统说”加强课程教学中旅游目的地、客源地以及旅游通道的基础理论内容，以此完善目前旅游三要素课程教学体系；最后，针对区域旅游实践中旅游文化相关理论与方法具体运用，形象理论讲授内容、培养学生解决实际问题的能力，探究中国旅游文化产生、发展及变化趋势。
2旅游文化学教学方法与手段
心理学家赤瑞特拉的心理实验结果表明，人类获取信息的主要来源为“视听”，占到94%，并且二者搭配比例也直接影响接受效果，③而目前传统填鸭式课堂讲授方法严重影响学生综合素养和解决实践能力的提高。教学方法上，首先，应该根据专业特点和学生实际水平创新课堂教学方法，倡导“教师引导、学生主体”理念，明确课堂教学教师与学生角色分工，在积极引导学生独立思考能力与创新能力的同时给学生以专业意见与建议。因此，可以尝试案例教学、现场实践教学、专家进课堂、辩论赛等适合大学生生理、心理特点的多样化教学形式，有效调动学习积极性，加深对旅游专业的感性及理性认识。
[论文摘要本文认为，马克思主义理论课课程内容的创新要重视共同的学科属性所一决定的共通的课程内容和要求，要把马克思主义理论教育与大学生人文素质的培养结合起来，要注意理论的应用潜力的挖掘，重视应用性内容，只有如此，.才能实现理论课素质教育的目的。.
教学内容的变革是马克思主义理论课创新精神的重要体现，是实现理论课素质教育目标的要求。为适应新形势的要求，理论课的新一轮.改革已经启动，这就要求“两课”教师在教学中通过创造性的劳动，实现教学内容的不断更新。如何通过课程内容的创新实现理论课素质教育的要求呢?本文拟就此问题谈几点认识。
一、要重视学科属性所决定的共通的课程内容和要求
马克思主义理论课各课程有自己.特定的研究对象和教学内容，在整个理论课课程体系中有各自特殊的地位和功能，但作为马克思主义理论教育这一学科体系中的课程，他们又是相互联系，有机统一的。它们有共同的理论本性、共同的教育对象、共同的培养目标、共同的任务，.这就是让大学生通过马克思主义理论的系统学习，树立正确的世界观、人生价值观，提高大学生的思想道德素质、人文素质和精神境界，使大学生成为德、智、体全面发展，具有创新精神的，推动我国经济发展和社会进步的合格人才。理论课各课程共同的学科属性，决定了他们具有共通的教学内容和要求.，在教学中教师必须重视这些共同内容的融汇贯通，才能更好地实现学科教育教学的目的。
第一，要注意各课程教学内容的有机整合。理论课教学内容的整合是指理论课各课程教学内容的相互配合、相互协调，以实现教育教学过程的整体优化。例如:马克思主义哲学是关于世界观和方法论的科学，而毛泽东思想概论、邓小平理论概论则是分析有中国特色社会主义革命和建设理论的学科。在教学实施过程中，哲学课应在教给学生基本观点和方法的同时，重视教给学生如何运用唯物辩证的方法分析实际问题.，特别是分析中一国革命和社会主义建设的实际问题;而教师在毛泽东思想概论、邓小平理论与三个代表重要思想概论课教学中，也需要运用马克思主义的基本立场、观点、方法来分析中国革命和建设的特殊理论和具体问题。可见，理论课各课程的关联度极高，如果课程之间缺少相互支持，理论内容的学习必然显得支离破碎，形不成整体优势。因此，在新一轮理论课改革和建设中，必须重视理论课各课程之间相互促进和相互依存的“共生”关系，建立起既能实现学科属性要求，又能体现各课程特点，能自我调整完善的各课程相互支持的马克思主义课程内容体系。注意在相互依存的不同课程、不同层次水平上开展马克思主义理论教育教学，使学生在整个学习中对马克思主义理论的认识、理解有一个螺旋式上升的过程，并构筑一个较为全面的理论知识素质平台。
第二，要把马克思主义基础理论、理论创新成果、前瞻性认识三者有机结合起来。马克思主义的经典内容是其整个理论体系的基础，也是理论课教学的基础性内容，这部分内容的学习和掌握，对学生正确的世界观、人生观、价值观的确立十分重要，但是，大、中、小学的各门理论课都或多或少涉及到这些内容，简单重复的学匀使学生不胜其烦。因此，高校理论课教学中，经典内容的讲解应凝炼，重点解决好相关课程的诸多重复问题，并且，要对经典内容推陈出新，使之富有新的时代气息。例如，马克思主义的科学技术是生产力问题，应结合今天的实际，特别是知识经济的到来，突出讲解其作为“第一生产力”的地位和作用，要结合中国特色社会主义建设的要求，分析说明代表先进生产力的前进方向是中国共产党始终一贯的追求，从而做到理论的不断丰富与完善，使学生获得更鲜活的认识。
邓小平理论与“三个代表”重要思想是改革与创新的理论，是马克思主义理论体系中最为宝贵的部分，是中国人民建设有中国特色社会主义实践经验的总结。教学中要把邓小平理论和.“三个代表”重要思想对马克思主义的新的开创性成果作为中心内容，做好邓小平理论和“三个代表”重要思想“三进”工作，通过教学，把学生的思想统一到邓小平理论、“三个代表“重要思想和党的基本路线上来。同时我们应看到，随着社会的发展变化，这一理论还会不断发展和创新，这又要求我们不固守教材，不断更新教学内容，使理论课教学更符合实际，更具有生机与活力。
学校是为未来培养人才的，因此学校教育具有一定的超前性，理论课教学也如此。教学中对社会的走向，祖国的前途和未来，有中国特色社会主义是否会达到预期目标等问题作出合理的超前性预测，这既是学生的愿望，也是理论课教学面向未来的要求。当然，展望未来的合理性与科学性是一个不太容易把握的问题，这需要教师加强理论修养，提高自身素质，应向学生说明，理论需要在实践中检验、修正与完善。
马克思主义基本理论是整个马克思主义理论体系的基础，邓小平理论和“三个代表”重要思想是马克思主义在中国的新发展，前瞻性认识要以马克思主义基本理论和基本方法为依据，只有三者有机统一，才能使学生完整、准确地掌握马克思主义。
第三、要处理好理论课与其他课程的关系。理论课虽自成体系，但涵盖了不少学科领域，如史学、社会学、生物学等，教学中应注意理论课与其他课程内容的整合作用。理论课与历史学相整合，可以从历史与现实的结合中去认识建设有中国特色社会主义的必要性，树立民族自豪感、自尊心，激发爱国主义精神;与伦理学相整合，有助于帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观;与自然科学知识相整合，有助于唯物史观的形成和正确的思维方法的培养;与校园文化相整合，有助于培养集体主义精神，塑造大学生高尚的道德情操，形成优良品质。总之，在科技不断发展，新知识层出不穷的时代，各学科的交叉.、渗透的趋势日益明显，只有注重学科之间、课程之间的这种整合，才能更好地实现理论课在提高学生整体素质中的核心作用。
二、要把马克思主义理论教育与大学生人文素质的培养结合起来
提高学生的人文素养，是深化大学生素质教育的一个重要问题。大学人文素质教育的要求需要通过体系化的课程、讲座等基本前提来实现。马克思主义理论课不可能取代其他人文素质课，但它在培养学生的人文精神、科学精神和艺术品性，‘形成木学生未来发展中最基本、最重要的文化素质中却有着特定的、不可取代的作用。教师在理论课教学中应注重理论课内容与优秀传统文化，人文科学知识的相互结合，以实现大学教育过程的整体优化，丰富和拓展理论课内涵。
第一，要挖掘马克思主义理论中的人文内容。马克思主义理论作为人类精神文化成果的组成部分，有着它萌芽、积累、成长和最终形成与发展的历史。在其形成发展过程中，它根据自己的价值观，对人类社会长期积累的文化进行严格的选择、认可、加工、重新整合和创新，吸取了人类在社会生产和生活中形成的自然科学、政治、经济.、伦理.、宗教、法律、艺术等各类文化的优秀成果和精华，形成了自身的理论体系。教学中注意挖掘马克思主义理论自身蕴涵的人文价值与科学精神来教育学生，让学生了解马克思主义理论与自然科学和前人研究成果的联系，了解其广阔的文化背景、历史传统以及马列主义学科与其他学科之间的相互联系，有利于提高他们的文化素养，使学生深刻理解马克思主义的基本精神和人文底蕴。
第二，处理好马克思主义理论与中华民族传统文化的关系。江泽民同志十分强调要培养人的民族精神，并且要求教师在传播知识的同时弘扬民族精神，这是对教育创新的本质和价值取向十分重要的丰富和深化。中华文化具有独特的民族性，也具有世界性，是在历史长河中通过与其他民族的文化交流，吸收融合了其他民族的文化精华而生长起来的。中华文化对世界文化也有重大贡献，中国传统文化有许多优秀的内容，如:关于“天人合一”的人与自然和谐发展的朴素思想;旨在培养人的“自德”精神和高尚行为的“修身为本”的伦理道德要求等，有不少值得继承发扬的积极内容。在当代，马克思主义与中国社会主义革命和建设相结合，与中国传统文化的优秀成果相结合，形成了当代中国化的马克思主义理论。当代中国的马克思主义是中华民族面向现代化、面向世界、面向未来的、民族的.、科学的、大众的社会主义文化的精华，代表着先进文化的前进方向，也为世界的文明进步提供了更为丰富的文化思想。让学生了解中华文化对世界文化的贡献与重大作用，了解马克思主义是开放的与革命批判精神相结合的理论体系，能更好地培养大学生的民族自豪感和自信心，培养学生的爱国思想、开放精神、国际意识、统合能力和创新精神。
第三，处理好理论课教育教学与非主流文化的关系。在世界多极化，经济全球化时期，外来文化、非主流文化必然影响高校学生，并在培养学生知、情、意、行中起着潜移默化的作用，对学生的言行以及学校的教育活动产生深层影响。非主.流文化主要包括不与社会要求、期待发生冲突的狭义的非主流文化和与社会要求、期待相冲突的“反主流文化”。可见，非主流文化对学生的影响有正面的积极性的，也有负面的消极性的。如何使学生对非主流文化作出积极的选择，也是理论课必须重视的问题。从教育与文化、马克思主义理论教育与社会主义文化的关系看，马克思主义理论教育对人的影响实际上也就是主流文化对人的影响。马克思主义理论课作为课程文化，有他自己的品位、理想、追求和关怀旨趣，教学中对非主流文化的理性分析，主动并有针对性地引导学生正确认识非主流文化中消极方面的危害性，引导学生正确看待人生、看待世界、看待人与人、人与社会关系，提高学生的自我判断能力和文化鉴赏力，树立正确的价值观、道德观、文化观，才能达到学生自觉选择和接受优秀文化，抵制腐朽文化，并努力创新繁荣先进文化的目的。
三、要注意理论的应用潜力的挖掘，重视应用性内容
马克思主义理论最鲜明的特点在于他的实践性，只有与实际相结合，在应用中学习马克思主义理论，才能真正理解其真谛，掌握其实质，也才能通过教学，使学生获得应用的能力，因此，教学中必须注重应用性内容。
法兰克福学派在上世纪四十年代移居美国后便将重心转向了流行文化批判,教育人们在流行文化面前保持理性思考与文化尊严。他们在流行文化批判方面的开创性努力为教育学者分析媒体文化的内涵与影响提供了第一笔理论遗产。事实也是如此,吉鲁(H.A.Giroux)、凯尔纳、麦克拉伦(P.McLaren)等人八十年代起在教育学界发展媒体文化教育学时,都曾到法兰克福学派那里寻求理论基础,并将法兰克福学派视为媒体文化教育先驱。如马丁?杰伊(M.Jay)所示,法兰克福学派早期的许多知识创造都是为了分析为什么会有那么多的人“膜拜”起工业社会新出现的外在“权威”尤其是“法西斯主义”,以及这种膜拜引发的人格与心灵扭曲,进而教导人们在非理性的权威膜拜社会氛围中,保持“康德式的理性自主与尊严”。在法兰克福学派看来,美国四十年代崛起的流行文化正是另一种新的“集权主义”形式,它同样可以摧毁人的理性,因此必须发展一种流行文化批判,防止个体被其中隐含的低俗意图吞没,丧失文化上的高贵尊严。[6]言外之意,法兰克福学派通过其一贯的高贵与低俗、自主与盲从、理性与非理性等两元对立架构,为媒体文化教育预设了合理的价值追求,如果教育学者采纳他们的理论架构,自然会将教师培养成理性自主及高贵文化的扞卫者,激励教师引导学生分析流行文化的“集权主义”本质。而法兰克福学派恰好还为教育学者及教师分析流行文化的“集权主义”本质及其危害提供了一副理论工具。在着名的《论文化工业》中,霍克海姆和阿多诺联手设计了一套“文化工业”理论,意在批判流行文化的企业化生产体系及其“商业化”属性,揭示其生产低俗的“文化商品”来刺激、支配大众,使大众成为低俗的流行文化消费者,从而获取“利润”。这正是法兰克福学派为教育学者发展媒体文化教育提供的基本理论。虽然“文化工业”或“文化商品”理论并不能全面透视成分复杂的媒体世界,但却有助于教育学者针对“商业化”的媒体文化发展出一种有效的课程与教育力量,从而启发教师深入分析这类媒体文化的生产机制及意图。如果将法兰克福学派的其他流行文化批判着作,如《现代音乐哲学》、《单向度的人》等,引入教师教育领域,教师除了掌握法兰克福学派的流行文化理论外,还可能在教育信仰方面被熏陶成高贵文化与独立人格的扞卫者、塑造者,乃至像法兰克福学派那样坚信,教育、文化或艺术“必须超越大众的流行意识”和“单向度”的“市场取向”。[7]
二、伯明翰学派:教师作为大众与青少年亚文化的同情者
继法兰克福学派之后,伯明翰学派贡献了另一种影响广泛的媒体文化教育模式。不同于法兰克福学派总是坚持“高高在上的态度”,[8]自创始人霍加特(R.Hoggart)起,伯明翰学派就对贵族与精英阶层从文化上歧视大众感到不平。在他们看来,文化没有高低贵贱之分,关键在于是否来自真实的生活与情感,例如底层人表达自我的爵士乐,就丝毫不比古典音乐逊色,[9]但大众自身的文化及其内涵在学术及教育界几乎从未得到正视,因此他们试图发展一种以同情、理解为本的大众文化研究,并向中学英语教师推广。伯明翰学派选择这条路径,有其经验基础。即如霍加特,便是成长于二十世纪初期和谐安详的英国工人社区。在其中,朴实的工人群体创造了健康、道德的文化和生活方式。正是这种经验基础,促使霍加特后来决心将工人生活与文化引入历来被精英文化垄断的课堂里,其教育目标是引导学生、教师认识工人阶层创造的诸多美好、有意义的大众文化。然而,这种工人文化其实仅存在于美好的童年记忆中,以之为基础的教育常常只是在培养一种文化怀旧感。连霍加特本人都忧伤地意识到,现实中的工人社区早已被商业化的流行大众文化俘虏和侵蚀了,他的大众文化教育因此陷入困境。[10]后期伯明翰学派(如P.Willis)因此特别关注大众的“抵抗”力,并引入了葛兰西的“文化霸权”理论,转向研究中下层青少年如何以自己的“亚文化”,来抵抗或颠覆种种凌驾在他们之上的“文化霸权”,以此建构自我风格和获得。这一转向为伯明翰学派的大众文化教育开辟了新的发展路径,同时有利于教师深入当代中下层青少年的“叛逆”精神世界。不过一味尊重、理解这类青少年为彰显自我、获得而建构的“亚文化”,如雷鬼乐、朋克摇滚乐等,也会引发教育冲突与危机:在这个以理解为本的过程中,“叛逆”青少年的“抵抗”力得到了尽情释放,乃至能让“正派人士气得哑口无言”,但教师的教育责任乃是将他们引向真正“算得上艺术”的文化,而不是姑息他们沉迷于“娱乐”与“堕落”。[11]综上所述,早期伯明翰学派为媒体文化时代的教育学者开辟了一条颇具社会公平和美学意义的大众文化教育途径,由此途径,教育学者即可引导教师走入被商业流行文化淹没的真正的大众文化,反抗精英阶层对于大众的不公文化歧视,而且在理解昔日大众生活及其“情感结构”的过程中,心中还会泛起一种久久难以释怀的美感。后期伯明翰学派依靠“文化霸权”、“抵制”、“自我风格”、“”建构起来的新理论,则为教育学者及教师理解青少年为何“叛逆”、热衷于嬉皮士、摇滚乐等“亚文化”提供了有益的分析工具,尽管这套理论并未解决怎样让推崇“亚文化”的青少年接受“真正的艺术”和进步的教育。
三、洛杉矶学派:教师作为批判的媒体文化研究者
上世纪八十年代以来,西方媒体文化教育一大引人注目的进展是,吉鲁、麦克拉伦等一批教育学者加入了探索队伍,专业的教育研究与教师教育领域因此出现大众文化或媒体文化转向。在这一理论运动中,表现最突出的乃是洛杉矶地区的教育学者,这得益于洛杉矶特殊的地理文化条件:好莱坞所在地,同时,该地区的两所世界名校,加州大学洛杉矶分校和南加州大学(UniversityofSouthernCalifornia),拥有全美最强的媒体文化研究与教育实力。就洛杉矶学派的媒体文化教育探索而言,代表人物是加州大学洛杉矶 分校的教育哲学教授凯尔纳。在近三十年的努力过程中,凯尔纳曾因其杰出成就,被美国文化界誉为“杜威式的公共知识分子”,[12]“媒体政治学批判的领军人物”。[13]中国人文思想界也从十年前开始陆续引进凯尔纳的着作,如《后现论》、《媒体文化》、《媒体奇观》等,近年国内人文学界还推出了研究凯尔纳“重建批判理论”的专着。[14]但这些评价与研究都未从教育学的角度展开,来分析凯尔纳的媒体文化教育学贡献。简单地说,除了在专业的教师教育领域发展法兰克福学派以来的当代文化理论及媒体文化等课程外,凯尔纳最主要的教育学贡献便是以批判的媒体文化研究重建了杜威以来的民主主义教育学传统,其专业使命是将教师培养成批判的媒体文化研究者。由此,向教师及公众示范什么样的媒体文化批判研究,就成了其媒体文化教育学的核心问题。凯尔纳的媒体文化教育学即是围绕这一核心问题展开的。从凯尔纳的媒体文化研究着作及教师教育实践来看,凯尔纳的媒体文化教育学主要由以下四块内容构成。首先,凯尔纳深切关注当代美国的种种社会“苦难”,进而转向貌似自由、民主,实际总是对“苦难”避而不谈或持某种偏见的主流媒体文化,充斥着投资、收视率、名利的争夺。正是这种深切的社会关注,促使凯尔纳确立了希望通过媒体文化批判和教育来追求民主的坚定专业决心及志向。[15]其次,在理论基础建构方面,凯尔纳是法兰克福学派、伯明翰学派的追随者,同时也超越了两派的局限,并从后结构主义、女性主义等影响广泛的社会文化理论中,吸收合适的理论资源,为发展批判的媒体文化研究与教育奠定知识基础。[16]再次便是对上世纪六十年代以来一系列重大影响的“媒体文化文本”展开批判性的研究,这构成了凯尔纳媒体文化教育学的主要内容。自八十年代好莱坞与右翼政治势力结成合作以来,凯尔纳一直非常重视研究右翼政治势力及其利益同盟在媒体生产中的作用。从1992年推出《波斯湾电视战》,揭示布什政府通过独家授权覆盖全球的电视网(CNN),将一般公众无法知道的真实的海湾战争,精心制作成对自己有利的“海湾战争报道”,以动员全世界的民众支持其侵略行动;到2010年在《电影战争》中考察小布什政府如何与好莱坞合作,制作对其有利的政治电影,诱使民众支持其战争、反恐等计划,[17]这些研究都显示了凯尔纳执着的专业志向,同时也让他成了为数不多的能自己开发媒体文化课程的教育学家。需要进一步指出的是,在示范如何透过电影、电视节目认识美国政治权力的同时,凯尔纳还十分重视研究各种能向美国右翼及主流势力发起挑战的媒体文化,发展有益推进自由、民主的媒体文化。例如,考察麦当娜怎样自由解构、加工美国主流文化、商业文化在女性外表、形象和时尚等层面刻意设置的“本质”或“标准”,创造颠覆意味十足的“主体形式”;分析美国黑人艺术家如何制作媒体文化,表达自己对于美国社会的看法,抵制种族压迫。此外,由于凯尔纳本人有过十多年的独立纪录片制作经历,并因此被誉为“杜威式的知识分子”,所以在他的媒体文化教育学中,还注重选择独立制片人创造的媒体文化,作为研究对象和课程资源。最后,关于确立基本教学方法,凯尔纳认为,法兰克福学派的做法无法认识媒体文化的丰富内涵;伯明翰学派的方式可以深入媒体文化,但容易“一味赞美”,因此需要加以融合。此外,凯尔纳还在媒体教育实践领域发现了三种模式:一是欣赏模式,试图让学生以欣赏“高雅文化”来抵制“媒体的负面影响”;二是创作模式,引导学生理解美学意义丰富的媒体文化,同时向学生传授自我表达的媒体技术;三是批判模式,教育学生对媒体话语保持批判态度,培养批判的媒体解读能力(criticalmedialiteracy),也强调学会通过媒体表达自我,形成社会行动。凯尔纳向教师推荐的是第三种模式,强调媒体文化教学必须坚持两点原则:一是“传授批判的技巧”;二是引导学生“把媒体当作社会变革的工具”,创造有益社会进步的媒体文化。[18]在大学教育学院进行媒体文化教育时,凯尔纳主要通过课堂发言、话题交流、媒体文本研究、课程论文以及戏剧的应用等,培养未来的“准”教师们在媒体文化教学中形成批判的媒体思考与创造。应该说,能否形成批判的媒体思考和民主的媒体行动,正是凯尔纳评价媒体文化教学的基本原则。总之,凯尔纳不仅在媒体文化研究与教育理论方面贡献卓着,而且依靠从事教师教育培养了许多能对媒体文化做出有力批判、甚至还能通过创造媒体文化推动社会民主的教师。而这一切都首先缘于凯尔纳本人是一位杰出的媒体文化批判者和民主媒体文化创造者。
