【关键词】迁移理论 教法 学法 练习 知识
学校要给学生传播知识，要培养能力，发展智力。要达其目的，迁移理论应是有效的途径，因为学习的迁移是一种学习对另一种学习的影响，凡是有学习的地方就会有迁移。从教育目标着眼，我们所期待的是一种学习对一种学习的促进影响，学习的正迁移量越大，通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力越强，教学的效果也就越好。那么，如何在小学语文教学中有效运用迁移理论呢？
一、迁移理论概述
例如，学会了骑自行车，就有助于骑摩托车，学会了一种外文，有助于学习另一种外文，学生在作语文作业时养成爱整洁的书写习惯，有助于他们在完成其他作业时爱整洁的习惯，这些都是迁移现象。可见，动作技能、知识情感和态度也可迁移。一般认为一种学习对另一种学习的影响就是学习的迁移。其主要分为正迁移和负迁移，顺向迁移和逆向迁移，纵向迁移和侧向迁移等。
二、迁移理论在小学语文教学在的运用
1. 教学内容与迁移 学生当前的学习能否对他日后学习或工作有较大帮助，首先取决于教学内容。从心理学角度看，选择的教学内容应是具有广泛迁移价值的科学成果，应是最基本的概念、原理、原则。即教师在教学内容的整体安排与每节课的具体安排上，要把那些具有最大价值的基本知识放在首位。
知识是迁移的原料，教师想促进学习迁移，首要的任务是抓好、抓牢基础知识的教学。例如在教三年级《太阳》这课时，应重点抓住本课在谋篇布局上的特点，然后有重点、有针对性地加强学生认识作者安排材料的技能技巧，在学生充分认识“按事物的几个方面安排材料”的方法后，举一反三，学习本组的其他两篇课文，此时，教师可引导学生寻求新旧知识的内在联系，完成知识的纵向迁移。
2. 教学方法与迁移 抓好基础知识的教学主要靠课堂教学，课堂教学主要依据教学方法解决问题。我认为恰当的教学方法有利于帮助学生巩固和理解知识，当然技能、情感等都能促进学习的迁移。比如在学习新课时，可先介绍与新课题学习有关的“引导性材料”，因为它比学习材料更一般、更概括，所以它不仅能使新学习任务变得清晰、明了，而且还充当新旧知识的“认知桥梁”。就“引导材料”而言，一是陈述性的：即用精练语言为学习者提供新旧知识之间的类属关系；二是比较性的：即比较新旧知识的相同相异以增强学生认知结构的区别度。一般来说，学生先前知识的掌握牢固程度同以后学习有关知识成正比，人们公认，只有巩固而清晰的知识才能迁移，凡是利于理解和巩固知识的教学方式方法，可以促进迁移。
3. 学会学习与迁移 “授人以鱼，不如授人以渔”，当今社会，学生更应学会学习，即学会如何去学习，如何掌握学习方法。学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生比较广泛的迁移。
为促进学习活动产生正迁移，教学应注意培养学生“一切从实际出发，实事求是，具体问题具体分析”的动态学习心向，这种心向，对解决所有课题的学习都是有益的。动态学习心向的养成有赖于学生应变能力的提高，要克服定势说的学习习惯，能够随机应变，因为教学有法而无定法，所以在教学中应做到：（1）培养学生运用认知策略的能力，认知策略能有效地促进学习与迁移。（2）发展学生的反省认知能力。反省认知是指个体对自己的认知过程与结果的认知或意识，它对认知策略和学习方法的掌握应用起重要作用。教师可以通过自我检查认知策略和学习方法的运用来培养和发展学生的这种能力。（3）引导学生掌握科学的学习方法和技术。掌握科学的学习方法和技术对迁移来说是至关重要的。
4. 练习和迁移 知识的掌握和学生是否学会学习，这有赖于有效的练习。有效练习必须把集中练习、分散练习和综合练习相结合，精练与改正错误相结合、练习的同类课题与其变化性相结合。学习中通过一定的练习和训练，不但可以巩固知识，形成心智或动作技能，而且技能的自动化有时可以不受或少受意识的控制而解决问题，并能够较快转移到同类心智或动作的学习中去。
作为一个年轻教师，就从自己的班级来说，学生基本上摆脱了学习的被动局面，感受到学习中应有的乐趣，越学越好学、因此成绩也很优异。就此而言，要提高教学质量，为了学生的终身学习，教师必须学会迁移。
当然，还要向老教师学习，对教师在上课及课外对学生的提示、示范及教给的一些实际有效的学习方法要认真地学习，理解和积累；在课外阅读中看到学习方法方面的材料都要把它摘抄下来，用心揣摩。特别是对自己周围的教师要留心观察、学习；要从自己的实践中不断总结、创造。向教师学、向书本学，有了这些吸取和借鉴的经验，可以丰富自己的学习方法，可以直接获取一些好的学习方法，但这些方法对自己来说，由于学习环境、条件的不尽相同，不一定都是适用的，学习方法的习得，主要得靠自己去实践创造。
总之，一切有意义的学习中都有迁移，利用迁移的定势理论，给学生以学习方法指导，提高学生学习的精熟程度，让学生有完成学习后的轻松、愉悦，以便其再从事新的学习，这也是小学语文新课改对我们教师提出的新要求。
【参考文献】
[1]彭旭升.迁移在语文学科中的运用.文学教育，2007（08）.
关键词：学习迁移理论；高中语言教学；实践运用
学习迁移理论就是指一种学习对于另外一种学习所产生的影响。迁移理论认为，知识存在很大的迁移性，对于一种知识进行学习的过程和结果都会对另一种知识进行学习及运用产生影响力，并且通过前一种知识的学习可以判断出已有的经验教训，可对即将要解决的新知识产生影响，也就是可利用已学的知识或是经验来解决新的问题。
一、学习迁移理论在高中语文教学中的作用
学生学习的主要目的就是将所学的知识融会贯通之后应用于生活当中以解决实际问题，这正体现了学习迁移理论的精髓。因此，在高中语文教学当中，教师也要广泛使用学习迁移理论来拓宽学生知识面，同时培养学生的发散性思维能力。总体而言，学习迁移理论在高中语文教学中的作用主要体现在以下几方面。
（1）学习迁移理论可指导教学的有效性。掌握学习迁移理论的实际运用规律不但可帮助教师合理、科学地选择教学内容及教学方法，保持教学过程的严谨性，而且还可帮助教师将所积累的教学经验迁移至新的教学内容或教学方法上，以提高教学效果的实效性，使学生能够在有限的课堂时间内学习更多知识，并帮助学生快速消化所学知识。
（2）学习迁移理论可优化教学模式提高教学质量。教学模式是教师开展教学活动的指导，其体现了教师的教学理论，同时也对教学活动起指导作用，具有很强的可操作性。将学习迁移理论应用于教学模式当中就可将零散的知识联系起来形成一个一体化的知识网，使学生能够进行综合性地利用所学知识。
（3）学习迁移理论可培养学生解决实际问题的能力。教育心理学认为，迁移可将所学知识、经验或技能等进行概括而形成系统化的知识网，同时也是使能力、品德及态度得以形成的重要方法。学生进行学习的最终目的，就是将所学的知识运用于实际生活当中以解决实际问题，而这正需要将所学的知识通过迁移的方式并加以改造，以形成系统化的知识网，才能真正用于处理实际问题。
二、学习迁移理论在高中语文教学中的实践运用
将学习迁移理论运用于高中语文教学当中具体可从以下几方面着手。
（1）选择合理的教学内容。教学内容是否合理直接影响了高中语文教学中运用学习迁移理论的实际效果，为此，所选择的教学内容首先要存在一定内在联系，使两种教学内容具有合理、科学的逻辑关系。其次，要合理安排两个教学内容的先后顺序。第三，要将具有迁移价值的知识放在教学活动的首位，通过迁移知识以引导学生学习新知识。如在学《暮色中的炊烟》时，文章主要讲的是一个俄罗斯老太太在中国的悲剧命运，但为何题目是“暮色中的炊烟”，此时教师就可引入《祝福》一文，文中祥林嫂也是有着悲剧命运的女人，且文章开头、文中及结尾都提到祝福，因此，文章标题为“祝福”。由此学生就会发现《暮色中的炊烟》一文在开头及结尾都有重点描述暮色中的炊烟，由此也就能理解标题的深层含义。
（2）了解知识的内在联系，以真正实现“举一反三”。学习迁移理论是指一种学习对于另一种学习所造成的影响，因此，两种学习之间必然存在相同点或是相似点，亦或是存在一定的内在联系，只有掌握了这种内在联系，学生才能在第一时间将两者联系起来，从而提高学生的学习效率。如在讲《人生三境》时，教师可为学生介绍《飘》和《平凡世界》，这两本书都是关于思索人生意义的，与《人生三境》有着同样的主题，由《人生三境》就可帮助学生更易于理解《飘》和《平凡世界》。
（3）整合所学知识并对其进行概括以形成系统化的知识网。根据学习迁移理论的概念，将所学知识概括得越好，将其进行迁移时就越容易。因此，在进行高中语文教学时，教师要有意识地培养学生对所学知识进行概括的能力，同时比较两种知识的相同点与不同点，以总结更好的概括方法并加强学生的学习迁移能力。
（4）加强基础知识的教学。对于任何一项技能或是知识进行学习时，基础都是最重要的，只有具有深厚的基础知识，才能够更好地学习新知识或新技能。为此，在高中语文教学过程当中，教师有必要加强学生基础知识的教学，通过基础知识引入新知识，以通过两种知识的内在联系使学生更易理解。
在高中语文教学中运用学习迁移理论不但可让学生从语文学习当中获取很多有益的知识及技能，而且还有助于培养学生“举一反三”的能力，使学生利用所学知识解决实际问题。
参考文献：
[1]魏江涛.学习迁移理论在高中语文教学中的作用及其应用[J].家教世界，2013（8）.
[关键词]迁移 牵引 兴趣 学风
[中图分类号] G643.2 [文献标识码] B [文章编号] 2095-3437（2015）08-0027-03
一、引言
现代社会对一个人的基本要求就是“会学习”。让一个人具备“会学习”的能力通常是通过学校的培训来实现的。学校不仅要给学生传授知识，而且要在传授知识的同时培养能力，这个能力就是“会学习”的能力。
学习迁移理论是一种关于学习影响另一种学习的理论，是国际学术界普遍关注的基础理论，在初等教育中得到广泛应用。随着我国高等教育由精英教育向学历教育转变，接受高等教育的青年不断增加，不是所有跨入高校大门的青年都具备较好的学习能力。因此，将学习迁移理论应用到高等教育层面，使得接受高等教育的所有学生，除了掌握专业知识、专业技能外，同时还具备学习能力，以适应社会的不断进步和科技的飞速发展，这是社会对高等教育提出的新要求。
迁移是人类认知的普遍特征。迁移现象与学习过程相生相伴。当借助外部因素影响学习过程时，尽管无法观察迁移现象，但能使迁移的结果具有明显的变化趋向，这个外部因素我们就定义为“牵引”。
本文在分析了迁移过程中牵引的作用后，着重论述牵引对迁移的影响，强调一个有意的迁移是可以通过适当的牵引达到的，并以此来指导教学实践。
二、迁移理论发展中的牵引分析
学习迁移理论的兴起距今已有二百多年历史。以认知心理学的兴起为转折，可将学习迁移理论划分为早期的迁移理论和现代的迁移理论。无论是早期的迁移理论还是现代的迁移理论，牵引对迁移的影响都是不容忽视的。
（一）迁移的特征
1.迁移是一个心理过程，也是一个复杂的隐性过程
迁移与学习者的心理状态有关，是人类认知的普遍特征。然而“迁移”是一个复杂的隐性过程，具有鲜明的心理特征。迁移过程外界是无法观察到的，只能通过学习的外显效果间接的评价迁移的大小。
2.自然状态下的迁移是无序和自发的
迁移与学习相生相伴，学习是个体与生俱来的本能。只是个体一出生时它的迁移是无目的的，我们称这种迁移为无序的或自发的。
3.迁移是一种重要的学习能力，具有创新的特征
迁移的过程实际上是新知识、新技能的学习、掌握过程。如果一种学习是前无古人的，那么通过先前的学习进而掌握了这种学习并能举一反三地再造或创造出新的经验或成果来，这本身就是一种创新。
基于迁移的特征，我们有理由相信，通过适当的牵引，可以使学习者的学习迁移朝着积极的，有意义的方向发展，使迁移得到最大化。
（二）早期迁移理论发展中的牵引分析
维克尔夏姆在二百多年前提出的形式训练说可以说是最早系统化的学习迁移理论，以后桑代克、伍德沃斯等人提出了共同要素说，贾德、科勒提出了概括化理论等，他们构成了早期迁移理论的主要学说。
维克尔夏姆提出的形式训练说是建立在官能心理学基础上的，强调通过对各种官能分别训练来实现迁移。桑代克、伍德沃斯等人于1903年提出的共同要素说强调只有两种学习情境存在共同要素时，一种学习才能影响另一种学习。1908年贾德提出的概括化理论认为，两种学习中是否包含共同的原理原则及学习者对这种原理原则的概括都能引起迁移。科勒的格斯塔关系转换理论在此基础上进一步推进了概括化理论，认为两种学习情景中存在某种相似的关系，这是迁移的前提条件，而学习者对两种学习情景的共同关系的顿悟是迁移的关键和根本。
早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的普遍规律，对今天的迁移研究仍然有重要的参考价值。如果我们单从外部因素考虑的话，迁移就是牵引的结果。形式训练说强调对官能的训练以达到迁移目的；桑代克的共同要素说强调的“共同元素”也是通过训练才能具备；概括化理论（包括科勒的格斯塔关系转换理论）实际上是把“共同元素”概括成原理原则了，这样的“概括”开始重视学习者的心理作用了。
早期的迁移理论都离不开训练，而训练本身就是外部的影响，即牵引。传统的迁移理论注重外部因素，牵引的作用极为明显。
（三）现代迁移理论发展中的牵引分析
20世纪50年代中期，认知心理学在西方的兴起对学习迁移的研究产生了影响。由此出现了以认知心理学为基础的新的学习迁移理论――现代迁移理论，包括认知结构迁移理论、产生式迁移理论和元认知迁移理论。
认知结构迁移理论对应的是陈述性知识的学习，该理论引入了认知结构及认知结构变量的概念，强调当学习者学习新知识时，原有的认知结构就是通过认知结构变量来影响新知识的学习（迁移）的；程序性知识学习对应的产生式迁移理论，其主要观点是前后两项技能学习间发生迁移的原因是两项技能的产生式有重叠，重叠越多，迁移量越大。产生式迁移理论是桑代克共同元素说的现代翻版，只是它研究的是人类高级的认知学习的迁移，其理论能解释认知技能的迁移情况。但它未能解释学习者实现认知技能迁移的时候，如何学会调节和控制自己的策略，因此元认知迁移理论应运而生。该理论强调元认知在学习迁移中的作用，认为认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件就是学习者灯有相当的元认知水平。
综上所述，现代迁移理论大大强调了学习者的心理作用，但外部因素也是不可或缺的。因为认知结构、产生式的形成及元认知水平的提高都需要通过训练才能达到。
三、牵引对迁移影响的研究
学习和迁移是相伴相生的，有学习的地方就有迁移。一个人一生中所接受的教育，入口是初等教育，出口是高等教育。无论是初等教育还是高等教育，学校的任务总是要引导学生正确的学习，使学习的效果明显，学习的能力不断提高，也就是说使迁移始终达到最大化。
学习是个艰苦的过程，是重塑自身的过程。学生在确定学习目标并加以实现的过程中，由于自身的自制力不强，加上现在社会上各种诱惑很多，会不自觉的修正自己的既定目标，使得迁移的方向发生变化，或使得迁移的效果大打折扣。牵引是外因，学生个人对学习的兴趣是内因，外因和内因相互作用，才能使迁移达到最大化。为了使积极的、正确的迁移达到最大，消极的、负面的迁移达到最小，研究牵引对迁移的影响就更重要了。
（一）牵引对学生心理的影响
兴趣是一种心理现象。牵引对学生心理的影响，实际上就是激发学生的学习兴趣。高昂的学习兴趣是实现积极迁移，并使迁移最大化的关键因素。
我们曾经对我院测控技术与仪器专业的学生做过一个问卷调查，问他们“为什么学这个专业”，大部分学生回答说“不知道，是家长让学的”；当问到“学完后能干什么？”时，他们的回答也是“不知道”。他们什么都不知道，自然对他所学的专业就没有兴趣了。然而他们的思维不可能停顿下来，他们还在思考问题，如果这时恰好社会上有一种和学习不符的现象影响了他们，那么他们会马上接受这种现象，使得迁移发生了偏移。为了使学生的学习始终围绕着自己的学业发生迁移，必须要通过牵引激发学生的学习兴趣，而且这种牵引应该是始终的、常态的。那么如何做到这一点呢？通过人生价值观的教育，通过生动的课堂教学，通过专业特点、发展趋势的介绍，再加上丰富多彩的课外实践活动，使学生始终了解专业的发展动态，始终对自己所学的专业有兴趣、有激情，这样目的就达到了。
通过牵引，学生学习的兴趣被激发了，学习的效果提高了。对学生本人来说他学懂了，就产生成就感，成就感自然促进了自信心的提高。他会反思：原来我也是能学好的。有兴趣了，有自信了，心理自然健康，学习能力自然增强。
（二）教师在牵引过程中的角色
教师在牵引过程中的作用就是激发学生的学习兴趣，提高学生的自信心，进而提高学习效果。一般认为合理的课堂教学设计，针对性强的教学方法，完整的教学活动等，可以促进学习的迁移，提高学习的效果。我们认为以上几点固然重要，但更重要的还是应该设法营造良好的课堂学习氛围，加强互动。一个有经验的教师会将以上几点有机结合，加上循循善诱的讲解，从而营造良好的学习氛围，在此氛围中加强互动，来激发学生的学习兴趣。而且在互动过程中，教师特别注意要用“平视的眼光“而不是“俯视的眼光”看待学生提出的没一个问题，要站在学生的角度耐心回答每一个问题，这样互动才有效果。
我们有些教师在教学过程中不太重视这一点。学生提出一个问题时，要么回答“这问题讲过了，自己看书去”；要么回答“这么简单都听不懂”。说者无心，听者有意，学生听到后就会反思：我是不是很笨，别人能听得懂我为什么听不懂呢？长此以往，学生就放弃了，而且这种放弃会产生雪崩效应，最后的效果可想而知。
总之，要利用合理的教学设计提高学生的学习兴趣，增强学生的自信心。自信心提高了，学生的学习主动了，他们就会主动地和教师互动，课堂教学的效果自然就提高了。
（三）学校在牵引过程中的角色
学校在牵引过程中的作用就是培育良好的学风，良好的学风可以使学生从不知道学到知道学，从要我学到我要学。它是一个学校最重要的无形资产。
高校是教书育人的地方，它不仅仅提供学生学习的场所，更是学生的学习迁移能得到最大化的重要场所之一。学校创造了使学生的学习迁移最大化的各种条件，包括硬件条件和软件条件。硬件条件有校园环境、教学设施、实验条件、师资队伍结构等，软件条件包括学风、教风、培养方案及课程体系等。相比之下，上述所有的条件中学风最为重要。如何培育出良好的学风呢？笔者认为：第一，严抓共管是关键；第二，建设一支教风优良，爱岗敬业的教师队伍是基础。
抓学风要动真格，上至校长，下至专职教师都要在思想上重视，从新生入学开始，严抓日常管理、课堂管理、教学运行、教风、考风考纪等。要有长期的思想准备，坚持不懈，这样良好的学风才能逐渐形成。千万不能开个会、发个文件完事，一旦让个别学生看到有机可乘，那么就会前功尽弃，再想建立起来就难了。
抓管理不单是机关和辅导员的事，专职教师的参与更重要。因为专职教师和学生见面的时间最多。教师在课堂上言传身教，严格要求和反复强调，逐渐就会形成一个好的学习风气。
四、结语
本文从迁移理论中具有代表性的几种迁移学说入手，分析其中的牵引现象。结果表明：随着迁移理论的发展，尽管学习者的心理作用越来越受到重视，但牵引的作用是不容忽略的，尤其是正向的、积极的学习迁移更离不开有效牵引。基于这个结论，从激发学生的学习兴趣，提高学生的自信心，营造良好的学习氛围三个方面论证积极的牵引对学生心理变化的影响，论证了教师、学校在积极的牵引过程中应扮演何种角色。积极的牵引有助于学生和教师改进自己的学习和教学，有助于高校加强学风建设和内涵的提升，有助于学生“会学习”能力的培养。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 彭聃龄，张必隐.认知心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2004.
[2] 朱文彬，赵淑文.高等教育心理学[M].北京：首都师范大学出版社，2007.
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[4] 顾援.迁移与课堂教学[J].教育理论与实践，2000（10）.
[5] 王文静.促进学习迁移的策略研究[J].教育科学，2004（2）.
高职学生语言迁移英语写作
长期以来，语言迁移在二语习得领域一直被认为是一个重要课题。国内外许多研究者曾经就母语对二语写作的正、负迁移作过细致的研究。在以迁移理论为指导对英语教学进行的研究中，对高中和大学教学的研究是大多数，其中尤以英语写作研究居多。
英语写作是一种书面形式的主动性技能，是英语水平和各方面知识的综合体现。写作水平能够客观地反映学生的思维组织能力和语言表达能力，在很大程度上能反映英语教学中的得失，因此培养学生的写作能力是英语教学中的一项重要任务。
一、语言迁移相关理论
迁移是一个心理学术语，是指“把先前学到的行为或知识转用到以后的学习中去”。许多语言学家对迁移有不同的理解。Corder把迁移看成是一种交际策略，即借用（borrowing），他认为学习中的迁移属于结构迁移。Odlin认为迁移是一种影响，这种影响源于目的语和已习得语言之间的相似或相异。他强调语言迁移是一种跨语言影响，学习者自觉或不自觉地对母语和目的语的某些成分作出不一定符合实际情况的判断。如果学习者在第二语言习得时使用了母语知识，并且没有出现错误，这就是正迁移，反之就是负迁移。
语言迁移的研究大致经历了三个阶段，第一阶段为上世纪 50-60年代的行为主义母语习惯迁移论和对比分析假说；第二阶段为60年代末到 70年代的心灵主义迁移可忽略论；第三阶段为70年代末和 80年代初的认知学迁移制约论。
1.对比分析理论和错误分析理论
（1）对比分析理论
对比分析理论盛行于20世纪50、60年代，其基本任务是通过两种或多种语言的共时比较来揭示它们在结构和功能上的异同。1957年，美国语言学家 Lado出版了《跨文化语言学》一书。该书的出版标志着对比分析理论的形成。他认为母语和外语中的相似比相异成分更易于学习，差异越大学习起来越困难，他指出把外语与母语进行对比的老师会更好得了解真正的问题并用其指导教学。
（2）错误分析理论
错误分析理论是一种从认知心理学的角度出发研究二语习得的学习理论。错误分析理论不再只是局限在仅仅分析因母语迁移所导致的错误，从而从本质上突破了对比分析理论的局限性。它通过比较分析错误来源与两种语言的差异，差异越大，则错误越多。反之，如果相似点越多，错误则越少。通过对汉语和英语两种语言规则和思维方式的不完全比较，发现了这两种语言在读法、词汇、语法、和修辞方面存在着较多相似点，能够促成语言学习中的正迁移。
2.中介语理论和标记理论
（1）中介语理论
中介语理论是以认知心理学为基础的语言习得理论，与错误分析理论兴起的年代几乎一致。美国语言学家塞林格（Larry Selinker）于1969年提出中介语假说（interlanguage）的概念。在其发表的题为《语言迁移》的论文中“中介语”一词首次被使用。中介语，Interlanguage，也有人译为"过渡语"或"语际语"，是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
（2）标记理论
在语言迁移的中后期，研究者们发现在二语习得过程中语言的标记性也会对语言的迁移产生影响且影响程度不小。20世纪30年代，语言学家 Trubetzkoy（1931）在其《语音系统》一书中最早提出了“标记性”这一概念。有标记、无标记为标记的两类。有标记即在两个对立的语言成分中，具有某一区别性特征称为有标记。无标记即在两个对立的语言成分中，缺少某一区别性特征称为无标记。以标记概念为基础的标记理论是语言学中用以分析语言系统的重要原则之一。
二、二语写作教学的相关理论
在写作理论和实践方面，国内外研究者对英语写作教学有进行了多方的深入研究，为高职学生英语写作教学的相关研究提供了丰富的理论基础。
1.国外二语写作教学的相关理论
近几十年来，西方学术界对英语写作教学做了深入的研究，对英语写作理论的研究更为成熟，各类英语的写作教学方法也相继产生。Hyland （2002， 2003）归纳了二语写作理论研究的三大主要流派。它们是（1）写作文本研究（text-oriented research）；（2）写作对象研究（reader-oriented research）；（3）写作主体研究（writer-oriented research）。
2.国内二语写作教学的相关理论
近几十年来，中国学术界对英语写作理论和实践的研究都取得了很大的进展。我国英语写作理论与实践的两种基本类型：（1）研究目的为提高英语写作成绩的应试英语的写作理论及实践研究。（2）研究目的为提高英语写作水平和能力的理论及实践研究。杨霞华（1984）的《英文写作与修辞》、丁往道（1994）的《英语写作手册》、丁言仁等（1997）编写的《大学英文写作》、蔡基刚（2001）的《英汉写作对比研究》等书都不失为优秀的英语写作理论和实践指导用书。
综上所述，二语习得过程中的母语迁移现象是语言学家、心理学家以及外语教师极为关注和投入大量精力研究的领域。我们应充分重视国内外研究者对中国英语学习者学习过程中的语言迁移现象的研究，帮助学生克服英语写作中的负迁移，促进正迁移，进而促进学习者英语综合能力的提高和教育工作者英语教学工作的进步。
参考文献：
[1] Corder， P. A Role for the Mother Tongue [A]. In Grass， S. and Selinker， L.（eds.）， Language Transfer in Language Learning[C]. Newbury： Newbury House，1983.
[2]戴炜栋，王栋.语言迁移研究：问题与思考[J].外国语，2002，（6）.
关键词：母语负迁移；英语写作；思维模式
中图分类号：H05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）09-0091-01
一、引言
近年来，我国学生的英语水平有了很大的提高，但是英语写作能力仍然有待提高，存在的问题很多。在英语写作过程中，学生经常把汉语的语言知识，运用到写作之中，这就势必会对学生的英语写作产生一些影响，这种影响既有正面的也有负面的，也就是正迁移和负迁移，其中负迁移会对学生的英语写作带来影响和干扰。能促进新知识学习的迁移称为正迁移（positive transfer）；阻碍或干扰新知识学习的迁移称为负迁移（negative transfer）。因而学生在英语写作中，主要出现的还是母语负迁移现象。
二、母语迁移理论研究的历史现状和迁移理论
语言负向迁移理论始于20世纪50年代，其代表人物是美国结构主义语言学家和语言教育家拉多，他在《跨文化的语言学》一书中指出，在二语习得的环境中，学习者广泛地依赖已掌握的母语，并经常把母语中的语言形式、意义和相联系的文化迁移到第二语言习得中。同时在语言和语言习得研究领域里占主导地位的理论来自于Bloomfield，他以结构主义和行为主义的观点对语言和语言学习作了详尽的阐述。随后，对比分析假说（contrastive analysis hypothesis）（Lado， 1957）、标记理论（marked theory） （Kellerman， 1979， Zobl， 1984）和认知理论（cognitive theory）被用于母语现象的研究。
迁移（transfer）是一个受到极大关注的习得因素。在其发展历程中，有关它的定义是很有争议的。目前被人们普遍使用的概念是：“迁移”是学习过程中学习者已有的知识或技能对新知识或新技能的获得的影响这一现象。母语迁移分为两种：正迁移（positive transfer）和负迁移（negative transfer），正迁移有利于第二语言的习得，而负迁移则会起到阻碍作用。母语负迁移除了知识的迁移外，还有技能、情感、思维等方面的迁移。所以在对待母语影响的问题上，我们要正确对待母语负迁移的影响，尤其是母语思维负迁移对大学生写作的影响。
三、英语写作中出现母语负迁移现象的原因和对策
语言的形成是一个漫长、复杂的过程。各个民族的个性特征和思维方式对语言的使用产生了深远的影响。汉语是一种注重意合的语言，语句流散、疏放，上下文常常缺乏紧密、明显的句法逻辑关系，有东方人的含蓄、随性之美；在汉语的语句中没有主语和谓语之间的数和态的一致，谓语动词也无须随时间和语态而发生词形变化，主从句之间没有明显的语句连接词，句与句之间注重内部逻辑的隐性连接（covert coherence）。英语无论是从词汇层面还是从句法层面都要求形式的一致和逻辑的严谨，英语中的时态、语态及名词和动词的单、复数形式等都要通过助词或词尾的曲折变化来体现，英语是注重形合的语言，注重显性连接（overt cohesion）体现出西方人的严谨之美。在写作训练中，如写作者不能了解英、汉两种语言的区别，就会在英语中找出与汉语意思相同或相近的对等词汇，并用他们熟悉的汉语句法结构来组织英语句子，也就形成了所谓的中式英语，从而导致写作中的汉语负迁移现象。
外语习得中的母语负迁移现象是复杂而多方面的，它对中国学生的写作产生了深层次的影响。造成这些影响的原因与母语的思维模式和中西的语言文化差异有关。帮助学生避免和克服母语负迁移的影响，教师要在英语教学中应采取合理的教学方法。从目前外语教学理论的发展趋势来看，人们越来越强调跨文化意识的培养，英汉对比分析就是一种很好的教学方法，它既不完全依靠母语，也不全盘否定母语在外语习得中的正迁移影响，教学中注重母语和外语的比较，突出两种语言的相同之处和差异，通过重点讲解或操练等形式克服由于母语知识负迁移带来的困难，利用母语正迁移的作用，为外语教学创造良好的语言环境。
其次，教师应在教学中加强学生的基础知识训练，夯实学生的语言基础。讲解词汇时注意让学生区分同义词的意义和用法区别，了解词汇之间的上下义关系。在写作练习中，教师要尽量避免先从篇章入手，写作难度最好由浅入深，句型也要有梯度的从简单句逐渐向复杂句过渡，并最好在每次写作之前提供带有相应句型的英语范文附带教师的句法讲解和分析。在此过程中教师要积极引导学生逐步学会运用英语思维，最终消除母语负迁移对外语习得的影响，在目的语学习及习得过程中不断地提高自己的熟练程度。
四、结束语
综上所述，中国学生二语写作中出现的母语负迁移现象有其复杂性。要克服英语写作中的汉语负迁移现象也是不可能完全实现的，也并非一日之功。重要的是要正确处理，即有效利用正迁移，防止负迁移，并将负迁移转换成正迁移。
摘 要 运动技能的迁移在高职田径教学与训练实践中起到不可替代的作用，二者息息相关，相互影响。本文从迁形成的规律入手，探索总结运动技能迁移理论在田径技术教学中的规律运用，实现良性的技能迁移，为高职田径教学质量和效能提出新途径，具有实践意义和指导价值。
关键词 运动技能迁移理论 高职田径 教学 应用
技能的迁移就是在训练运动中，已经掌握的某种动作对学习其他动作可能产生促进和干扰。它由正迁移和负迁移组成。已经掌握的动作对学习其他动作产生促进作用的迁移就是正迁移，相反起到阻碍作用的就是负迁移。在高职田径教学中，正视技能的迁移作用，挖掘迁移规律，并对教学内容进行优化组合，有效的为教学内容所用，扩大正迁移的作用，减少负迁移的干扰。
一、运动技能迁移规律的教学主体的要求
运动技能迁移现象是一把“双刃剑”，客观存在，不以人的意志为转移。如何有效利用，促进正迁移的有效实施，田径教学的学生主体和教师主导起到关键性的作用。他们要把握运动技能迁移规律，正确认知并将其运用于田径教学中，从宏观上减少负迁移的影响和阻碍，注重教学内容的把握，创新和开发正迁移规律，通过情景教学增加学生处理问题的能力，适应新技术和新技能，使教学成果的质量不断提升，实现利益的最大化。教师对于可能产生负迁移的教学内容进行提醒，启发学生善于观察新旧技能的异同点，从而延缓或减少负迁移对学生的学习的干扰和阻碍。
二、田径技术教学中形成技能迁移的条件
田径运动呈多样性表现，但是对于技能间如蹬摆等相同原理指导下的技术容易产生迁移。桑代克提出学习迁移收到学习情境的影响。当学习任务情境存在相同元素，具有一定相似性的时候就容易产生迁移。相似性与迁移程度成正比，相似性与共同因素越多则迁移可能性就越大，反之亦然。比如田径运动中的跑跳投技术，既有各自的技术规格又相互联系。跑跳技术的有效掌握有助于跨栏跑的完成。学生的身体素质也是技能迁移的重要条件。跑跳投中某一方面的技能增加都会对其余两种技能产生促进作用。身体素质的提高有助于技能的改善，技术的发展反过来保障了学生身体素质的提升，二者相互连接，相互促进。除以上叙述外，学生知识基础也是衡量技术迁移的一个重要指标。认知程度高，经验丰富，对信息处理能力强，技术迁移的可能性就会越大。学生的概括水平越高，迁移的效果就会越高，有助于学习内容的整合和贯。
三、高职田径技术教学中正迁移的体现
将运动技能迁移理论在高职田径技术教学中有效的应用，提高田径教学的质量，是摆在体育教育者面前一项重要的课题。
（一）合理规划安排田径理论课程
在贾德与肖尔考夫的实验中将分成两组的十一二岁儿童设计水中的靶子，在其他条件相同的情况下，对于其中一组进行水的折光原理，另外一组则不讲解，结果掌握光的折射原理的学生在速度和中靶率都高于没有接受讲解的学生。迁移原理告知我们：理论做指导后进行的技术教学有利于提高教学效果。这也指出了当前田径教学内容中的不合理因素，田径技术原理和专项技能理论分析一般置于高职田径技能教学之后，指违背了技能迁移原理的学习规律。因此，调整高职田径教学的顺序，重视技能和理论在田径教学中的作用，合理安排课程，理论当先，技能而后的学习有助于提高高职田径教学效果，使理论和技能的掌握相得益彰。
（二）关注运动技能迁移的影响因素
田径教学训练过程中，充分的学习是确保正迁移的有力条件。对于表面化的急促技能学习，没有掌握稳固的技能不要匆忙的进入下一个技能传授，否则可能导致迁移的失败甚至起到负迁移的干扰现象。高职田径教学要根据教学大纲稳步进行，动作技巧由易到难循序渐进，同类动作要安排较近的时间内完成，这容易促进迁移的发生，有助于学生夯实动作间重合的技巧或相同的原理，确保动作完成的质量。天气和场地以及技术难以程度都会影响迁移的效果，要关注项目之间的干扰情况，切忌同时进行两种新技能，要有铺垫有创新，新旧搭配，教师对学生进行引导，尽可能减少过度跳跃，形成教学内容的连贯，有助于技能的巩固和提高。
（三）正确选择田径教学中的专项练习和辅助练习
大量的专门联系、辅助练习、模仿练习是田径教学中掌握技能的重要方法，有助于该项技术的掌握和熟练，促进教学质量的提高。如若忽略选择练习内容的内在关联，就会减弱技能间的正迁移效能，甚至可能产生副作用。我们以跨栏跑为例：“垫步切栏”有助于掌握攻摆与跳起技术的掌握，但“垫步”在掌握快速跑的跨攻栏动作就会产生相应的干扰。选择专门练习要结合专门练习与完整技术的共同要素，产生视觉形象和外形的相似性，利用肌肉用力的特征性、动作的时空性等特征相似程度，完成类似的有效专门练习，实现知识技能的正迁移，确保专门练习的有效性。
四、结论
高职田径教学中所包含的规律是客观实在，教师要根据学生的身心发展规律结合运动技能的一般规律相结合，有效利用迁移的规律和效应，激发学生灵活掌握运动技能的正迁移，优化教学内容，促进高职田径教学质量的提高，促进教学科学有序的发展。
参考文献：
[1] 陈群.试论运动技能迁移理论在田径技术教学中的运用[J].惠州学院学报（自然科学版）.2009.3.
关键词：作文教学 学习迁移 教学策略
作文创作是学生语文综合素养的集中体现，作文教学是语文教学的重要部分。然而，当前许多教师制定、选择作文教学方法多从个人经验出发，缺乏必要的理论基础和科学指导。这种从经验出发的方法在一定程度上降低了教学的有效性。为了解决上述问题，近年来越来越多的学者将西方认知心理学理论引入作文教学，学习迁移理论就是其中的一种。本文从学习迁移和心理映象理论出发，结合语文教学基本规律和前人研究成果，探究了如何在实际教学中运用阅读写作迁移策略，以提高教学有效性。
“阅读写作迁移策略是一种重要的作文策略。学习写作初期，教师可指导学生在模仿他人作品的基础上进行创作，这种模仿的实质是以文章成品的阅读促进作文能力提高的认知过程。”
一.阅读写作迁移策略的心理机制
阅读写作迁移策略中涉及一系列复杂的心理运作活动，包括学习迁移理论和心理映象理论。
（一）学习迁移理论
“学习迁移指一种学习对另一种学习的影响。它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。学习迁移不仅存在于某种经验内部，也存在于不同的经验之间。” 迁移现象在现实生活中广泛存在，人们上说的“触类旁通”“举一反三”就是通俗意义上的学习迁移。
要实习学习迁移，首先要保证学习对象之间具有关联性。因为学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，如果没有关联则无法建立两种学习间的影响。其次还需保证迁移过程的同化性，迁移是将后一种学习同化为前一种学习的过程。在迁移的过程中，前后学习间的关联性会联结前后两种学习，在此基础上学习者需要发现后一种学习与前一种学习相似的部分，并使用前一种学习中相似部分的内容与方法对后一种学习进行探索，使后一种学习中的某一部分同化为前一种学习中的某部分。
二.心理映象理论
心理映象是外部世界反映在心中的符号或编码。
仿写是心理映象理论在阅读写作迁移中的具体运用。仿写不是简单的模仿榜样的行为，而是通过阅读、理解、消化，建立起关于阅读文章模式的心理映象，这时建立的心理映象是一种暂时的不稳定的心理结构。仿写是以这种暂时的心理映象为基础，进行模仿与再加工的过程。在仿写的过程中，学生不断的以回忆的形式呈现这种暂时的心理映象，并模仿这一心理映象进行写作。这个过程加强了心理映象的强度，使学生逐步建立起关于文章模式的稳定的心理结构。
二.影响阅读写作迁移的主要因素
阅读写作迁移受到阅读对象与写作对象的关联性，认知能力，写作者的心态与定式的影响。
（一）阅读对象与写作对象的关联性
迁移效果受到对象之间关联性的影响。关联性越高，则迁移的难度越低，迁移的效率越高。具体到阅读写作迁移中就是迁移的效果在一定程度上取决于阅读材料和写作内容的相似程度。
（二）认知能力
迁移是通过复杂的认知活动实现的，写作者原有认知能力影响其对阅读材料的归纳概括程度，及将输入的阅读材料转换为输出的书面语言的程度。良好的认知能力还可以促进写作者主动将新知识构建于原有知识体系中。因此，认知能力越强，迁移效果越好。
（三）写作者的心向与定势
“心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。” 指导者应善用心向与定势这一影响因素，积极引导或暗示学生进行迁移，如教师可针对阅读材料设计问题，并提示学生通过解答问题总结同类文章的写作方法及技巧。
三、阅读写作迁移策略的实际运用
使学生产生最大限度的迁移是有效教学的主要目标之一，真正有效的教学又必须依据迁移规律。为此，教学中既要充分考虑影响迁移的各种因素，也要以此为依据，利用或创设某些条件，促进迁移的产生。
（一）创设基础条件的教学策略
1.提供读写相似联结策略
要成功运用阅读写作迁移策略首先应该给学生提供读写相似的联结点，有了读写相似的连结点才能实现阅读写作迁移的教学策略。这就要求教师必须精选教材，发现教材中阅读材料和写作材料的联结点；合理编排教学内容，突出联结点；科学设计教学程序，确定迁移方向。
2.揭示读写相似联结策略
相似联结点存在于阅读对象和写作对象之间，但要使学生利用相似联结点进行迁移还需要教学指导或外界提示。
3.引导读写迁移心向策略
在学生意识到相似联结点后，教师应帮助学生建立迁移意识，产生迁移心向，使学生意识到阅读中学到的知识与技能可以运用于写作之中，实现自觉迁移。
（二）提高迁移效果的教学策略
1.学习情境的变式重复策略
学习情境的变式重复策略是指类似的学习情境以变式形式反复出现，以强化阅读写作迁移意识，提高教学效果的教学策略。学习情境变式重复策略的实质是帮助学生在变化的情境中找寻规律，建立稳定的心理映象。要做到学习情境的变式重复首先应以相似的形式多次重复学习情境，可借用多变但类似的学习课题来实现，练习课题之间应保持一定同一性和关联性。
2.读写同一的综合活动策略
读写同一的综合活动策略是指把读写联系起来并包括在统一的分析综合活动中的教学策略。目的在于使学生建立起阅读写作综合的认知结构，实现阅读写作的相互迁移和影响。具体的做法是在综合活动中同时引入阅读和写作。例如要求学生查阅资料后完成说明性写作任务，这样学生在阅读过程中势必会思考如何写作，在写作时也会自觉运用阅读中获得的知识。
（三）拓展训练空间的教学策略
拓展训练空间的教学策略指通过扩大阅读范围和训练空间，提高学生阅读写作迁移意识，以促进作文能力发展的教学策略。拓展训练空间教学策略包括：同构空间下基于实例的迁移学习、同构空间下基于特征的迁移学习、异构空间下的迁移学习。
1.同构空间下基于实例的迁移学习
同构空间下基于实例的迁移学习，是基础的迁移学习。它可以帮助学生具备更强的知识迁移能力。因为，在同构空间下，对实例迁移的反复学习可以增强学生的迁移意识，使学生再次面对同一类事物时自觉迁移。
2.同构空间下基于特征的迁移学习
同构空间下基于特征的迁移学习，可以使学生具有更广泛的知识迁移能力。因为，特征的迁移学习不仅仅可以使学生迁移知识，促进对新知识的学习，还可以帮助学生把握迁移的方法和规律，在本质上认识迁移。在遇到其他迁移问题时以规律指导迁移。
3.异构空间下的迁移学习
异构空间下的迁移学习，可以使学生具有广泛的学习与扩展能力。同构空间下的迁移只是对同一类知识技能的迁移，而异构空间下的迁移，需要学生在认识了迁移的本质和规律后具备更广范围内应用迁移的能力。
“读写结合”有其深厚的理论依据，其理论依据并非唯一，但最基本的原理是迁移理论。迁移理论为读写结合提供了理论支撑，迁移理论背景下的样例学习为读写结合提供了实践路径。
在早期的迁移理论中，桑代克将学习机制看作是通过强化和反馈形成的S-R的联结，迁移被认为是一种特殊的联结，根据这一观点，迁移能力的获得只能通过大量的训练和联系，使这些联结的强度得到加强。这种迁移观是一种机械的迁移观。目前，语文教学中盛行“多读多写”观念大多沿用的是这一理论。不理解由读促写、由写促读的内在机理，仅凭多读多写来提高学生的读写水平无疑会加重学生的学业负担，虽或有效，但事倍功半。
由于早期的迁移理论缺乏科学的知识分类观，试图在动作技能及简单的联想学习研究的基础上寻找人类学习的一般规律，势必造成了为了实现迁移而反复地机械练习。随着认知心理学研究的不断深入，知识分类的思想已被认同和接受，进而在知识分类视域下探讨迁移的内在机制及其规律，出现了新的学习迁移观。
根据现代认知心理学，陈述性知识在人的大脑中是以命题网络的形式表征并贮存的，其层次结构的优劣直接影响新知识的获得。所谓认知结构迁移理论，也称之为迁移的图式理论，其实是“概括化理论”的推衍，它是在美国教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论的基础上发展起来的。奥苏贝尔指出，为了进行有意义的学习，学习者良好的知识结构必须满足以下三个特点：（1）具有用来同化新知识的适当的原有知识框架；（2）已有的知识是按一定的结构、层次组织的；（3）已有的知识是清晰的、巩固的和稳定的。在这一理论中，奥苏贝尔将学习者已有的知识结构表示为图式，并从概念同化的角度提出了在教学中促进迁移的措施。季克和霍约克从图式归纳的角度解释了迁移的机制：两个不同领域的问题中可以存在同一个问题图式（称为“辐合图式”），它们的表面特征不同，但结构特征相同。在这种情况下，在两个问题的初始状态之间建立起部分的映射关系，并由此获得一个类比的解题策略，从而使问题得到解决，这就是一种典型的类比迁移。
这一理论启示我们：读写结合的可能性在于，读文与写文具有相同的结构特征。由“读”可以获得一类文章的认知结构，在学生大脑中形成一套文章的结构图式，这种结构图式可以与写作形成映射关系，成为写作时的“先行组织者”。
1989年，西格勒和安德森出版了《认知技能迁移》一书，系统地阐述了迁移的“共同要素理论”。共同要素理论是建立在安德森的“自适应控制理论”（Adaptive Control Theory，简称为ACT理论）基础之上的。根据ACT理论，知识可以分为陈述性知识和过程性知识两大类：陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括事实、概念、原理等；过程性知识是关于“如何做”的过程或操作程序的知识，可以表示为“条件―动作”形式的产生式规则。这一理论认为，熟练的技能是陈述性知识被“编辑”为过程性知识的结果。在这一理论中，“知识使用的特定性原则”是其核心观点。根据这一观点，两种技能之间发生迁移的条件，是它们之间必须共用相同的过程性知识，并且，两种技能之间的迁移量，可以通过计算它们共用的过程性知识的数量作出估计：（1）如果两种技能共用的过程性知识较多，它们之间将产生显著的迁移；（2）如果两种技能共用的过程性知识较少，即使它们共用相同的陈述性知识，它们之间也将产生很少的迁移。
依据这一迁移理论，读写结合的教学所寻求的是：（1）通过精读细读以及评点将陈述性知识转化为程序性知识，进而言之，在读写结合教学中，阅读就是要从“读出什么”导向“怎么读出”、从“写出什么”导向“如何写出”；（2）在读与写的结合中最重要的是寻找读写之间共用的过程性知识，读写隐含的共用的过程性知识越多则迁移效果越明显。读写结合中的读所要追究的重点不是该文所写的内容这样的陈述性知识，而是阅读的文本行文“过程”，即形成该文的形成性知识。
现代认知心理学的一个重要特点是强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用，因此认知策略的迁移愈来愈受到研究者关注。虽然策略作为一种特殊的认知技能，也属于程序性知识，但产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制他们的策略。由此，出现了第三种强调反省认知作用的迁移观。其基本思想是：认知策略的训练可以提高多种情境下的迁移程度，其中一个重要条件是学习者的反省认知水平。
反省认知是指有关个体认知过程的知识，负责对自己认知过程进行监控、调节和协调。根据反省认知迁移观，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求，选择原先习得的且适用于新问题的特殊或一般技能，并能在解决新问题时监控它们的应用。在此，问题解决者必须对用来解决新问题的原有知识的应用方式进行管理。由此可见，即使学习者已习得了某一策略的具体过程、使用方法，但如果他不具备一定的反省认知能力，不了解该策略的适用范围，不能对策略使用过程进行监控并在必要时修正策略，那么他所习得的策略就无法真正达到迁移的水平。实际上，许多学习和迁移问题都是由于反省认知技能的缺陷造成的。
读写结合是读与写的双向建构的过程，不仅由读来获取知识，更重要的是由读获得什么样的知识。读写结合中的读不是浏览式的泛读，而是具有明确指向性的读取，这就需要阅读主体对阅读过程进行监控、调节和协调――读取那些对写作有作用的知识；同理，在写作过程中，要不断根据自己所写的对象、内容、期望和实际情况对阅读所获得的知识进行情境化处理，也就是说，即便从阅读中获得了程序性知识也要因自己的写作情况进行变通、调整甚至改造。就其写作过程而言，写作时还要不断调动反省认知，对已写了什么、正在写什么、将要写什么进行适时督察，并对照阅读文本的理路、修辞和技术，来对写作加以映照；在写作初步完成之后，还要对照阅读文本和自己的预期加以修改。不仅如此，写作之时和之后，还可通过反省认知来强化、深化、细化阅读。凡此种种，都要调用反省认知。反省认知是通向迁移的路径和动力，同时也为迁移的成效提供保障。
如何把迁移理论运用到实践领域，样例学习理论提供了“工程理论”。在读写结合教学中，阅读的文本实际是写作的样例。如此，样例学习理论又为读写结合提供了实践路径和策略示范。
所谓样例学习就是从事例中归纳出隐含的抽象知识来解决问题的学习，是学习者通过对样例呈现的解决问题步骤进行归纳，总结出其中的潜在原理的学习过程。在读写结合中，样例学习就是利用阅读文本来归纳隐含在文本中的写作思路、策略、技巧及言语智慧等原理性知识和过程性知识的学习。样例学习的有效性已得到普遍证实，当前的研究重点在如何设计有效的样例以及分析影响样例迁移效果的因素上。
在样例设计上，必须依据不同学习者，针对不同学习者知识经验的差异，有选择性、有针对性地使用样例。样例所包含的信息可以分为表面内容信息和内在原理信息：前者指样例涉及的事物、形式、情节等具体内容，即文本直接呈现的内容，如，学习了《跑进家来的松鼠》之后，写《跑进家来的花猫》，就是利用内容上的相似性而实现具体迁移，也叫近迁移；后者指样例包含的内在结构或关系，如，学习了《跑进家来的松鼠》之后，在习作中模拟它的语言风格和行文技巧，则是实现隐含的过程知识的迁移。多数研究都承认结构相似性对通达和运用的影响，这在读写结合中表现得尤为明显，因为语文学习存在着大量的知识或技能在相同水平上的“横向迁移”，但在实际的读写结合教学时，学生的阅读文本水平特别是课文水平一般会远远高出学生当前的写作实际水平，这时，阅读文本所隐含的写作程序性知识就需要教师引导、点化，带领学生梳理或整理。在读写结合教学中，有关语文基础知识包括写作基础的陈述性知识的学习是必要的，但是，构成言语技能的程序性知识（产生式规则）更为重要。因为这些知识能够帮助学生形成言语心智技能（认知技能）。学生只有掌握了这些认知技能，才可能达到自能阅读、自能写作的境界。
在对样例内容应如何设计才符合学习者的学习规律的问题上，不同的研究者持有不同的看法。其中我国学者朱新明的“条件建构—优化理论”值得重视。朱新明通过研究认为，学习者可以通过条件建构和条件优化两个阶段直接获取产生式规则。在条件建构阶段，学习者从问题情境中发现关键线索，并将条件与适当的认知操作联系起来，形成产生式；在条件优化阶段，逐步修改和完善所获得的产生式。
从这一理论导向读写结合，我们可能较为明确以下几点：第一，教学时，明确读要在哪一（些）方面通向写作，即为写作提供怎样的条件认知，并为此选择适切的文本样例；第二，在从阅读文本中获取了条件认知之后，要具体分析自己的写作对象、目标、内容等相关情境，修改、优化所获得的“产生式规则”，以应对具体的实际的写作情境；第三，在具体方法上，选择富有规范、好学的产生式规则（程序性知识）的例文，分项或分类提取问题（以便于写作时对照和运用）；第四，把所学的规则用言语陈述出来，以便使本来隐含在文本中的程序性知识清晰化。
在样例呈现方式上，大多数研究者都从认知负荷理论的角度进行阐述。研究者们普遍认为，有限的工作记忆使学习者很难同时加工多种信息。多重信息源的样例，容易分散学习者的注意，增加认知负荷，使原本有限的认知资源无法将注意力分配到主要目标上，产生“分散注意效应”。同时，也可能因为一种信息来源仅仅只是重新描述其他正在使用的信息来源，出现“冗余效应”，从而影响学习者从样例中获得该领域知识的基本概念和图式。经过大量研究，研究者指出：要尽可能避免学习者在整合文本与图解信息时所消耗的认知资源，使认知资源有效地集中于主要目标而非“假目标”。
这一研究结论告诫我们：在读写结合教学中，不宜从一个例文中寻求太多的信息，更不可求面面俱到，这样会妨碍阅读向写作（主要目标）的迁移；在选择多篇例文时，要统一到主要目标上，力避“分散注意效应”和“冗余效应”的干扰，谨防阅读中信息过剩和信息冗余对有效认知资源的挤兑，不要让“假目标”、“次目标”挤偏了“真目标”和“主目标”。
在样例使用的数量和样例的变异性上，多数研究者认为，多重样例比单个样例更有助于学习，但是，多重样例间应呈现彼此的相似性还是变异性，才会使样例学习更为有效？面对这一问题，研究者认为，高变异性的样例组比低变异性的样例组，迁移效果更好，但是高变异性的样例组在样例学习上耗时更多。多重样例还会涉及呈现方式的问题。目前存在三种呈现方式：交互式——即“样例1，练习1；……样例n，练习n”的方式；分块式——即“样例1……样例n；练习1……练习n”的方式；不完整式——即用问号代替部分解题步骤，对缺失的部分作出努力后，给学习者提供完整的解题步骤进行反馈。
在读写结合中的选用例文数量和变异性的酌定上，一般说来，对于初学者或低年级采用单个样例为宜；随着学习的深入和年级的提高，可以适当增加例文数量、增强其变异性，但不宜过多过大，因为语文学习中的例文隐含的信息比其他学科中例题的信息丰富复杂得多，数量上、变异性上理应得到控制，否则不仅会耗时过多，而且会容易走偏。在例文呈现方式与写作练习的配对上应该根据写作训练的任务、需要和学生学业水平而定。
在样例学习研究中，对于学习者本身的研究也是一个重要维度。研究表明：对初学者来说，样例的效果优于一般练习；而对已有一定经验的学习者，样例的效果低于初学者。有研究者认为，对新手而言，样例易化了认知技能的获取，减少了新手的认知负荷，促进了原理的学习。对于已有经验的学习者来说，样例会产生“冗余效应”，加重了认知负荷，影响了学习效果。
这一研究结果提示我们：读写结合教学中，以例文作为写作的导引，可能对初始写作或入门写作或写作基础较弱的学生更为有效，而当学生已有较好的写作基础或经验时，利用例文学习写作可能就要慎用，对于这些学生则可增加样例的数量，增强样例间的变异性，从而鼓励其创新和求变。在此笔者建言：读写结合可以大体分为三步：对于写作初学者可运用单样例引导，以实现同化性迁移；对于写作较有基础者可以使用多样例和差异性样例引导，以实现顺应性迁移和重组性迁移；对于写作水平程度较好者最好鼓励他们寻求综合化的读写结合，以实现重组性迁移和求变创新。
