发布时间：2023-03-06 16:03:10
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师网络培训总结样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0063-04
一、认知负荷理论与教师网络研修平台
随着教师继续教育改革的深化以及现代信息技术的发展，网络研修以其特有的优势成为现代教师继续教育发展的新模式。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确指出，要建立教师学习培训制度，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系。教师网络研修平台作为区域研修社区中开展研修活动的环境保障和技术支撑，它的设计与架构直接影响着教师网络研修的开展与效果。以教师网络研修平台为支撑的网络培训课程、专题讨论网站、资源共享库等内容丰富发展，在为教师提供良好的网络研修环境的同时，虚拟的学习环境以及泛化的学习目标更容易导致较高的认知负荷以及认知资源的不恰当分配[1]，从而影响教师研修效率以及参与积极性。以认知负荷理论为基础进行教师网络研修平台的设计研究，在发挥虚拟学习环境优势的同时避免认知超载现象的发生，更有利于网络研修平台基础的实现，从而为网络教研提供服务。
1.认知负荷理论
John Sweller等人在分析人类认知特点及认知负荷产生原因的基础上提出了认知负荷理论，认知负荷是指人类在完成某一项特定的任务时，认知系统同时承载的心理负荷的整体结构的总量。它是根据人类认知结构的以下三个特点而提出的：工作记忆是用来进行信息加工的主要场所、长时记忆是进行信息储存的主要场所、信息以模块化的图示结构存储于长时记忆中[2]。其理论基础是资源有限理论和图式理论[3]。
资源有限理论认为，人的认知资源与工作记忆的容量是有限的，尤其是工作记忆，它是人类信息加工的主要场所，一次性可同时进行存储加工的信息单元仅有七个。若某项学习活动所消耗的认知资源超出了学习者的认知总量，将会导致认知负荷过重，从而影响学习效率。人类在认知过程中先通过工作记忆对信息进行加工，并以图式的形式存入长时记忆，这些图示信息再次被工作记忆加工时仅占用极少的认知资源。因此，图示的建构将有效降低学习过程中的认知负荷。
图式理论认为，知识在长时记忆中存储的模式即为图示，即根据信息元素最常被加工、使用的方式对其进行分类，使其以结构化的形式存储于长时记忆中。图式的建构在于多次反复练习形成自动化的加工模式，这对降低工作记忆中的认知负荷具有重要意义。
认知负荷理论应用研究的首要任务是减轻工作记忆的认知负载。然而，影响工作记忆负载的因素有很多，如学习材料本身的复杂程度、学习材料组织呈现的方式及学生参与的学习活动等。根据人类认知结构与工作记忆负载来源的不同，John Sweller等学者将认知负荷分为以下三种类型：内在认知负荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在认知负荷（Extraneous Cognitive Load）和关联认知负荷（Germane Cognitive Load）。内在认知负荷与学习内容本身的特征以及学习者主体的内在知识结构相关，学习材料的复杂性、学习材料与学习者知识经验之间的交互关联性等均会影响负荷的大小；外在认知负荷的产生源于学习材料的组织与呈现方式，如不当的教学设计将会导致较高的外在认知负荷；关联认知负荷产生于教学过程中鼓励学生进行有意识的主动加工信息，它与认知图示的建构过程是直接相关的，因此，为避免学习过程中因认知负荷过重而影响学习效率，可以在内在认知与外在认知总负荷低于工作记忆负载的前提下，增加关联认知负荷，促进图式的建构。
2.教师网络研修平台
网络研修是信息时代针对教师专业发展而开展的一种以网络协同学习平台为技术支撑的，有组织、有引导的教师自主研修活动，它不是对传统教研和面对面集中培训的取代，而是对传统教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[4]。教师网络研修平台为教师开展区域间网上协同研修提供了环境支撑与技术保障，一般为教师用户提供资源学习模块、研讨交流模块、支持服务体系等内容，为学科专家用户提供资源开发管理权限、查询教师用户研修行为数据权限等。研修平台设计与建构的最终目的是更好地为教师的继续教育提供服务，搭建研训一体化的专业发展平台，实现教师常态化研修。
教师研修网站在刚起步时只是一个信息与阅读教学资源的场所，随着Web2.0时代的到来、信息技术的快速发展，教师研修平台逐渐抛弃机械、被动地接受这种单向信息的模式，转变为支持用户分享、人机交互等模式的开放式平台。博客、RSS、Wiki、SNS等技术的实现，更是彻底克服了Web1.0时代网络平台缺乏民主性和互动性等缺陷，教师可以根据学科、地域或研修兴趣选择创建或加入不同的研修群体，促进区域间教师互相交流、开展网上协同研修。
2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中提出，为推动教师终身学习，要推进教师网络研修社区建设，以实现以下三条目标：第一，便于教师利用平台开展网上与网下结合，虚拟学习与教学实践结合的自主性个体研修；第二，便于开展区域间教师网上协同研修；第三，设计区域研修活动，打造教师学习共同体，实现常态化研修。因此，为达到预期网络研修效果，研修平台在设计时要始终围绕教师专业发展的需求，以提高教师参与性为前提，推动教师终身学习。
二、认知负荷理论视域下教师网络研修平台的设计
交互设计包括人机交互与人与人的交互。人机交互设计主要指网络界面的设计，其在设计时应符合学习者心理学认知特点，除界面中分栏、配色与按钮的设计等，还应设置私人空间模块以满足用户自定义需求，如嵌入笔记本、绘制思维导图等学习支持工具，方便学习者进行反思总结。人与人的交互主要指学习共同体成员之间的交互。共同体成员一般由中小学教师、研修活动的组织者、管理者，以及学科专家基于共同的学习兴趣或学习目标组成。成员之间通过网络进行交流讨论，可以增进学习者间的亲密度，促进学习者协商性知识的建构以及协作学习的生成[12]。
研修评价的设计，是教师网络研修模式保持长效发展的重要保证。信息技术的引入促进传统教师研修评价体系的信息化发展，基于教师终身学习和生态取向的专业发展理念，摒弃传统考核方式中采取的量化形式的终结性评价，利用网络工具发展完善学校、学生、社会等多方参与的，重师德、重能力、重贡献等标准多元化的绩效考核评价体系，将教师参与的研修任务及学习行为及时记录并做出反馈，形成激励系统，从而提高教师网络研修的参与动机与学习积极性。
三、结束语
随着教育信息化的快速发展，虚拟学习环境下的教师网络研修得到了质的提升，基于网络研修平台的专题集中培训、校本研修以及区域化研修等贯穿于教学实践中的多样化、常态化教师自主研修模式，为教师专业发展注入了新的生机。本文从认知负荷理论的视角对网络研修平台进行设计研究与优化改进，体现了“以学习者为中心”的理念，同时也将有效避免“认知超载”现象的发生，提升教师网络研修效果，此外，教师网络研修过程中认知负荷水平的测量应注意综合多种方法，以提高测量结果的可信度，从而对平台的改进做出正确指导。
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【关键词】 区域教师专业发展；网络社区；远程培训模式
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）04—0016—07
一、引言
2010年，我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称“《教育规划纲要》”）中将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务。这意味着，我国已经将教师专业发展提高到一个空前重要的新高度。
在国家希望通过教育信息化推动教育改革从而实现教育现代化的大背景下，面向数字化、网络化的教师专业发展决定着教育改革的成败。教师专业发展是教育信息化优质资源的保障，亦是教育均衡的保障。探索区域教师专业发展网络社区构建与发展模式，以实现宏观统领与微观行动相统一、理论思考与实际践行相结合，更是教师教育管理者和工作者应该关注的课题。
广州作为全国中心城市，在教师远程培训方面起步较早，其体系性的做法在上一轮教师继续教育工作中起到了引领和示范作用。在新形势、新要求下，广州继续探索构建以培训教师教学实践知识为中心，以发展教师专业能力为目的的教师专业发展网络研修社区，为全国其他地市深入开展教师继续教育远程培训创造可资借鉴的发展模式，具有重要的推广意义。
二、现状及问题
广州一向重视教师专业发展，为顺应技术进步和科学发展的时代特征，近年来，尤其重视面向信息化的教师专业发展。广州市教育局于2001年率先成立“政府主导、电大主办、社会力量参与”的中小学教师远程培训公共服务体系专营机构——广州远程教育中心。自2003年始，以该中心作为广州市中小学教师远程培训机构和继续教育信息化建设的主要实施机构，在全国范围内率先开展教师继续教育数字化远程培训。
经过近十年的发展，广州市教育局及12个教育行政部门、26个培训机构及培训基地、市及各区县共14个主管部门、13个培训服务机构100%应用“广州市中小学教师继续教育管理平台”；广州市11万中小学教师100%应用远程培训方式完成课程的报名、学习和验证管理；累计培训达130万人次（含面授），远程培训规模达101.6万人次，年度培训规模最高达20.9万人次（见图1），全市教师远程培训参训率达91.9%，培训满意度达85%。
图1 广州市中小学教师继续教育市级面授培训与远程
培训规模对比图（2003-2012年）
在广州，依托广州市中小学教师继续教育网实现了教师的全员培训，基本实现城乡培训均衡，全面实现了11万教师由面授向网络远程培训模式的根本转变；形成“全员培训以远程培训为主、骨干培训以面授培训为主、个性化培训以校本培训为主”的三头并举的培训格局。
在取得丰硕成果的同时，笔者也看到，目前教师继续教育远程培训中存在的一些问题也逐渐凸显。
（一）培训资源建设缺乏系统性
经过多年的积累，广州市中小学教师继续教育网已聚集了大量引入或自建的优秀培训资源，2012年可供广大教师选择的远程培训课程达794门。据统计，其中上线时间超过5年以上的课程约占总课程量的20%。
目前平台上所有培训资源专业分布如下图2所示。
图2 广州市中小学教师继续教育课程资源分布图
由图2可看出，培训资源的专业分布并不均衡，专业培训资源缺乏或者“超载”均会给该专业教师带来选择障碍。同时，引入的课程可能在内容和形式上与广州本地教师培训状况不相符合，造成培训资源的利用率不高。
（二）学习方式单一、缺乏互动
在以远程培训为主的全员培训中，学员以自主学习为主，学员通过浏览课件、提交作业以及一定数量的讨论帖进行学习。在整个学习过程中，缺乏同侪交流、研讨、反思，参训教师成为知识的被动接受者。
（三）培训过程中缺乏专家的持续引领
学科专家在整个培训过程中通常只参与资源建设这个环节，以致专家的学科优势只体现在课程内容之中，而在培训期间缺乏专家持续的引领。
（四）缺乏对培训项目有效管理的机制
在已形成的“市-区-校”三级管理体系中，对培训的管理主要集中于学校信息管理、人员信息管理以及继续教育学时管理。由于远程培训的开展主要以课程为单位，缺乏培训的系统性，因此难以对培训项目的质量进行有效的管理。
三、中小学教师专业发展网络社区的构建
针对以上实践中发现的问题，为了更好地发挥远程培训的优势，以促进教师专业发展，有必要对教师专业发展的理论框架进行分析，进而对中小学教师专业发展网络社区进行重新构建。
（一）教师专业发展的涵义
关于教师专业发展，国内专家学者有各种理解，代表性的观点有：唐玉光认为，教师作为教育教学专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程，成熟是相对的，发展是绝对的，教师专业发展空间是无限的，发展内涵是多层面、多领域的，既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖态度的转变、情意的升华；朱新卓认为，教师专业发展是教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程[1]；肖丽萍认为，教师专业发展是增进教师专业化、提高教师职业素养的过程，强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标做出设想，通过学习进修等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值[2]；朱玉东认为，教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，教师专业发展伴随教师一生[3]。
综上所述，我国学者对教师专业发展的理解是：教师是发展中的教育教学专业人员，教师成长要经历由不成熟到成熟的发展历程，教师的专业素质在此过程中不断提高与完善。
笔者认为，教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识和技能、教学实践能力、态度和理念等三方面专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中的主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界（如图3）。
图3 教师专业发展结构图
（二）有效的教师专业发展的特点
信息时代、网络时代赋予教师专业发展新的特点，从前文对教师专业发展的深刻内涵的解读中不难看出，有效的教师专业发展强调教师个体主体性的发挥，强调教师个体专业内在动态持续的发展过程，是“教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。[4]它包括两个方面：①教师的专业成长过程；②促进教师专业成长的过程即教师教育。教师专业成长包括知识的拓展与深化、技能的提高、专业信心的增强和意识的强化；教师教育包括各种形式的教师教育和培训；教师专业结构包括观念、知识、能力、态度、动机和自我专业发展需要的意识，教师专业发展水平的高低可以从“内容”和“程度”两个维度来衡量[5]。
从发展的历程来看，教师专业发展多是教育主管部门或学校通过岗前或在职培训进行的，有赖于教育行政部门的物质激励和教师自我实现的意愿，带有一定的强制性，教师主体性作用的发挥没能得到良好的体现。由此可见，这种教师专业发展的理念和方式与信息时代对教师专业发展的要求存在一定的差距，是不完善的。提高教师专业发展的有效性，必须使专业发展成为教师自发的、主动性的一种习惯，融入教师日常工作、生活和学习中去。
关于有效的教师专业发展的特点，目前学界较为认同的观点是：第一，让教师参与制定自身专业发展计划；第二，个体教师专业发展计划要与整个教师群体专业发展计划相一致；第三，多给教师提供校内外合作交流的机会。
美国教育部提出，高效的教师专业发展应具备以下特点[6]：
强调个人、组织和学校的共同改进；
尊重和培养教师、校长等人的知识和领导能力；
对研究和教、学、领导工作进行反思；
教师能在学科内容、教学策略、技术应用等方面进一步发展；
提高日常工作中的质疑和改善能力；
计划由参与者和促进者共同开发；
提供时间和资源；
计划是长期的、一致的；
评价标准是教师工作的效率和学生学习结果，评价要对今后的专业发展有指导作用。
综合美国教育部提出的高校教师专业发展的特点，并结合信息时代的教育背景，笔者认为在网络社区环境下有效的教师专业发展应该具备这样几个特点：
第一，以教师个体专业成长为重心，同时强调教师个体、教师群体和学校的共同发展；以提升教师教学实践能力为核心，注重激发教师的自发性、主动性。
第二，注重教师专业理念的更新，善于把信息技术运用于教育教学，乐于参与“协作学习”，接受新的教育方式和学习环境，对工作、学习和生活具有一定的质疑和反思精神。
第三，强调专业发展的持续性过程，重视专业发展的过程性评价；注重教师在专业发展过程中的具体感受和感悟，不仅满足教师的专业知识和技能、实践能力等提高的需要，还要在一定程度上满足教师生活情感方面的需要，使教师专业发展与教师生活紧密相连。
（三）教师专业发展网络社区的构成
教师专业发展是一个成长过程，在这个过程中“自我反思”与“外部引领”都发挥着重要作用。教师专业发展需要教师在真实的教学情境中去自主建构默会的实践性知识，但同时这种“职场式”提高与培训也要有外部专业化的引领。独立于外部的“纯自省”式提高并不是高效的教师专业发展模式。因此，教师专业发展网络社区应以“自我反思、同伴互助、专业引领”为主要行为特征。
那么，什么是教师专业发展网络社区？它的构成要素又是什么呢？笔者结合近年来广州市中小学教师远程培训的经验，对未来教师专业发展的方向即构建区域教师专业发展网络社区做出如下诠释。
教师专业发展网络社区是在坚持“以人为本”的理念前提下，实现网上学习、网上研修和网络生活等一体化的教师继续教育网络平台，旨在促进教师成为“完善的人”。它包括教师网络学习社区、教师网络研修社区和教师网络生活社区三个主要部分。
1. 教师网络学习社区
教师网络学习社区以教师个人专业成长为核心，构建教师主动学习、主动发展的互动交流环境和平台；以教师自我完善为重点，形成“协作学习”的教师网络学习环境。
在这个学习社区中，不仅可以实现专家引领、教研指导、辅导教师助教、学习委员带动、学员协作学习的课程协作学习机制，还可以实现教师个人自主选学、好友推荐选学，形成课程选学的自主与群体相结合的机制。
可见，教师网络学习社区为教师专业知识和技能的提升提供了丰富的资源和多样化的协作学习关系，是一个不可多得的良好的专业发展环境。
2. 教师网络研修社区
教师网路研修社区以提升教师教学技能为核心，构建互助研修的网络环境；实现市、区、校三级区域研修和自由研修结合，建立教师多元对话机制；构建教师参与研修民主评价机制，在教师群体树立示范应用典范，弘扬主流职业观和价值观。
基于这样的研修社区，能较好地实现市、区、校三级组织的课题研究和主题研修活动组织与管理，实现个人自由发起研修主题和参与研修的管理；基于这样的研修社区，便于民主评价和形成激励机制，自发地树立先进，弘扬和倡导社会主流价值观。
教师网络研究社区的建立能够很好地促进教师教学实践能力的提升，是推动网络时代教师专业发展的重要载体。
3. 教师网络生活社区——教工之家
教师网络生活社区又可称之为“教工之家”。这个社区具有这样两个鲜明的特点：一是“以人为本、关心教工”，旨在建设人与人之间良好的交往环境，教师在这个社区中可以按专业和兴趣爱好等不同标准形成小的社群，可以充分地表达和分享工作、生活经历和感悟，可以进行生活娱乐，如看电影、听音乐、下棋等等；二是以实名为根本，建立真诚可信的人脉关系，认识更多的朋友并加强朋友之间的联系。
教师网络生活社区是教师专业发展网络社区的重要组成部分，它对形成教师专业态度和理念具有较强的潜移默化的作用，是教师网络学习和网络研修社区的必要补充，是教师的精神家园，是教师释放压力的良好场所。
教师专业发展网络社区的构成如下图4所示。
图4 教师专业发展网络社区构成图
四、广州市中小学教师远程
培训模式的转变
培训对象、内容以及媒介的变化是影响远程培训模式发展的重要因素，要构建良好的教师远程培训模式更要时刻关注这三个因素的变化，以便于形成契合专业发展、拓展研修实践的教师专业发展网络社区。广州市中小学教师远程培训工作关注中小学教师的新需求，规划了一定周期内的教师专业发展目标，并为广大中小学教师提供完善的研修活动平台。为进一步加速形成新的中小学教师远程培训模式，广州市中小学教师远程培训工作从资源建设模式、培训学习模式、培训教学模式和管理模式四个方面进行了一系列的尝试，取得了较好的成果。
（一）资源建设模式的转变
资源是远程培训内容的重要载体，因而资源建设模式的转变需要放在首位来进行。新的模式下要实现资源建设的分层、分类和分岗的需要，主要从以下几个方面着手：
其一，以满足中小学教师专业发展为目标，建立涵盖中小学所有学段，从幼儿园到高中阶段的完善的课程资源体系，满足不同层次的教师专业发展需求；针对校长、班主任、骨干教师等建设专项资源，满足不同岗位的教师的需求。
其二，平衡课程资源在各个学科的分布，在保证语文、数学、外语、教育等主要科目需求的基础上，进一步开发和完善艺术、体育以及其他学科的课程资源，满足各个学科老师的专业发展需求。
其三，在资源建设上采取分岗负责制（如图5）。学科专家、一线教师负责内容建设，教育技术人员和教学服务人员负责美体素材建设，课程制作技术人员负责在网络平台上建设课程，而技术人员则负责平台功能的维护。完善各类人员的优化配置，可形成最优化、高效率的资源建设团队。
其四，建立引进优质课程资源的机制，对引进的课程资源进行本土化改造，以适应广州市中小学教师的实际情况。2011年，广州市中小学教师继续教育网对引进的课程进行了改造、维护和更新，改造内容由专家评审确定，内容改造和技术改造分开进行，内容改造负责课程内容的重新组织，技术改造负责课程的媒体素材设计、平台挂靠。2012年，根据同样的改造机制对本地课程进行了改造，增加了素材和内容，提高了课程与资源建设标准的契合度。
其五，由课程建设为主转向以培训项目建设为主。在常规继续教育课程的基础上加大开展专项培训的力度，如广州市中小学校长远程专题培训和正在开展的广州市幼儿园教师综合素养与专业能力提升培训等，这些专项培训的开展具有全面性、规模化的特点，既验证了培训资源的适用性，又可以吸收大量的生成性资源。
图5 教师远程培训资源建设模式
（二）学习模式的转变
远程学习模式以自主化、探究式学习为主，但在以中小学教师为培训对象的远程教学活动中，需要注重突出远程学习的探究性和协作性，充分给予教师交流、合作的空间，激发教师的积极性和主观能动性。广州市中小学教师继续教育网为每一位参训教师都提供了个人中心，教师可通过个人中心选择进入不同的网络社区，进行不同的学习活动。
学员参与研修的途径是多样化的，案例研讨、互助答疑、专家话题、培训日志、上传资源与评论等为学员提供了丰富的网络研修工具，各区县学员都可以进行交流并可以得到辅导教师和专家的及时指导。
1. 案例分析类
针对章节内容设置案例主题，及时促进学员总结与反思。
2. 专家话题类
专家视角分析问题，引领学员针对幼儿教育领域热点话题展开讨论。
3. 培训日志
自由探讨社区，“培训反思”、“教学交流”、“教研探讨”、“生活杂感”四类日志齐头并进，构建自我研修空间。
4. 共享资源与讨论
上传本土化优秀资源，专家、辅导教师、学员共同分析与探讨，挖掘资源价值，推广资源应用范围。
5. 培训反思与总结
总结自身经验，反思学习过程，互相学习，共同进步。
6. 辅助工具类
充分发挥技术优势，“小纸条”功能实现点对点、点对多的异步交流功能，ee教育发挥集成，电子白板、讨论组、共享空间等提供全方位教研工具。
（三）教学模式的转变
过于强调自主学习的远程培训往往会造成受训者学习方向的迷失，遇到困难时也无法及时解决，亦缺乏有效的监督机制。为解决这个问题，广州市中小学教师继续教育网从2011年起，在培训课程中引入辅导教师和专家两个角色。由辅导教师管理班级学习进度，解答学员问题，专家引领网络社区研修话题，在线值班答疑，构建了完整的网络研修体系，如下图6所示。
图6 网络研修体系图
1. 辅导教师绩效考核制度
课程辅导老师由高校教师或中小学骨干教师担任，培训期间以多个人性化的指标考核辅导教师的绩效，督促辅导教师完成自己的工作。下图7为辅导教师绩效考核示意图。
图7 辅导教师绩效考核示意图
2. 专家库建设
建立广州市中小学教师继续教育专家库，专家库成员从骨干教师中选拔而来，教师可在个人中心申请成为专家，通过专家组审核后，即可加入专家库，专家库成员可担任课程辅导教师或课程专家。
3. 专家任务
课程专家每日在线值班，研讨话题，解答学员疑问，点评优秀资源和作业，引领研修方向。定期组织专家在线答疑，通过视音频互动的方式，实现学员与专家的“零”距离互动。下图8所示为专家工作平台。
图8 专家工作平台示意图
（四）管理模式的转变
广州市为了强化教师培训内涵发展，建立教师培训质量评估机制，完善评估体系，加强项目过程评价和绩效评估，从2012年开始开展市中小学校长、教师专项培训项目管理。广州市专门建立了广州市中小学教师继续教育专项管理平台，以信息化为主要方式进行专项培训项目管理，旨在强化培训过程质量监控，提高培训管理效益，并为教育行政部门加强培训业务统筹指导和绩效评价等提供有效参考。
一个培训项目，从申报、审核、开展、评价到结束，整个过程中涉及的机构及个人，包括培训机构、管理部门、学员、专家，其所有工作均在专项管理平台上完成（如图9）。同时，对培训项目的绩效评价也由三个方面构成，即机构自评（在线填写自评考核表）、学员评价（在线填写调查问卷）、专家组评价（在线填写绩效评审表）。市教育局将在每个教师继续教育周期中组织评定和奖励优秀培训项目，并将项目绩效评价结果作为施教机构继续申请专项培训项目的重要依据。
图9 广州市中小学教师继续教育专项培训流程图
五、结束语
近年来，中央和地方采取一系列重要措施加强教师队伍建设，取得了明显成效。其中，“国培计划”是国家层面贯彻落实《教育规划纲要》而启动的教育发展重大项目，是加强中小学教师队伍建设的一项重要举措，具有以农村教师培训为重点、强调按需施训、量身订制、坚持理论与实践相结合、以现实问题为中心，突出案例教学、创新培训模式，注重将集中培训与远程培训相结合并面向全国组织有实践经验、有水平的师资力量，整合和开发优质培训资源等显著特点。
2012年上半年，广州市广播电视大学联合广州远程教育中心，整合省内外学前教育优质师资和资源，与全国40多所部属重点师范院校、211师范院校和省级电教馆等机构同台竞争，成功申报了“国培计划（2012）”——示范性远程培训项目（教师司函[2012]51号），成为2012年国培计划示范性远程培训项目全国16家培训机构之一，并根据教育部师范教育司的安排承担了“国培计划（2012）”——示范性远程培训项目之幼儿园骨干教师远程培训的任务，对来自福建、江西、重庆、云南等四省（直辖市）的7，000名幼儿园骨干教师进行远程培训。目前该项培训已圆满结束并获得行内外一致好评。
“国培计划（2012）” ——示范性远程培训项目的成功申报与圆满完成，无疑为广州市远程培训工作的开展注入了一股动力，在提升网络平台支持与服务能力、研发岭南特色课程、注重培训实效性、精细化培训管理、整合优质培训资源等方面提供大量实践经验与参照标准，为2012年广州市中小学校长、教师专项培训项目管理工作的开展起到了模范先锋与保驾护航作用。
综上所述，发展教师远程培训已是当今教师继续教育的发展趋势，无论从主观方面，还是从客观条件来看，都具备了比较成熟的发展条件，而广州市在十年教师远程培训实践中，力求共享资源、创造机会、扩大规模，不断总结并创新教师远程培训模式，积极探索并构建教师专业发展网络社区，
笔者期望本文对广州市教师远程培训的资源建设、学习模式、教学模式以及管理模式的总结，能对探索教师专业发展网络社区的建设、创新教师远程培训模式，促进教师专业发展，具有一定的借鉴意义。
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下面谈一下这次学习的收获和体会。
1、改变了教师学习的自觉性。这种学习方式下教师不仅学到了知识，更为教师节省了很多时间。比如，我们现在的培训就可以通过回家抽时间进行网络学习，从一个地方转向另一个地方。可以与老师交流互动，从参与的程度上可以看出受到广大老师的认可，体现了网络培训的魅力。
2、领悟有效教学。教师的主阵地是课堂，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师。我认真学习着专家在讲座中的每一句话，思考着每一个观点。从创设开放课堂，激励智慧生成，问题驱动式教学促进小学生深度发展学习，合作，碰撞，发展等教学策略中使我深刻的领悟到了:在教学中应不断探索运用多种教学手段，处理好知识与能力、过程与方法、情感态度价值观之间的关系，处理好课堂欲设与生成等等之间的关系。
3、理论联系实际，学以致用。
学习的过程是一次知识积累与运用、创造的过程，因此要会学、善用。我每次听专家讲座和观看课堂实录后，总要有一个思考，即如何将这些优秀的、先进的教育教学经验及典型的案例带进自己的课堂，有针对性的运用到自己的教育教学实践中，从而收到事半功倍的效果，缩短同发达地区学校教学上的差距。通过实践对理论、经验的检验，寻找这些方式方法上的不同点、相同点与衔接点，完善自己的课堂教学方法，提升自身的课堂教学艺术。开阔学生的视野，激起学生强烈的求知欲望，激活学生的思维。
4、提高自身素质，学会终身学习。
关键词：网络教学平台；推广应用；评价；混合教学
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）16-0076-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出，信息技术对教育发展具有革命性的影响。《2014年教育信息化工作要点》再次强调要以促进深度融合为核心，坚持应用驱动，形成有效模式，探索以教育信息化手段破解热点难点问题，促进教育公平、提高教育质量的方式方法，有效促进信息技术与教育教学深度融合。
近年来，建设网络教学平台，推广应用平台支撑高校课程建设和教学改革，已成为我国各大高校竞相关注的热点之一。但由于政策引导、教师理念、技术水平等客观现实的限制，网络教学平台的推广应用水平远未达到理想状态。[1]笔者亲历扬州大学网络教学平台（THEOL）引进、培训、评价、推广等全过程，希望通过对扬州大学网络教学平台推广实践做一些简析，分享我们在建设、应用、推广中的做法、经验和教训，以期为兄弟院校的平台推广应用提供一些有益的思路。
一、网络教学平台应用推广策略
我校在前期广泛调研的基础上，以网络教学平台的教学可用性和用户体验为核心参考指标，注重平台功能的易用性，兼顾平台的可发展性（对未来教学模式、方法的支持度方面），最终选定清华教育在线（THEOL）网络教学平台，并于2007年初正式上线。由于网络教学的开展费时费力，特别是现阶段对教师网络教学工作量的核定方法还基本空白，[1]完全依靠教师自觉自愿来推动网络教学成效十分微弱。在这样的大背景下，必要的政策干预和科学的规划实施都是平台得以良好利用的重要手段。
1.明确目标，使基于平台的网络教学有的放矢
根据我校实际，将课程网络资源建设规划目标明确写入《扬州大学关于实施本科教学质量与教学改革工程的意见》（以下简称《意见》），《意见》明确指出，“2009年9月之前，所有课程必须实现教案、大纲、习题、实验、教学参考资料等全部上网开放。同时推进教育资源的开发和共享平台建设。建设面向学生的精品课程、参考教学资料、素质教育的数字化资源中心和学习中心……”
2.科学规划，保证基于平台的网络教学有序推进
针对全校几千门课程（本科生），我校实施了三年三步走战略：第1年，要求所有省、校、国家精品课程和公共基础课程上网；第2年，所有核心课程上网；第3年，所有选修课程上网。
针对各课程的建设和使用，我校也提出了相应的具体要求：首先是将各门课程的基本的教学材料包括课程简介、课程大纲、教学进程以及多媒体课件纳入平台；其次，引导教师开展网络辅助教学活动，提高教学平台的使用效率；最后，利用网络教学平台开展教育教学改革尤其是研究性教学活动的尝试。
3.制度推进，促进基于平台的混合教学有效开展
有了目标明确的政策、规划，实施有效的过程监督则是基于平台的混合教学得以开展的重点，因此，学校配套出台了一系列网络教学审查制度贯穿于教学全过程，如将基于平台的网络教学开展实施情况列为每学期期中教学检查的必查项目，参评年度优秀教学奖的必要条件，专业和课程评估的一级指标，年度学院教学工作量化考核指标。同时，设置年度校优秀网络课程评选活动，鼓励教师利用平台开展有效的混合教学活动。
二、基于网络教学平台的混合教学服务支持体系
由于网络教学是新生事物，我校教师大多没有教育技术学习研究背景，对信息技术的掌握水平参差不齐，对信息技术环境下的教学设计缺乏必要的了解。鉴于此，构建强大的服务支持体系成为平台推广应用的重点。我校依托省教师教育技术培训点这一机构，开展多层次平台应用推广培训服务。
1.专家型――以点带面，普及推广
邀请校内外教学设计专家为我校核心课程教师（精品课、学科负责人）做信息化环境下的教学设计类的专题报告和应用培训，增进大家对网络教学的认识，有效激发广大教师利用网络教学平台参与教学改革的热情。
2.普及型――服务到家，推向深入
送培训到学院，深入教师中进行网络教学平台的应用咨询服务。此类型培训在推广应用初期尤为重要，绝大多数教师是在此类培训中认识、了解平台，继而在培训后尝试使用平台。培训人员的专业水平直接决定了推广应用的广度和效果。
3.示范型――沟通交流，注重实效
不定期组织教师网络教学应用交流和讨论，邀请应用网络教学辅助课堂教学积极性高、成效显著的教师介绍教学思路、方法和经验，用同行的切身体会有效引导在网络教学方面暂时后进的教师掌握实用的教学方法和手段。
此外，利用网络教学平台开展教师教育技术培训课程，实行教师线上自主学习，利用平台公告栏、教学邮箱、教学论坛、博客等各类形式支持教师、学生应用过程中的技术需求。
三、基于网络教学平台的网络辅助教学质量评价体系
网络教学平台的应用推广，政策是导向，管理服务是根本，适当的激励机制则是平台应用推广的“强心针”。通过六年的不断探索，我们提出了一个基于层次分析法（AHP）的网络辅助教学质量评价模型，并基于模型形成了可操作的网络辅助教学质量评价方案，具体步骤包括：[2]
1.构建Theol环境下的网络辅助教学质量评价模型（如图1）
该步骤通过建立层次结构模型、构造判断矩阵、层次单排序及其一致性检验、层次总排序等步骤将影响网络辅助教学质量的众多因素划分为相互联系的有序层次，[3]基于平台的教学质量评价这一复杂问题条理化，从而为我们的质量评价提供了简明有效的方法。该步骤的最终目的是为参与评价的各项指标计算出相应权重。
2.获取数据并进行预处理
该步骤主要是根据模型内的评价指标提取各课程内相对应的原始数据，并进行课程初筛和数据标准化过程。课程初筛体现出我们对网络课程建设和使用的基本要求；数据标准化的过程则是将离散的后台行为数据转换为可比较、可运算的量化数值。为力求评价的客观公正，参与评价数据主要为标准化后的各课程内教师、学生的实际行为数据，和依据相关标准对依托平台开展研究性教学的课程模块予以评分。
3.计算并得出结果
将步骤1得出的各指标权重与步骤2得出的标准化数据值相乘再求和，即得到每门课程在THEOL环境下的网络辅助教学质量评价中的综合得分，根据得分的高低，确定对课程的奖惩。同时，按院系、课程类别等分析评价结果，给出本学期（学年）的全校整体网络辅助教学应用情况报告。
与传统的经验法相比，通过使用基于AHP的网络辅助教学评价方法，评价结果更为客观、合理。当然，由于平台应用是一个由表及里、逐步深化的动态过程，评价指标的选择、层次模型的建立、数据来源的确定也同样需要顺应这一变化，从而保证评价的有效性和引导性。[2]
四、网络教学平台应用推广成效
7年来，扬州大学通过应用推广网络教学平台，充分共享和利用教学资源，克服时空限制，将师生联结在这一平台上进行教、学方面的高效沟通，基于网络教学平台的混合教学推广获得了令人欣喜的成果。
如表1所示，截至2014年1月，我校平台在建课程数已达4200余门次，总计非同名课程2711门，约占教学计划总数的80%以上，基本覆盖了我校所有专业的所有必修课和主要专业选修课程。每学期有1800门次左右的活动课程（活动课程：选课人数≥15的课程）在进行不同程度的基于平台的混合教学，占学期在授课程门次数的1/2以上。
网络教学平台成为教学的有效载体，使混合教学成为常态。如今，教师备课不仅是做做PPT为自己课上讲授，还要利用平台组织内容、活动，鼓励学生自学；学生除了上课听讲，课堂外还要通过浏览平台补充的教学材料，自主参与课程论坛讨论，在线完成作业等，在线学习形式已成为日常教学的一部分。平台的推广应用，不仅在资源上丰富了课堂教学的内容，形式上也更加自由、开放，有效延伸了课堂教学，将教和学渗透到了学生的身边，极大地发挥了学生学习的自主性。仅以《大学英语》课程为例，广大任课教师积极使用平台开展混合教学，学生利用网络进行自主学习应用情况良好，平台各模块功能教学过程中发挥得淋漓尽致（如表2所示）。
网络教学平台有效支持教学改革，教学成果不断涌现。[4]、[5] 在全校大面积推广平台应用的氛围下，积极投身教学改革的实践者脱颖而出，他们不断尝试和探索，规范自己的混合教学过程，在做好课程建设的基础性工作的同时，不断丰富教学材料拓展学生视野；适时利用控制模块督促学生学习进度；充分使用课程论坛与学生进行学科前沿互动；积极使用常见问题，不断丰富问题库，简化日常答疑过程，有效提高答疑效率；尝试使用研究性教学模块激发学生主动参与教学，启发学生积极思考，引导学生积极探索新知识，有效培养学生创造性地分析解决问题的能力；利用课程问卷，开展教学研究，不断改进教学质量；个别教师还积极利用网络教学平台进行开创性的教育教学工作，如利用平台指导毕业论文（设计）、完成科研课题、指导学生参加全国大赛等。
五、结束语
综上，虽然网络教学平台的推广应用在扬州大学取得了相当的成效，但缺乏量化教师网络教学工作量的具体标准，导致教师网络教学行为可持续性受到挑战；大部分教师被动使用平台，缺乏主动更新资源、开展在线教学活动的意识；绝大多数在建课程缺乏对基于网络教学平台的混合教学设计，导致学生基于平台的学习仍然游离于教学过程之外。这些问题的存在都在提醒我们，全校范围内的高质量的基于网络教学平台的混合教学――数字化教学资源、教学方式与教学全过程的深度融合仍然任重道远。
参考文献：
[1]梁林梅，罗智慧，赵建民.大学教师网络教学现状调查研究――以南京高校为对象[J].开放教育研究，2013（1）：74-84.
[2]王佳利.基于AHP的网络辅助教学评价研究[J].现代教育技术，2013（6）：102-106.
[3]顾培亮.系统分析与协调[M].天津：天津大学出版社，1998：177-179.
【关键词】义务教育 教师 远程 培训需求
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）06-0089-01
随着时代的发展，远程培训由于不受时空限制、规模大、开销少等优点，越来越成为现代教师继续教育的重要形式。贵州省09年组织了全省5000名的教师参加了骨干班主任培训、各地各县区也积极对中小学教师开展了教育技术能力培训，在这些远程培训的取得良好的效益，并积累宝贵经验的基础上，如何大规模的开展我省农村义务教育阶段教师的学科教学内容远程培训，使培训更具针对性和实效性，成为我省教育主管部门和培训机构需要研究的重要课题。通过对贵州省安顺地区的紫云县、普定县和毕节地区的纳雍县、金沙县开展了实地调研。调研小组深入乡镇学校通过问卷调查、深度访谈、实地考察等形式获取了大量的真实情况和数据，较为全面地掌握了我省农村义务教育阶段教师的培训现状和培训需求。
一、调研基本情况
调研小组分别赶赴紫云县、普定县、纳雍县、金沙县进行实地调研，对县教育局、教研室、进修学校进行了走访、并在每个县城随机抽取一所中小学各1所、乡镇中学和中心小学各2所。此次共访谈了分管教育局长3名，教研室主任4名，教师进校教师4名、校长访谈24人，教师访谈近50人。发放教师问卷380份，回收教师问卷351份，回收校长问卷38分。访谈记录按类别和问题的归类汇总，教师问卷的统计分析按县城中学、农村中学、县城小学、农村小学教师问卷用EXCEL和SPSS进行输入和统计分析。
二、远程培训现状
（一）硬件设备情况
我省农村中小学计算机硬件设备和网络设备条件比较落后，远程培训起步较晚，目前已开展过的远程培训主要为教育技术能力培训和班主任培训、“国培计划”中西部教师学科远程培训等内容；农村中小学网络硬件设备不能完全满足大规模教师培训需求，各县教育主管领导坦言只能开展20%以下的教师远程培训规模。总体来说县城中小学网络和计算机设备较好，基本能满足教师上网需求。大部分乡镇（乡镇农村中学和中心校）联通互联网，但是能上网的计算机设备太少，而且调研的纳雍县和金沙县的许多乡镇都是采取电话线上网，网速很慢、而且存在经常停电现象。农村中学每个教研组办公室基本配备有电脑，每个中心小学大约只有5台左右电脑，只能满足学校办公需求。也有个别偏远乡镇未接通互联网络。村小基本不通宽带网络，有的学校通过购买无线网卡，实现和外界的收发邮件，提交材料，无法满足教师网络学习的需求。
（二）教师培训现状及需求
1.我省农村中小学教师普遍存在课时量多，教学任务繁重的情况，加之网络设备较缺乏、参加远程培训的时间和精力有限，学习积极性不高，存在请人代学、抄袭作业等情况。教师们在接受访谈时坦言由于每天都要上几节课，除了上课，就是忙着备课和批改作业，几乎没有时间参加远程学习。
2.部分教师网络技术能力较差，绝大部分45岁以上的教师不具备上网能力。
3.在以前的远程班培训中存在的主要问题是很多专家讲座内容脱离农村中小学教学实际，课程资源的针对性差，且专家的指导不足对教师的实际指导意义不大。
4.培训内容应侧重新课程理念在教学的具体应用、教材的分析与处理、教学设计的具体操作方法、学生心理辅导、课件制作等方面的内容。
三、建议和思考
（一）实施时间
1.利用假期（寒暑假）组织教师学习。
2.若是在教学工作期间开展培训，每天的培训学时最好在1个小时以内。
3.培训课程学习的时间跨度能够延长一些，至少一个月，可以给教师足够的时间安排学习和工作。
（二）组织管理
1.各县参加远程培训的学习情况与分管领导、管理员、校长的考核评价挂钩，促进各级管理人员对远程培训的重视，保证培训顺利和有效实施的。
2.组织教师在县城培训点或乡镇统一集中进行网络在线学习和集中研讨，便于加强监控、管理和指导，保证培训效果。
3.分层分批开展培训。根据学段、学科，分层、分批开展培训，保证网络设备少的学校教师能够有上网条件。
4.网络平台要给省级、县级管理员的管理提供技术支持，方便管理者可以随时查看学员学习情况，提供班级和学员在线学习的实时数据和信息。
5.学员的参加远程学习考核与教师的绩效考核挂钩，激发教师参加学习的积极性。
6.省项目办和县具体负责实施的部门应该组织专家下乡开展一定时间面对面的辅导和答疑，并对学员学习情况进行随机抽样检测，提高培训的时效性。
（三）培训内容
1.教育教学理论讲授应结合我省农村中小学教学实际情况，如教学班额大、农村留守儿童多、教师可利用的教学资源少、学生的整体素质较差等实际情况。
2.培训模块内容设计应与教学同步，能够帮助教师解决在教学实践中的具体问题，使教师在教学技能方面获得实质性的提高和帮助。
一、实施“1＋x”培训模式，加强学习指导
经过探索与研究，我们在网联培训中首次实施了“1+X”培训模式，即采取班级式管理将吉林省昌邑区千余名网联学员分成50个虚拟班级，“1”为辅导教师，“X”为若干学员，也就是一名辅导教师负责若干个学员的培训。我们充分利用了培训部门本身的特点及有利优势，组建了由市级以上骨干教师、优秀教师组成的网联培训辅导团队，充分发挥基层骨干教师的辐射带头作用，每学期通过培训平台的短消息功能对学员进行学习督促、定期根据学习内容布置作业题目并及时批改；针对阶段学习的共性问题组织论坛讨论，并对论坛问题及时回复等工作，这样就实现学员学有所依、学有所管。辅导教师定期发表培训简报，总结本班学员的学习情况，汇报优秀学员的学习事迹，展示学员的学习成果，充分实现了辅导教师与学员的互动交流，这样就形成了培训的凝聚力，形成了班级间的竞争意识，提高了培训效果。
如我们在辅导教师中开展的“三加二”活动，“三”指的是“三条短消息”，即每位辅导教师通过继教网的平台至少给学员发三条短消息，包括学期初、作业下发后、考试前这三个时间段，如开学初，有的辅导员发短消息给学员说：“尊敬的某某老师，您好，我是1号辅导员，新学期已经开始，请您抓紧时间开始网上学习，您在学习中有什么困惑，请即时与我联系，让我们共同学习，共同提高，祝您学习愉快。”短短几句话，给学员们带来温馨的提示，带来善意的提醒，带来即时的督促。很多学员因工作繁忙忘记上交作业，影响培训成绩，那么辅导教师在作业下发之后给学员发放短信息如“作业已下发，请您在6月20日前务必完成作业。”一条短信，大大减少了作业未上交率。网联在线考试前，辅导教师也发送短消息提醒学员按时参加考试。这一条条小小的短信息虽然看上去微不足道，但是每一位学员读到这些短消息，会有一定的归属感，觉得自己不是一个人在盲目学习，是有人管理、有人监督的，这样就会大大提高作业上交率、考试合格率。“二”指“两条认真的作业评语”，平时我们要求教师给学生的评语要用准确优美的语言和激励的话语，因此我们要求辅导教师也要在批改作业的评语上下功夫，要求每位辅导教师用优美适当的语言对学员的作业进行评价，这样也从一定程度上激发了基层教师对学习的热情。
二、研培结合，有效开展校本研修
各基层校成立网络培训学习小组，有专人负责网络培训工作，组织和督促教师进行网上学习，每周至少要为教师提供两次网上学习时间，并将网上学习与业务学习、集体备课、校内公开课等教学活动紧密结合，不加重教师学习的额外负担。鼓励教师把网络培训课程中所学到的内容融入到课堂教学中，使远程学习与教学实践紧密结合，充分展示所学内容，体现远程学习服务于教学的理念和宗旨。
三、完善评价机制，加强管理力度
作为三通工程重中之重的“人人通”就是让所有教师和初中以上学生都拥有实名的网络学习空间，以此促进教学教研方式与学习方式变革，实现教与学、教与教、学与学的有效互动，把技术与教学实践的融合真正落实到日常教学活动中。2012年，绵阳注重协作创新和科学引领，辅以优秀资源建设了市级教育云平台（图1），网络学习空间是其重要组成部分。近两年来，绵阳在引导教师用好网络学习空间、促进教师专业发展方面进行了积极探索。
1 推进教师实名制注册
网络学习空间全面应用的第一步工作是教师个人信息的注册。从2012年开始，根据全省统一安排，结合绵阳市实际情况，先在全市中小学开展前期宣传和动员活动，层层引导和督促网络学习空间的实名注册，即教师以真实姓名在云平台上注册空间、上传照片，建立自己的数字化工作室。截至目前，全市近2.2万名中小学教师在省、市云平台上的网络学习空间完成实名注册，注册率达47%。教师在空间中上传各类原创资源和信息十万余条，访问量达到近百万人次。数十个名师工作室受到了广大一线教师，尤其是农村教师的广泛关注。实名注册促进了教师网络道德水平的提高，明白了需在网络中勇于承担责任，确保所发信息的真实性和有用性，同时也规范和方便了全市网络学习空间的建设与管理。
2 加强对骨干教师的培训
聘请教育技术专家，加大对骨干教师的培训力度。2013年，全市举办了有110名教师参加的培训者培训，后期各县（市、区）陆续组织了县级骨干教师培训，全市共有500名教师参与。在培训过程中，我们通过对照QQ空间、突出学习特色，注重案例分析、强调任务驱动等方式，让教师充分认识网络学习空间的基本内涵，掌握建立学习空间的基本方法。骨干教师回校后先行先试，再通过校本培训带动全体一线学科教师广泛参与、设计、建设、完善各自的空间。通过层层培训的开展和推进，一线学科教师的网络教研水平有了较大提升。
学会建立自己的网上备课中心 首先教师学会了在空间里根据教材建立教案目录，再根据目录上传教案。其次，教师还学会了在教学活动过程中和结束后如何随时改进、更新教案，以及上传教学体会、反思等。所有的教案资料教师可以根据自己意愿通过平台的分享功能与他人共享。
学会建立自己的网上资源中心 教师学会了利用空间的资源推送功能来获取云平台上现成的文档、课件、视频、图书、报刊等优质资源，再连同个人的积累资料、同事空间共享以及外围平台资料一起归集到个人空间，形成自己的网上资源中心，并根据教学需要按学科、年级、类型对这些资源归类整理，与同行共建和分享，做到资源动态更新。
学会建立自己的网上教研平台 一般教师学会了在空间中建立同一学科的教师群，链接其他教师的空间地址，添加对其他教师的关注，分享新的教学动态、成果和思想。作为学科骨干教师还学会了如何组织、指导其他教师开展网上教研，包括教研计划的、围绕教研主题的资源搜集、参与人员的组织安排、教研活动的评价等。
学会建立自己的网上管理平台 对于教务教研管理教师，在培训中：一是让他们学会在空间里建立教师联系表，设立学习小组，制订学习计划，实现对教师的管理，指导教学活动的开展；二是让他们学会统计各类网上教学活动开展的次数，如何就某一次教学或教研活动给出反馈信息和改进意见，以及评价学习空间的使用效果。
3 开展重点区县、重点学校试点
在开展骨干教师集中培训后，我们选择市级现代教育技术示范学校（既有城市学校、也有农村学校）作为试点。在梓潼县文昌二小，我们发现部分年纪较大的教师在培训初期掌握较慢、后期部分教师不适应在日常教学中使用学习空间等问题。针对这些问题，我们采用延长培训时间和结对帮扶的方法，再用落实任务、开展评比等形式促动教师加强网络学习空间的实际应用。通过前期试点，我们在校本培训的组织实施、激励措施的制定、以活动促应用、建立评价体系等方面积累了一定的经验。试点学校的辐射带动作用为教师网络学习空间在全市的应用推广打下了基础。
4 建立应用保障机制
为加强网络学习空间的应用，我们采取多种措施，建立各种保障机制，鼓励引导教师利用网络学习空间开展教学和研修，让网络学习空间真正成为广大教师积极探索变革教学方式的阵地。
第一，学校加强过程管理、做好教师使用空间的情况记录，不断提高个人空间的使用效益；
第二，定期开展学校、县级、市级的评比活动，及时通报结果，并将优秀案例推送至教师空间；
第三，以绩效考核为导向，针对空间的版式设计、个性化栏目、课程资源、互动交流、信息更新等制定了相应的评分标准，按总分设立不合格、合格、良好、优秀四个等级，并纳入学期考核。
这样，教师应用学习空间来进行教学、教研的主动性和积极性大大增强。
5 网络学习空间促进教师专业素质的提升
通过前期的培训和试点，再到教师的全员参与和使用，我们发现网络学习空间对促进教师的专业发展有着极大的帮助，主要体现在以下几个方面：
有助于信息素养的提升 通过网络学习空间的应用，教师们进一步了解信息技术的基本理论、知识和方法，学会了下载和制作更为丰富的多媒体资源，同时可以熟练地使用投影、电子白板和交互电视等“班班通”多媒体设备。此外，教师运用网络搜索、在线交流等方式高效地获取各种教学资料与信息，并对这些信息进行全面、客观地评价，再通过合理地鉴别吸收，以多媒体形式整理、输出新信息，合理整合于学科教学实践。如昵称为“mywmc”的老师发表了《微课的设计和制作》，详细介绍了微课的特点、设计原则、制作方法和工具软件等，让更多教师能参与到制作 微课这一新型教学资源的活动中来。
有助于职业理念认识水平的提升 教师的职业理念包括教师对职业的理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为以及个人修养与行为。在网络学习空间中，每天都有很多老师积极分享着他们各自的教育经验与情感，能让浏览者体会到他们对职业的理解与认识、对学生的态度和行为，以及他们的教育教学态度和个人修养。其他教师会积极地反思自己，然后再以评论或日志的形式写出自己的体会和感受。教师们在空间里互相鼓励、互相学习、互相促进，对提升他们的专业理念和师德水平有很大的帮助。如昵称为“天天向上”的老师在日志《我和我的学生一起成长》中写到：我们教师要充分利用“亲其师而信其道”的心理效能，强化师爱的作用，把和蔼可亲的微笑撒向每一位学生，用真诚炽热的爱去感化每一位学生。这篇文章引起了诸多浏览者的共鸣。
有助于专业知识结构的完善 教师的知识结构是教师专业发展的基础，它影响着教师自身的完善与提高。在网络学习空间，尤其是名师工作室中我们可以看到很多优秀教师分享的学科知识，包括他们对知识的理解和看法，还可以与他们进行交流，研讨增长专业知识的经验。大多名师工作室还罗列有相关学科网站的链接地址，这也帮助其他教师能快捷地学习更多专业知识。
有助于专业能力的提高 教师的专业能力主要分为教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等五个方面。提高专业能力最高效的方法是自己在教育教学中不断地反思、不断地积累。在网络学习空间中，教师在学习他人的同时，要对自己教育教学的经历进行反思、总结，并与大家分享。在分享的过程中，通过分析他人的评价和建议，再不断地完善自己，进而快速提高自己的专业能力。针对教育教学工作中的现实需要与问题，教师还可以发帖，让同行为自己出谋划策。如“我是数学教师”提出“如何有效提高小学生的空间思维能力”这一问题，就得到了多个教师的回复，包括“建议做做拼图和魔方游戏”“可以用多媒体软件模拟各种空间场景”“联系生活是最好的途径”等。
做为一名中学英语教师，我很荣幸参加了XX年xx省中小学教师网络远程培训学习,非常感谢网络为我们搭建了如此好的一个学习平台, 为我们展示自我开拓了广阔的空间，使我得以有如此珍贵的机会从各方面提升自己，与网络共同成长。
一、网络研修，体验幸福
回首这几个月的教师培训，我克服了各种困难，认真观看了专家视频讲座、优秀教师交流现场，聆听他们的见解，也欣赏了优秀教师的精彩课堂片断，内容很丰富，给我的感触也很多。专家的教育教学理念、人格魅力和治学精神深深地烙印在我的心中。专题讲座让我受益匪浅，让我懂得从平常的工作中去体验幸福，再多的压力也应该转变成教学中的动力，在失去中获得，在收获中幸福。
二、网络研修，提高认识，
通过短时间的网上学习，我明白了网上学习的重要。在学习中，我对新课程改革的理念有了更深刻的认识，明确了厚实文化底蕴、提高专业素养的重要性，提高了思想认识、提升了学习理念、丰富了专业理论。通过此次培训，我清楚地知道了新课程改革对教师所提出的要求，我们要以更宽阔的视野去看待我们从事的教育工作，不断地提高自身素质和教育教学水平，不断地总结自己的得失，提高认识，不断学习，才能适应教育发展对我们教师的要求。网络研修，好处多多。可以说网页学习的即时性，有利于我自主安排学习，减少了工作与学习的矛盾。可以说网页学习的互动性，有助于我和众多教师及时学习和解决一些实际问题。
三、网络研修，反思创新
此次培训,我得以反思自我,寻找自己与“名教师”之间的距离。教育教学中怎样做才能算是一位好的老师？怎样成为学生好的引导者？平时我们疲于应付日常教学，很多问题都没有认真去探究和思考，我觉得自己还有很多不足：
1、教--研分离。
“教师在行动研究中成长”，要想成为一名教育科研专长骨干教师，光会教还不行，还得研。要朝着教育特长型发展，这就要求必须在一定行为规范的基础上，将自身调节机制放在教育活动的控制执行环节上。在平时的教学活动中要多做创新尝试，要多研究教育教学理论,以堆积、沉淀并吸收经验。通过此次培训使我认识到一个教师不仅要具有一定的教学经验，还应该从经验型逐步向研究型转变，教育科研是教师专业发展的重要途径，也是教育发展的一个重要趋势。
2、缺乏激情和创新。
