关键词：职称；体育教师；现状；对策；高校
中图分类号：G451.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2012)41-0021-02
改革开放以来，在党和政府的关心支持下，我国高等院校的公共体育教育事业得到了长足的发展。特别是最近几年，随着素质教育的进一步贯彻落实及“健康第一”教育指导思想的确立，高校体育教学条件有了一定的改善，体育教师的地位也有了较大幅度地提高。研究普通高校体育教师的职称结构，目的在于找到高校体育教师在职称评定方面的差距和不足，并提出解决问题的相应对策，为我国高校体育教育的发展做出更大贡献。
一、研究对象与方法
1.研究对象
以国内13所普通高校体育教学部的317名体育教师和其它学科的284名教师为研究对象。
2.研究方法
通过实地走访和问卷调查的方式，对访问学校的体育教学部及其它院系的教师采用整群抽样的方法获得相关资料，并对获得的相关资料进行分类统计。
二、结果与分析
1.高校体育教师在职称结构方面明显落后于其他学科教师
(1)高职称比例相对较低。在被调查的317名高校体育教师中，仅有教授13人，占4.1％；副教授109人，占34.4％；讲师142人，占44.8％；助教53人，占16.7％。体育教师的高职称比例为38.5％，与其它学科52.1％的高职称比例相比明显偏低，其中教授的比例差距最为显著，相差8.6个百分点。而在讲师、助教低职称方面，体育教师所占比例远远高于其它学科教师，见表1。
(2)高职称教师的年龄偏大。在所调查的体育教师中，教授职称的平均年龄为54.2岁(最大61岁，最小40岁)，副教授职称的平均年龄为45.7岁(最大60岁，最小34岁)，与其它学科(教授平均年龄46.6岁，副教授36.5岁)相比，体育教师中高职称教师的年龄偏大，特别是在教授职称的年龄结构中，其它学科多集中在45岁左右(48.3％)，而体育教师中的教授在50岁以上的比例竟高达64.3％，见表2。
(3)晋级时间相对较长。在对部分体育教师晋级年限的抽样调查中发现：晋升讲师的平均年限为7.8年；晋升副教授的平均年限为10.2年；晋升教授的平均年限为13.4年。而其它学科相对应的年限分别为6.3年～6.5年～8.4年。特别是在高级职称晋升方面体育教师一般要晚5～6年。
2.高校体育教师在职称评定方面的差距
(1)学历方面的差距。教育部日前下发的《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，国内教学科研型高校具有研究生学历教师的比例将达到80％以上；教学为主的本科高等学校达到60％1；21-；而目前高校体育教师的学历水平多集中在本科层次，占调查对象的87.4％，而研究生及研究生以上学历的仅有35人，比例为11.1％，不仅与教育部提出的要求相去甚远，就是与其它学科(59.8％)相比也相差了48.7个百分点。学历作为目前职称评定中最主要的评价指标之一，较低学历在职称评定中所面临的命运可想而知，见表3。
(2)科研水平相对较低。我国高校体育教研室或体育部的教师绝大部分来自体育院校或师范院校体育专业，第一线的长期实践教学使他们缺乏进行科学研究和服务社会的本领。与其它学科相比，我国学校体育科研存在论文选题重复、实验性研究较少、研究方法没有突破、理论基础不扎实等不足。据调查，高校体育教师写论文的不少，但多数为应付评职称，真正从事学校体育科研的教师，在37万体育教师中(不包括体育院校)只是极个别。体育作为小学科，与其它学科相比科研起步较晚，无论是在理论基础、研究方法、经费投入，还是科研意识上都有较大差距。北京体育大学原副校长邢文华认为，学校体育科研多数是个体行为，缺少集体合作、“大兵团”作战攻克科研难关的研究。国家体育总局科研所的一位专家认为，学校体育科研多为教研的总结，谈理论多，缺少针对性、实质性的科研内容，其科研水平由此可窥一斑。
(3)个别高校相关部门对体育学科仍存在偏见。近年来高校体育教师的待遇有一定提高，工作条件和生活条件得到了相应的改善。但仍有一些学校领导对体育工作持“谈起来重要，做起来次要，忙起来不要”的态度。特别是一些还没有成立体育教学部而隶属于公共课部的体育教师，在职称评定方面与其它学科教师相比明显处于劣势地位。
三、对策
一是改革评价指标。根据高校公共课体育教师的工作性质和特点，改变以往在职称评定中以“科研”、“学历”为最主要评价指标的以偏概全的现象，强调评聘对象在体育某方面的影响力，对在教学、训练、科研等某一方面工作业绩特别突出者予以优先考虑。
家父没上过学，目不识丁，不过对读书识字的事看得重。当年我从学校毕业选择教书，父亲连声说好。后来我做了教授，有邻居告诉他，教授是大学里识字最多的人，父亲颇是欣慰，据说高兴得夜里睡不着。再后来，我评上了博导，父亲却不知博导为何物，问过不少亲友，皆不知所然，没人能给他说明白。
是的，博导究竟咋回事?浅问题，但不好答。曾扪心自问：博导是职务吗?不应当是。既无级别也无下属，博导不管怎样看不是官；那么博导是职称吗?似乎也不是。比如人家美国，副教授甚至讲师就可带博士，这样，把博导视为比教授更高的职称未免牵强，说不通。其实，博导就是一项差事，说白了，是指某个教师承担有指导博士生的工作。
有趣的是，博导既非职务，也非职称，可为何国内要给教授评博导呢?思之再三，我想到的答案，评博导是激励教授的一种手段。经济学说，人的行为，一定服从约束条件下的利益最大化。比如企业家，他们要追求赚钱的最大化；政府官员，则追求职位的最大化；而大学教师，肯定是追求职称的最大化。我认识在大学教书的师友无数，可从未听说他们有谁只愿做副教授，不肯当教授。
问题就在这里，当教师不同于从政，从政台阶多，副科正科，副处正处，副局正局……一路熬，最大化不易，故从政的为了职位最大化要终生勤勉；而当教师不同，只有讲师、副教授、教授三个台阶，人人都可最大化；而且一旦评上教授，差不多就可高枕无忧。按现在的职称制度，博士毕业先做讲师，两年后可评副高；五年后可升正高，即是说，50岁的博士去大学任教，若论文够数，40岁前可升教授；论文少的，50岁也能评上教授。这样麻烦就来了，评上了教授，船靠码头车到站，校方怎么激励教授呢?
当然，教授有敬业精神。现在的大学里，确有不少人评上教授后仍能专于学术，但不否认，也会有人懈怠歇气。某高校一位做系主任的朋友告诉我，他所在的系给老师们派课，年轻的讲师、副教授都好商量，一呼百应；但要是一旦评了教授，哪怕是上月刚评上，接受任务就推三推四，与从前判若两人。我对高校今天的状况所知不多，但相信这样的事不在少数，不然，教育部就用不着发话要教授给本科生上课了。
由此看，要激励教授，就得设计出新的台阶，20多年前，国人别出心裁，开始为教授评博导，你是教授，若不是博导，那么还不是最高级的教授，没有达到最大化目标。教授们为了评博导，于是又点灯熬油，再辛苦三五年，而这三五年内，不仅要多写书发论文，而且要听从领导调遣。从管理的角度看，用目标激励代替督促，无疑降低了管理难度，也节约了管理成本。
说博导是激励教授的台阶，不会错。但要追问的是，欧美国家为何不给教授评博导呢?难道是他们的教授无需激励?非也。曾访问过西方的一些大学，就我所知，他们搞的是聘任制，除个别教授能签到终身合约，多数人都有任期，长则三年，短则一年，合约期满，校方不续聘就得走人。而且，你在某大学是教授，换到别的学校未必还是教授，教授非终身，故为保饭碗，人人自危，谁也不敢掉以轻心。
显然，聘任制也是激励，与评博导有异曲同工之效。不过往深处想，两者却又有差异：聘任制是打破终身制；评博导是维持铁饭碗。谁优谁劣，虽不好作简单判断，但有一点可以肯定，聘任制是持续、重复的激励；而评博导是一次性激励，只取近功，难收长效。请问，在职称终身制下，教授评上博导后如何去激励?难道我们还要在博导之上再设什么台阶?
有消息说，国内某研究机构最近评选了学部委员，本人无先见之明，但此举却在意料之中。按现在评博导的做法，一年评一批，博导评多了，见多不奇，激励作用当然会递减。若要调动博导的积极性，就得再弄出新头衔来，否则没有新目标激励，功成名就，博导也就少7进取的动力。敢打赌，评学部委员目前还是个开头，若职称终身制不破，各高校很快会仿而效之，至于叫什么名头不好说，但迟早一定会评，不信我们等着瞧!
职称论文致谢范文
【职称论文致谢范文一】
光阴似箭，岁月如梭，六年多的博士研究生涯转瞬即逝。回首我在浙江大学这几年的求学之路，感触良多。于我而言，在职读博，求学之路充满艰辛，有无数次想着放弃。幸运的是，一路上有那么多师长的呵护和引导，有那么多同学和朋友的帮助和鼓励，有家人在背后默默的奉献和文持，让我终能完成学业。值此论文付梓之际，怀揣一颗感恩的心，谨向所有关心、支持与帮助我的师长、家人、同学及朋友，致以最诚挚的谢意!
首先，非常感谢我的恩师陆文聪教授。六年前，陆老师不嫌弃我才疏学浅，将我收于门下，打开了我的人生幸运之门。陆老师学贯中西、敏锐的学术眼光、严谨的学风和治学态度、睿智的思想和高尚的师德，对我有着潜移默化的影响，是我一生求学、治学和为师的榜样。从紫金港行政楼管院9楼会议室到启真卡特12楼会议室，陆老师放弃周末的休息，每隔一周召开例会组织出国留学网团队学习。
在例会上，陆老师就研究选题、框架构思、方法设计、论文撰写、遣词造句，无不倾囊相授、用心指导。更多的，是平时点点滴滴的耳提命面和深夜飞鸿，“谆谆如父语，殷殷似友亲”，有师如此，幸甚!因此，本文的写作，从题目选取、框架确定、研究设计、论文修改到遣词造句，无不倾注着陆老师的心血，如若本文尚有可取之处，首先应归功于陆老师的教诲和悉心指导。
感谢浙江大学管理学院韩洪云教授，张忠根教授，阮建青副教授、金少胜副教授等在论文开题及进展过程中给予的建议和指导，感谢霍宝锋教授、周洁红教授、宝贡敏教授和熊伟教授等在论文答辩会上提出的宝贵建议和意见，使我的论文更加严谨、臻于完善。
在浙江大学读博期间，有幸聆听了王重鸣教授、黄祖辉教授、吴晓波教授、钱文荣教授、魏江教授、张钢教授、宝f敏教授、贾生华教授、王端旭教授、熊伟教授、刘南教授等众多师长的授课，令我受益非浅，在此谨致以我深深的敬意和诚挚的感谢。
感谢一路陪伴走来的陆师门团队，各位同门在例会上的真知灼见、知识分享让我受益匪浅。感谢黄小丹、刘聪师妹无私提供的信息网络，感谢许为博士对我计量模型方面的答疑解惑。
同门情谊，皎如曰月，“相知无远近，万里尚为邻”。
衷心感谢ChinaVenture投中集团郑经理、Clark经理给予的数据收集支持，你们热心的帮助使我的论文得以顺利完成。感谢浙江省自然科学基金对本研究的资助。
博士论文的完成与家人的支持密切相关，感谢我的父母、妻子及儿子。父亲年逾古稀，母亲岁过花甲，均为普通农民，脸朝黄土背朝天的把我培养成才。父母从不知博士为何物，电话中只能叮嘱我要注意身体，好好读书。父母远在云南，子不能陪伴在身边，每思至此，深感愧疚，“谁言寸草心，报得三春晖”，只愿父母安好!感谢妻子胡金叶女士的一路相伴，给予我一个温暖幸福的家。
妻子的宽容、理解、支持和关爱使我能够兼顾工作的同时并安心学业，在艰辛中体验学术与科研的乐趣职称论文致谢范文职称论文致谢范文。最后要提及我可爱懂事的儿子万泓睿!读博期间，儿子正处于孩提到童龀期间，最需要父亲的陪伴。可由于要工作、看书和写作，只能不断的告诉他，自己去玩，爸爸要工作。每次儿子都默默的接受，从未对我工作学习造成困扰，并且总能给我欢声笑语，让我在艰辛的读博期间平添了许多乐趣，也是我生活、学习、工作的不竭动力。
“华枝春满，天心月圆”.谨以此文，献给所有帮助、鼓励、支持和关怀过我的亲人、师长和朋友们。
【职称论文致谢范文二】
杭州的冬天是寒冷的，我的心却是温暖的。此时此刻我想衷心地感谢所有关心帮助我的人!
感谢我的导师黄祖辉教授!从2007年我第一次通过电子邮件向黄老师请教合作社理论至今巳有8年时间。这8年里我的每一份成长都离不开黄老师的帮助：
从教授新制度经济学理论到指导论文理论框架的构架，从指导设计调研问卷到帮助联系参访单位到组织汇总问卷数据，从辅导论文写作到给予对初稿的修改意见，黄老师的高瞻远瞩和学识渊博使我能够一步一步向梦想迈进!我还要感谢师母谢莉莎老师!在大学学习期间，谢老师给予了我非常多学习和生活上的关心。每当遇到困难时，听到谢老师温暖的鼓励话语，我都能振作精神克服困难。
感谢我的导师郭教授!2011年郭老师从电脑里找与大学论文直接相关的文献资料供我阅读、带我上统计学课程以及在办公室的白板上与我讨论设计技术路线图的场景历历在目。郭老师对农业产业化尤其是订单农业的研究成果丰硕，我的大学论文正是产业化的一个领域，能够得到郭老师的指点我倍感荣幸!曽经无数次我纠结于问题的表面现象徘徊不前，郭老师一针见血地指出问题的实质后，我马上茅塞顿开，问题得以迅速地解决，这对我而言是相当幸运和幸福的!
感谢我的老师徐教授!从2009年第一次见面，徐老师对我学习生活上的关心从未停止。每次研究所会议，徐老师都会问询我近曰的情况，向我提供多种帮助，令我倍加感动!
感谢我的曰本导师德永澄宪教授和纳口列子教授!2012年我作为交换生赴曰本筑波大学期间，德永老师严谨求真的态度使我非常钦佩!他不仅在学习上对我严格要求，在生活上给我细致入微的关心，得知我对曰本农协有浓厚兴趣后，还亲自把我带到纳口老师面前。我永远忘不了2013年春节我离开曰本回国的前夕，德永老师特意安排在中餐馆师门聚会庆祝我学成归国时的温暖。纳口老师亲自带领我赴曰本农协和曰本农林水产省参访，在参访过程中遇到随行翻译同志一时无法翻译出来的专业术语，纳口老师马上亲自为我提供曰英文翻译，令我非常感动!
感谢国家自然科学基金项目：“农业产业组织体系与农民合作社发展：以农民合作组织发展为中心的农业产业组织体系创新与优化研究”(编号：71333011)提供的资助!
感谢国家自然科学基金重大国际(地区)合作研究项目“全球化背景下中国农民合作组织发展：运营模式、治理结构与比较研究”(编号：71020107028)提供的资助!
感谢为我们调研提供巨大帮助与支持的浙江省农业厅朱处长、四川省农业工作干部胡主任等所有政府公务员!感谢接受采访的陈、周等合作社的理事长和成员!感谢2011年利用署假时间参与调研和案例写作的王等浙江大学三农协会的所有同学!
感谢我硕士时期的导师黄教授!是她手把手地教我研究方法，将我带入合作社研究的领域里。在大学学习期间也一直关心我的学习和生活，每次见面都热情款待我，黄瑾教授的师恩我永远铭记于心!
感谢梁巧大学!梁老师对我而言亦师亦友，无论是我遇到专业上的问题还是人生道路上的困惑，梁老师都是我寻求帮助的对象，她沉稳、积极的心态时刻是我学习的目标。
感谢浙江大学中国农村发展研究院顾益康主任、林坚教授、钱文荣教授、卫龙宝教授、陆文聪教授、张忠根教授、杨万江教授、丁关良教授、陈随军副教授、叶春辉副教授、周洁红教授、韩洪云教授、鲁柏祥大学、潘伟光副教授、姚卫红老师、金少胜副教授、阮建青副教授、茅锐大学、季晨大学以及浙江大学经济学院马述忠教授、日本亚洲经济研究所开发研究中心宝剑久俊研究员在大学论文写作过程中为我提供的建议和帮助!感谢浙江大学中国农村发展研究院徐丽安副院长、办公室毛迎春主任、办公室胡伟斌副主任、资料室陈兴侬老师和张霞老师!
是他们为研究所创造了一个非常好的学术研究环境，使我们能够在非常舒适的环境中学习进步!
感谢曹斌研究员对我大学论文的指导和帮助!
感谢邱东茂、李晓康等师兄师姐师弟师妹，是他们将我紧密融入研究团队中，依靠团队的力量学习进取我才能完成大学论文。
感谢陈璞老师。在班集体中，我们学习上互相帮助，学习之余聚餐游玩，是他们使我感到班集体的温暖并获得前进的动力。
2006年我进入研究生阶段时开始学习合作社理论，到今年有十年时间。十年在人生中是一段不短的时间阶段，我从22岁到32岁的青春用在了潜心学习上是无怨无悔的!这十年我从福州到三明再到杭州，从学校到工作岗位再回到学校，现在又即将走向新的工作岗位。无论将来我的研究领域在何处，合作社理论及其在实践中的应用一定是我继续努力的方向，为中国广大农民服务是我矢志不移的人生理想!幸福的未来在等着我开拓，我一定要继续努力奋斗来报答这么多关爱我的人们!
【职称论文致谢范文三】
光阴荏苒，近四年的大学生涯巳基本告一段落，心中欣喜之余，多是感激。
回头来看，自己本是农村一懵懂顽童，幸而能获得大学学位，都是源于身边师友和亲朋的帮助：
首先感谢的是导师黄袓辉教授，自从张晓波教授2011年荐我来浙大跟随黄老师学习，四年期间，黄老师在学业、生活和就业上都给了我极大的帮助。他早巳年逾六旬，作为卡特院长，行政事务繁忙，但依然常常托人从国外订购最新的制度经济学前沿书籍仔细研读，每次想来，自己作为年轻人也相形见绌。而给我更大触动则是他对学生的包容、宽容和“不拘一格降人才”的理念，门下将近200学生，学生们不论是从商、从政或是从学，他都给予了最大的帮助和鼓励，黄老师这种宽厚的胸襟是我们学生永远学习的榜样。
张晓波教授也是我的导师，之所以走上研究农业经济学和发展经济学的道路，都是源于张老师的原因。从2007年7月到现在，已经有8年，我几乎所有的一切都离不开他的帮助，从指导我硕士论文、介绍攻读大学、介绍出国访学、指导大学论文和找工作，这所有的过程都倾注了他的心血。在生活中，自己的执拗和不耐心，也是无数次受到他宽容和耐心的教导，跟随他8个年头，自己碌碌无为，没做出什么像样的成绩，我真心有愧!
陈志刚教授也有太多的感谢，自从2009年他调任至国际食物政策研究所北京办公室主任以来，对我无论从学业，还是生活上都关怀备至。当年我执拗地想离开北京，他多次单独找我谈话希望我留下，至今历历在目，感动不巳。而后在浙大读博期间，也是多次来看望，在大学论文和就业方面也给予了许多无私的帮助和建议。
金松青教授是我在2012年去美国密西根州立大学访学认识的，自己第一次出国举目无亲，金老师常常带着我到他家吃饭聊天，待我如作为家中后辈子弟一般，感激之情可谓溢于言表，同时也衷心感谢他的妻子红雅女士。在学业上，金老师也是时常耐心教导，不嫌愚笨。Reardom教授是我在密西根州立大学的导师，对他感激颇多，那时Tom知道我一个人在美国孤单，也是多次遨我到金老师家一起聚餐闲谈，或到他家烧烤。有次知道我要买被子，他还专门带我去找学院的行政人员去征求帮助，Torn自己一个人虽然大大咧咧，但是对我确是关爱有加，照顾备至。如今他也六十有几，祝愿他能觅一良伴，生活安定幸福。
MSU农经资源学院的前秘书RobinsonAnn女士给我了许多感动。记得还未去MSU之前，我尚忧心住处，Arm主动提出帮我解决住宿问题，并给全院学生集体发了邮件为我寻求帮助，我真心感动。从那时起我就记得日后写致谢一定要感谢她，这种无私帮助的可贵品德正是促进自己成长的动力职称论文致谢范文论文。如今她巳退休，祝愿她退休生活过的幸福愉快!
在浙大卡特，还有许许多多的老师给予了我极大的帮助，比如徐丽安副院长、郭红东教授、钱文荣教授、陆文聪教授、卫龙宝教授、张忠根教授、杨万江教授、马述忠教授、叶春晖副教授、金少胜副教授、毛迎春老师、胡伟斌老师、张霞老师等等，在这其中尤其要感谢的是我的师兄阮建青副教授，从我2010年来杭州，一直都是他在各个方面照料，要是没有他在各个方面的帮助，我的大学生涯也将大打折扣。阮师兄勤勉努力，为人正直，如今巳晋升副教授，并承担了系副主任等相关行政工作，深受学生们爱戴，祝愿他未来更加出色!
感谢攻读大学期间的同学，如刁盼盼、李静、嫣贞、张菲、石琦、梁海兵、余新平、伍骏骞、许为、王尧、李宝值等诸多同学，还要感谢黄老师门下傅琳琳、刘颖娴、郑思宁、郑军南、孙海霞、朋文欢、李懿芸等诸多同门，正是有他们的相伴，才使过去四年的大学生涯更为充实和丰富。
此外，还要感谢南京农业大学的钟甫宁教授，自从张晓波教授将我介绍过去，能得以多次机会聆听钟老师的教诲，尤其他反复强调的“间题导向”研究风格，让自己受益匪浅。还要感谢2011年和2012年到江苏沛县调研过程中，给予我们极大帮助的农业部农机司李斯华处长、沛县农机局郭松局长和吴明禄科长及其他领导，以及在2013年农村调查中给予帮助的农业部固定观察点办公室武志刚处长、王欧副处长等相关领导。
最后，在此感谢我的父母，作为一农村出身的孩子，父母将我辛苦扯大，读到大学学位，双亲殊为不易，感激之情无需言表，且祝愿他们日后生活幸福。同时，也感谢我的女朋友杨林芳女士，正是她对我的支持才使得自己顺利拿到大学学位
大学论文写作期间，获得以下项目的资助，在此深表感谢：
1、国家自科基金重大国际(地区)合作项目：农业产业组织体系与农民合作社发展：以农民合作组织发展为中心的农业产业组织体系创新与优化研究。
2、国家自科基金国际(地区)合作与交流项目：人口变化、城乡人口流动和中国的农业与农村发展。
3、国家自科基金面上项目：基于产业集群的工业化模式对农村贫困影响的研究。
【关键词】职称制度 职称分类制度 人才评价标准 【中图分类号】C962 【文献标识码】A
2017年1月8日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》（以下简称《意见》），我国的职称制度迎来重大的改革机遇，也引起社会上的广泛关注。长期以来，我国的各类职称评定制度因存在着“三唯”（即唯学历、唯资历、唯论文）现象而广遭诟病。那么，究竟应该如何更好地理解《意见》，从而推进我国的职称制度改革呢？
建立科学的职称分类评定制度
任何科学的管理都必须以分类为前提，在人才管理领域更是如此。不同的职业和不同的工作岗位，工作性质和内容不同，对任职者的评价标准自然不一样。长期以来，我国的职称评定制度最受人诟病的地方就是，不管什么类型的职称，都以论文作为硬性的条件。注重论文的数量，使一些并非从事知识创新，而是从事基层一线操作性和实践性的应用型人才，很难获得职称晋升，尤其是晋升高级职称的机会。在国外，职称不如中国那么重要，不是所有行业的人员都需要评职称，而且职称大都与岗位聘用相结合，一个人离开了原来的单位到别的单位任职，需要重新确定职称。
虽然我们不能照搬国外的做法，随意废除一些职称系列，但应该对评价标准进行改革，即根据不同的职业和工作性质确定职称评定标准，坚决废除以论文数量为标准的“一刀切”做法，对那些基层一线的专业技术人员和操作人员，着重考察他们的实操能力和实践能力，以及在专业技术领域对组织发展的贡献。如对非教学医院医生的职称评定，可以不考虑其科研和情况，注重临床诊疗能力、经验和绩效，如就诊人数、治愈率、社会评价等。对基层一线的技术人员，可以着重考察他们的操作技能、工艺流程改进、技术问题的解决能力等。此外，这些系列的职称等级也不一定参照大学教师助教、讲师、副教授、教授这样的等级，完全可以根据实际情况按需而定。为此，必须下放职称评定权力，给用人单位更大的职称评定方面的自。
下放权力，赋予用人单位更大的职称评定方面的自
一般来说，用人单位最了解自己员工的能力和潜力，也明白应该给予他们什么样的报酬和待遇。从管理的角度来看，要对不同职业系列和庞大人群的职称评定进行规范，最简单的办法就是规定一些硬性的标准，如前述的学历、资历、论文数量，虽然形式上达到了相对公平，实际上却导致了机会的不公平，违反了职业管理和职业生涯发展的规律，最终挫伤了很多专业技术人员的积极性。因此，改革的一个重要突破口是下放职称评定权力，给用人单位更大的自。笔者的意见是，将职称评审权力完全下放，由用人单位自主决定对自己员工的职称晋升，而无需政府出台相关规定予以规范。
早在上个世纪80年代，国家就下放了企业的人事管理权，政府只对一些特定的职业进行准入规制，企业可自主决定员工的职务升降。笔者认为，政府对事业单位的财政拨款，不应基于其内部工作人员的技术职称等级，而应根据其提供公共服务的数量和质量而定。在财政拨款规模确定后，应给予事业单位更多的财政资金使用权力。政府的主要职责是定期或不定期评价事业单位提供公共服务的数量和质量，以决定下一次的财政拨款规模。事业单位内部的人员结构、薪资待遇、职务升降、职称评定等的自均依法由事业单位享有。同时，要打破职称的身份属性，一个人离开原单位到另外一个单位任职时，由新雇主自主决定是否予以承认其在原单位获得的职称资格。事实上，近年来不少高校都进行了职称制度改革，下放职称评审权，从效果来看，拥有职称评审权的学校并没有滥用权力。近年来，越来越多的高校获得了更多的职称评定权，均没有出现评价标准下降的现象。因此，那种对职称评审权下放后用人单位会降低人才评价标准的担心是多余的。
建立科学的人才评价机制
欲消除“唯学历、唯资历、唯论文”的弊端，关键是建立科学的人才评价机制，其中最重要的是建立科学的同行评价和社会评价机制。在笔者所在的学校和学科，几年前就实行了代表作制度，职称晋升申请人可以自己选择能代表其学术水平和科研能力的论著，而不管它们发表在什么杂志上和由谁出版发行，然后采取严格的匿名评审，由国内和境外两类专家对代表作进行鉴定，判断申请人是否达到拟申请职称的学术水平。笔者作为学校学科聘任委员会成员和本省职称评审委员会（高u委）成员，曾多次参与过职称评定活动，审阅过多人的匿名外审鉴定意见，总的感觉是，大多数外审专家是比较认真负责的，他们出具的鉴定意见具有较好的参考价值。
另一种评价机制是社会评价，如果运用得当，可以较好地解决一个人学术造诣高但论文数量少而得不到晋升的问题。在高校中议论比较多的现象是，一些教师热心于，而不愿在教学上多花时间，将培养学生的工作放在第二位。大学是培养人才的地方，教书育人是首要任务。一个教师如果学术造诣高和教学效果好，但数量不多，理应获得同样的晋升机会。该如何判断此类教师的学术水平和教学效果呢？这要靠社会评价。在民国时期，一些大学的知名教授并没有发表多少论文，但仍然可以晋升为教授，靠的就是这种社会评价，包括同行评价和学生评价等。目前，不少高校已实现了本科生课程学生评教全覆盖，此外还有督导员和领导干部的随堂听课，部分高校还推行教师之间互相听课的做法。多层次的评价活动具有相当的代表性，可以作为职称评定的依据之一。这样，被大家公认为学术水平和教学水平高的教师，即使不突出，仍然有机会晋升高级职称。社会评价可以应用于很多领域，如医生、基层一线工作者、操作人员等。只要科学设计相关评价办法和机制，社会评价具有较高的参考价值，所谓“公道自在人心”。
完善相关配套措施
一是适当提高职称的含金量，高级职称人员的报酬可以高于高等级别行政人员的工资，增强技术人才在各类管理机制尤其是涉及专业性和技术性决策中的话语权，破除官本位思想。二是将职称评定与聘任制改革结合起来，强化岗位聘任管理，根据岗位空缺的实际需要聘任具有相应职称的人员，从而有利于减少人浮于事的现象。三是杜绝职称评定中的数额限制，只要有职位空缺而又有符合条件的人选就予以聘用，做到适才适用。四是不同行业根据自身实际设立不同的职称系列，并根据产业动态发展的需要而灵活适用，包括职称系列名称和职称等级等，无需与高校的职称系列作为参照。五是动态调整一个人的职称等级，避免一评定终身而助长了人才的惰性。
（作者为中山大学政治与公共事务管理学院教授、博导）
【参考文献】
关键词：高等学校；教师；职称；改革
职称是由职务名称演化而成的一种学术、技术以及各类专业职级称号的统称。高校教师职称既是对教师政治思想、学识水平、学术成就等方面的综合评价，在某种意义上也体现了一种荣誉和被社会承认与尊重的程度。
一、我国高等学校教师职称制度的演进我国高校教师职称是在一定历史条件下形成的，起源最早可以上溯至1862年创立的京师同文馆。
京师同文馆是清朝末期最早的“洋务学堂”，教师分别称为教习、副教习，在某种意义上这也就是我国最早的高校教师职称。随着全国各地陆续创办新式学堂，高等学校教育正式在全国推开，1912年，南京临时政府颁布《大学令》，规定大学教师设正教授、副教授、助教授，必要时可以延聘讲师，但这些教师职称大部分是根据主观印象任命的，在任职条件等方面尚没有明确的规定。到1927年，南京国民政府公布了《大学教员资格条例》，把大学教师划分为教授、副教授、讲师和助教四级，对大学教师的任职条件、资格审查和评审程序等方面做了具体规定。
新中国成立初期，高校基本沿用并认可原有高等学校系统的教师职务制度，并称为学衔制度。从1954年初开始，国家高教部开始草拟《中华人民共和国高等学校教师学衔授予暂行办法的草案》，1957年“反右斗争”开始以后，停止了教师升职工作，制订教师学衔制度的工作也未能继续进行。
1960年，学衔制度改叫职称制度。为什么不叫学衔而叫职称，教育部的说明是，过去我们按其它国家的习惯，统称为学衔，而在其它国家中高等学校的教师一般是在取得某种学位后，在高等学校担任各级教师职务工作才授予相应的学衔。我国并未实行学位制度和学衔制度，过去高等学校教师的提升，实际上是职务的提升。因此，统称为高等学校教师职务名称，更加名符其实，而且不会把它看成是教师在学术成就上的荣誉称号和教师本人终身不可剥夺的权利。
1960年2月，国务院全体会议通过了《国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，至此，我国第一部比较系统完整的高等学校教师职称条例已经形成，为我国现代教师职务制度奠定了坚实的基础。到了“”时期，教师职务被取消，教师职务制度建设遭到破坏，职称评审处于停滞状态。
“”结束后，我国又恢复了高校教师职称的评定工作，开始重建高等学校教师职务制度，教育部规定对原来已确定提升为教授、副教授、讲师、助教的一律有效，恢复职称，不须重新办理批报手续。由此，高等学校教师职务评聘工作开始步入经常化、规范化、制度化的轨道。
1986年，中央根据改革开放和高教事业发展的新形势，在批准高教、卫生等七个系统进行试点的基础上，正式决定实行专业技术职务聘任制，1986年2月16日国务院《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》指出：“专业技术职务是根据实际工作需要设置的、有明确的职责、任职条件和任期，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位，不同于一次获得后而终身拥有的学位、学衔等各种学术、技术称号”。国家教育部相继颁布了《高等学校教师职务试行条例》，其主要精神是专业技术职务不再是高校教师的专业名称，而是高校根据工作需要设置的不同技术工作岗位。职务是岗位，岗位设置是教师职务评聘工作的基础，应坚持评聘一致的原则。教师专业技术职务聘任制度的出台，使职称改革迈出了决定性的一步，实施之后，取得了一定的成效。但由于职称工作的艰巨性、复杂性，随后的专业技术职务又渐渐回到原来的职称含义上去了。
二、关于评与聘关系的论争任何工作都有其历史的继承性，通过以上对我国职称制度演进的简要回顾，使我们认识到职称制度及其实施效果与一定的社会、政治、文化背景和条件紧密相关，要解决职称制度问题，不仅要针对制度本身进行完善，而且还要考虑与经济、教育、科技体制的各项改革相适应，与社会其它各项制度改革进程配合与协调。
长期以来，在我国职称工作中，评与聘的关系一直是个争议不休的话题。主要有以下两种不同的观点或模式。
(一)评聘一致即主张单位根据需聘任岗位的需求，评审相应的专业技术职务，先评后聘，因为要聘才去评，评是为了聘，两者是不可分离的，是一个整体的两个方面，这也是教育部一直强调并坚持的原则。评聘一致的做法在一定时期内调动了教师的积极性，提高了办学效益。但重评轻聘、以评代聘的现象日益突出。在教师评聘的过程中很难严格地按照岗位进行聘任，岗位设置在某种意义上成为摆设。教师在取得某职称的任职资格的同时，就聘任相应的专业技术职务，并立即兑现相关的一切待遇，加上考核制度不健全，流于形式，没有实行严格的聘期目标管理，实际造成了职称待遇终身制。一些教师一旦评定了专业技术职务，就放松了对岗位职责的履行。
因此，有许多人认为，评聘一致的做法在理i岔_／z膨可成立，实际操作困难重重，由于缺乏新的竞争激励机制，导致短期化行为的泛滥，本质上是一种“能上不能下”的用人制度，根本没有达到职称评聘制度旨在建立优胜劣汰、竞争上岗的激励机制的初衷0(二)评聘分开即主张评价机制与用人机制分开，职称就是任职资格，可由教师和专业技术人员向社会认定机构申请获得，职称与待遇可以分离，也就是说，教师通过评审取得任职资格的同时，并不一定立即被聘任，也不一定立即兑现工资待遇等。“评”的依据是业务能力与水平，“聘”的依据是工作需要、岗位设置和经费承受力。这种观点的主要论据是，评聘分开能解决“评”的无限需求与“聘”的有限需求之间的矛盾，而且评聘分开允许用人单位聘任后再兑现教师的相关待遇，从而扩大了用人单位的自，提高了其用人主体地位。基于这种评聘分开的观点，一些地区和单位也作了些实践探索。然而社会评价以统一尺度去衡量，无法满足不同层次的用人部门对教师业务水平的不同要求。教师任职资格评审毕竟不同于专业执业资格，对高层次教师尤其如此。评聘分开在实际工作中并不能从根本上确立起用人单位的用人主体地位，在聘任时容易出现按取得任职资格先后顺序聘任的问题，仍然会有“论资排辈”现象的出现，因此仍没有从根本上建立起竞争上岗的激励机制，依然存在用人问题上“能上不能下”的不合理现象，“评了就要聘”，“评了就要待遇”问题仍得不到很好地解决。
三、高校教师职务制度改革寻求新的突破口——直接聘任模式1998年启动的教育部特聘教授制度，在社会各界特别是在国内外中青年高层次人才中引起了强烈的反响，这项制度所产生的冲击波影响到整个高教界，其组织形态、聘用方法和薪酬力度等无疑是在多年传承的管理体制中开创了一个先例。
特聘教授制度的聘用模式与目前沿用的高校教师聘用的办法相比，更具有科学、规范的特性，从某种意义上说，是高层次教师岗位上的直接聘任模式。1999年下半年，中国科学院为了改变“重评审、轻聘任”的倾向，引导专业技术人员从封闭的“职称评审”圈子中走出来，改变传统的职称评审方式，在创新工程试点单位全面实施新的专业技术职务评聘制度，“按需设岗、按岗聘任”，不再进行每年一度的专业技术职务任职资格的单独评审。
只聘不评，也即取消职称评审，由用人单位根据本单位实际需要直接聘任，这一做法在国外是比较通行的。西方大学实行的是教席制和直接聘用制。教席制是现代大学的基本制度，它是指大学的每一个教学与研究单位有其固定的教师职位，每一个教授都有其明确的教学和研究方向，教席不能随意改变，如确需变动或增减，需经严格的手续，而教师的聘任也要随职位的空缺而定，待遇也随所聘的职位的不同而有所不同。而直接聘任制，就是指大学根据教席所缺空位，直接向全国甚至向全世界公开招聘所需教师。直接聘任制对于防止“近亲繁殖”，促进高校之间的人才流动，防止在教师晋升上掺杂私人感情，活跃学术空气起到了很好的作用。
有些国家成文规定及不成文的传统做法是，教授一般不从本校招聘，本校人员只有在具有特殊理由的例外情况下才予以考虑。
只聘不评的直接聘任模式同社会主义市场经济在人力资源配置上的客观需要是相吻合的。首先，是否聘任是由用人单位根据本单位工作实际需要决定，不需要经过有关主管部门的认可，有利于从根本上落实单位的用人自；其次，通过聘后考核管理，废除专业技术职务实际存在的“终身制”，消除“能上不能下”的用人弊端，有利于调动教师的积极性和创造性，从根本上真正建立起优胜劣汰、竞争上岗的激励机制，不断提高用人质量和聘用效益；此外，对照岗位职责进行严格考核，根据考核结果及工作需要决定是否续聘或解聘，当岗位空缺时，可面向社会公开招聘，有利于促进学术交流和人才的合理流动。
继中科院实行新的专业技术职务聘任制度后，清华、北大及上海部分高校也积极开展直接聘任模式的改革尝试。从初步的改革成效看，直接聘任模式无疑是今后高校深化教师职务制度改革的一个突破口。目前，许多高校十分关注中科院和部分院校的做法和经验，打算在进行理论和实践的准备后适时跟进。
实行只聘不评的直接聘任模式，目前困难依然很多。改革过程中，要特别注意搞好过渡工作，与现行的人事制度相衔接，避免失控，逐步摆脱专业技术职务与固定工资硬性挂钩的办法，加大自主分配的力度；同时，要进一步完善社会保障制度，畅通人才交流的渠道，建立和完善单位内部有关管理制度及其监督机制，确保职称聘任公平、公正、高效进行；此外，切实加强对专业技术人员的学术、技术评价的研究，进一步健全和完善考核制度。
关键词：高校;专业技术职务评聘;问题;对策
1.引言
近几年，我国发生多起高校教师职称评审纠纷事件：2012年4月，武汉大学法学院副教授陈少林因为没评上教授，对专家评审委员和同院教授林莉红大打出手;同年7月，复旦大学副教授陈云一纸诉讼将复旦大学告上法院，由于学校拒绝公开教授职称评审的相关材料。各大高校在专业技术职务评聘期间都出现类似纠纷事件，表明目前高校专业技术职务评聘过程存在问题，有待于结合实际情况尽快解决，从而提高和改进高校职称评审工作。
2.专业技术职务评聘存在问题
2.1聘用岗位职数受限制
我国高校职务结构采用定编定员制，按照高校的编制数和一定的初级、中级、高级的比例，来规定每个职称级别的岗位数，根据各级别岗位人数的指标实行聘任，也就是说，有多少个岗位指标就聘任多少个人员，不能超岗位指标聘任。一方面，由于许多高校编制仍然是十多年前核定的，不能适应现在学校的发展需要，导致岗位指标紧张的情况。另一方面，现阶段高校招聘的专业技术人员学历普遍为博士研究生，造成中级职称岗位紧张。
2.2过度重视科研，而忽视教学
教育部、人事部1991年联合下发的《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》明确指出：要根据学科特点，正确处理教学与科研、理论与实践的关系。由于教学效果影响因素多、教学效果不易量化而科研成果主要与研究者个人能力相关，比教学客观性高、教育部门各类资源分配政策更关注高校科研等原因[1]，在高校专业技术职务评聘过程中，重科研轻教学问题严重。很多高校在专业技术职务评聘过程中，对被评审者的论文数量、主持科研项目多少有明确规定，而对教学态度、教学效果却没有体现，导致许多教师把主要的时间和精力转向科研，对教学不重视，不愿意多上课，不愿意认真上课，长此以往必然会影响到教学质量和学校整体水平。相比之下，一些教学认真的教师却很难晋升职称，产生职称与能力倒挂的现象。媒体曾报道上海交通大学电子信息与工程学院晏才宏、浙江大学人文学院朱淼华两位教师教学水平学生评价极高，但由于达不到要求而无法晋职，媒体称为“两位教学型大师的悲情遭遇”[2]。
2.3申报材料弄虚作假
高校在专业技术职务评聘前，拟晋升职称人员需要向学校人事部门递交评审材料，包括科研项目、科研成果、获奖等，由主管部门负责对这些材料进行审核。在审核过程会会发现一些造假材料，有的是论文专业与职称申报专业不符合。如一些艺术专业教师提交的论文，课题内容五花八门，涉及心理学、管理学、法学等领域[3]。此外，还有课题排名作假，例如，在职称材料中写课题排名为第二，其真实排名为第六。
3.对策
3.1相关部门权利下放，给学校更多的自
编制审核部门应结合高校发展实际情况，及时重新核定编制。在把握专业技术人员总体数量和质量的前提下把权力下放，给高校更多的自，结合各学校实际情况制定评审政策，确定初级、中级、高级的岗位数量，自己评审，并及时将评审和聘任结果向上级主管部门汇报。做到不超岗位总量、不降低评审水平。
3.2建立科学的评价激励机制
一是处理好教学与科研的关系。高校的三大职责是教学、科研和社会服务，教学是教师的首要职责，做任何科研项目都要围绕教学工作展开，教学工作为科研引领方向，科研为教学工作增添活力。
二是提高教学业绩权重。在专业技术职务评聘文件中，可以规定相关教学业绩的评审，例如，要求提交一门课程教案进行评审，教案质量高的教师通常其上课水平高于教案低质量教师;适当强调课程数量与工作量，针对不同岗位级别制定工作量的上限与下限。
三是建立科学的评价教学激励机制。鼓励教师以教学为基础，推动科研进步，提升教学水平，将教学与科研融为一体。另外，制定奖励机制，定期开展教师授课大赛，给予优秀教师以一定的经济奖励，从而创造有竞争意识和危机感的环境，激发专业技术人员积极进取、努力工作的精神。
3.3完善评审材料审核工作
高校专业技术职务评聘工作时间较短，申报材料递交到相关部门后，由主管部门负责真实性审核，对审核无误的材料再交给专家评审，在短时间内需要阅读大量申报材料，并要逐一核实材料的真实性，给职称管理部门带来巨大的工作压力。为了解决这一问题，可以采取如下措施：
第一，材料统一网络公示。通过网络公示，将拟晋升人员提交的评审材料和评审结果公布在学校内部网站上，时间不低于1个月，对评审结果和材料有异议可以随时举报。现阶段部分高校通过纸张粘贴的方式只对评审结果进行公示，且公示时间较短，不超过1周。
第二，对评审材料的审核工作，要落实责任。对于每份材料的审核工作，要采取“谁审核，谁签名，谁负责”的办法，实行责任追究制度，遏制评职过程中科研造假行为的产生。
第三，量化、细化评审标准。制定严格、量化、细化的评审标准，对不同专业技术职务系列制定不同的任职条件，例如，对专业教师，可以从学科专业、文章类型、文章字数等方面进行界定，具体如下，发表期刊学科必须属于所评职称一级学科或者近似学科;对文章类型进行界定，报纸文章、研究论文、综述、快讯等含金量均不同;对论文字数有下限要求。只有标准统一了，才能合理、公正的开展评聘工作。
结语
在当前不断深化的高等教育改革形势下，建设一支高水平的高校教师队伍，要不断完善专业技术职务评聘工作，建立一套科学合理的评审制度，紧密结合学校实际，细化、优化、量化评审的相关内容，将专业技术评聘工作推向一个新的台阶，促进高等教育事业的发展。
（作者单位：东北电力大学人事处）
参考文献：
[1] 蔡亮，李勇.我区高校教师职称评聘工作存在问题及对策探析[J].高教论坛，2007，（4）：147-149
通过对新疆大学、新疆教育学院、新疆财经大学和乌鲁木齐职业大学四所高校的旅游管理专业56名教师进行的调查，同时对这四所院校的10位教师进行了个别访谈。结果发现目前新疆旅游专业教师的职业发展存在以下几个问题。
一、专业学科发展
（一）专业学科发展较快，但独立性不强
新疆旅游专业从上世纪80年代开始起步，旅游专业的学科地位得到了很大的发展，从全疆开设旅游专业的高等院校看，从上世纪80年代的一、两所上升到2010年的16所，目前开设旅游专业的院校数占新疆高等院校数的42.1%，在校学生为2301人。但目前旅游专业的地位仍不容乐观，其首要的原因是缺少独立的学科地位。通过对新疆16所开设旅游专业的高校进行调查，仅有4所院校（新疆大学、新疆财经大学、新疆职业大学和乌鲁木齐职业大学）单独成立旅游学院，占总比例的25%，低于全国的35%，其余的12所均是同经济管理、地理或服务管理等其他专业联合成立的，这种同其他专业联合的形式，在旅游专业成立初期，一定程度上缓解了旅游专业教师资源紧张的状况，但从专业发展的长期性看，由于缺少学科独立性和针对旅游专业教师的培养及管理制度，致使学校对旅游专业教师的重视程度不够，在师资培训和教师实践方面，缺乏有力的政策支持和资金投入，从而影响了教师职业发展的积极性和创造性。
（二）师生配比相对合理，但旅游院校、教师和在校学生数量远落后全国
表1显示，截止2010年，新疆开设旅游专业的院校为16所，在职专任旅游教师133人，在校学生为2301人，旅游院校数、教师数和在校学生数在全国排名中，分别为第27位，第28位和第29位，旅游院校数、教师数和在校学生数分别只有全国平均数的1/4，1/11和1/15，说明旅游院校数、教师数和在校学生数落后全国，这与新疆旅游资源大省不相称；师生配比为1：17.3，低于全国的1：23.9，按照教育部规定高校合理的师生比例应为1：18，新疆高校旅游专业的师生配比相对合理。
（三）教师学历较高，但职称偏低
通过对四所院校旅游专业教师调查得知，从学历结构上看，目前，新疆高校旅游专业教师的学历层次较高。博士、硕士教师数占教师总数的81.2%，其中新疆大学和新疆财经大学这两所本科院校的旅游专业教师100%都是博士硕士，新疆教育学院和乌鲁木齐职业大学这两所高职高专院校旅游专业教师博士硕士也占教师总数的72%。伴随着学历提高的同时，是旅游专业教师的职称偏低，由于旅游专业自身起步较晚，旅游专业的教师队伍还属于一支年轻队伍，在职称结构上看，具有副教授以上高职称的比例远远低于初中级职称，教授、副教授只占教师总数的34.4%，尤其是高职高专院校，副教授以上高职称的比例更低，在调查的两所高职高专院校，副教授以上高职称占该院校旅游教师总数的比例仅仅为16%；这样使整个旅游专业教师队伍中缺少高职称的“学科带头人“，致使在组建学术梯队的过程中缺少高职称、高学历的带头人，这将影响整个旅游专业教师的职业水平的提高。
二、专业教学发展
（一）教师缺乏实践经历
教师的实践水平是影响教师职业发展的一个重要因素，实践不足，将会导致科研不利，教学不济，从而影响学生素质的整体提高。教师讲课是否生动，是否令人印象深刻，很大程度上取决于教师是否具有丰富的行业工作经历。经历越丰富，讲解理论就越能由浅入深，驾轻就熟，生动活泼。
目前，新疆旅游教师队伍在学科结构和学历层次上都有了明显的改观，唯有与旅游业缺乏交流与接触这一点尚未根本改善。调查显示，只有25%的教师在工作后参加过专业技能方面的培训，而仅有12%的教师有过旅游方面的从业经历。通过对具有从业经历的教师进行更深一步的访谈得知，一部分具有实践经历的教师是通过在旅行社或酒店做短期兼职实现的，也有个别教师曾经有过较长时间的企业工作经历，这些教师的理论水平与实践能力都比较强，在教学过程中能将自己的实践经历转化为课堂教学案例，深受学生的欢迎，但这在为数众多的专业教师中所占比例极其有限；还有一部分的教师通过带学生到酒店、旅行社实习，有过简短的见习实践经历，大多高校的旅游管理教师走的是从“校门“到“校门“的路线，虽然学历层次和理论水平都比较高，但实践能力却相对较弱，这样就很难将书本上生涩的理论融会贯通，变成学生能够熟知的工作常识。一些教师虽然通过自己多年的刻苦钻研，掌握了丰富系统的理论知识，但却没有从事旅游行业的实践经验，特别是像旅行社管理、酒店管理、旅游景区规划等具有较强实务操作性的课程，由于缺乏从业经验，在教学过程中难免会出现“照本宣科“的局面，重理论、轻实践，既不能保证对学生的教学质量，也会在学生实训或实习的时候捉襟见肘。
（二）讲授课程缺乏相互联系
通过对56名教师的调查，笔者发现52%的教师所讲授的课程关联性不强或不是很强，处于杂而散的状态。本文列举5名教师所讲授的课程，并试以分析。教师A的主讲课程包括“旅游心理学、旅游经济学、旅行社经营与管理“，教师B“客源国概况、餐饮管理、前厅与客房管理“，教师C“新疆旅游地理、旅游民俗、旅游经济学“，教师D“旅游公共关系、旅游政策与法规、摄影技术与欣赏“，教师E“旅游心理学，旅行社经营与管理“，从上述例子中可以看出，许多旅游专业教师都成了“杂家“，甚至有少数教师3-5年内，讲授课程达7-10门，固然，通过授课方向的交叉可以增加专业教师对其他专业领域知识的掌握，提高教师知识掌握的广泛性，但却存在着一个重要问题，就是教师授课内容需要一个主干体系的支撑，教师的授课应围绕这一主体而向相关方向拓展，这样教师的学术科研才能在自己熟悉的学科领域中进行深度的探究，形成自己的科研课题和主攻方向，以教学促科研，以科研提升教学质量，使教师在教学和科研水平都得以提升。
三、科研发展
（一）教师科研积极性不强，科研数量不多，而且等级较低
科研能力的提高是体现教师职业发展的一个重要环节。通过对56名教师的科研情况调查，结合中国知网期刊检索（http：//），从的数量看，2000年至今，共计数447篇，每人发表7.98篇，每人年均发表0.6篇，在调查的56人中，11人从未发表过论文，占调查人数的19.6%，15人从未以第一作者身份发表过论文，占总调查人数的26.8%，教师以第一作者身份209篇，占总数的46.8%。从论文的质量看，高质量、高水平的科研论文较少，一般刊物多于核心刊物，国际性刊物极少，2000年至今，核心期刊158篇，占总数的35.3%，而且普遍是一般核心期刊，影响因子较小，较高级别的核心期刊为《人文地理》《地理学报》，但为数很少。
（二）科研立项数量少，与旅游相关的科研立项更少
除了科研论文外，科研立项的申报也是反应旅游管理专业教师科研发展水平的一个重要指标。由于目前许多科研立项在审批过程中倾向于高职称教师申报的课题，而使得职称低的教师立项数量相对较少，虽然目前国家出台了青年教师立项申报的政策，但由于旅游是一个新兴专业，青年教师所占比例较大，致使在同年龄段申请立项过程中竞争非常激烈，这也阻碍了一些青年教师的申报积极性。而新疆旅游教师总体高职称少，而这些高职称教师中许多又是从其他专业或相近专业转变过来的，真正搞旅游的不多，前期的一些科研成果与旅游相关性不强，申报立项率自然较低。如一些高校的许多老师是搞自然地理或人文地理研究，或者在攻读硕士、博士时是自然地理或人文地理，前期的研究成果自然是属于地理类多，而地理属于理工类，旅游归属于管理类。
一、中小学只有设立“教授”才能体现尊师重教吗
过去中小学教师职称到了副高级（中学高级教师）就到顶了，这不仅不利于吸引优秀人才终身从教，而且不利于激发那些评上副高级职称的中小学教师继续奋斗的干劲，因此教师容易产生“船到码头车到站”的职业倦怠。但是若在副高级职称之上设置正高级，那些不想继续努力的教师就会必然规避职业倦怠吗？笔者对此深表怀疑。其实，以往在副高级职称之上，中小学还有非常崇高、令人肃然起敬的特级教师。虽然是一种荣誉称号，但作为师德楷模、教学专家、育人标兵，特级教师是经过层层遴选、严格评定的，理应在中小学职称改革中占有相当权重，甚至应予以合理认定，而不应该出现倒挂。假如特级教师都没评上中小学“教授”，而评上的都是评选特级教师的落选者，那这就分明是对多年以来行之有效、广受尊重的特级教师的否定。相关部门应对此予以高度重视。依托职称等级的不断提升，让教师远离职业倦怠只是一个美好的设想。靠职称来促进教师的专业发展、让教师永葆进取的激情，固然是可供选择的路径，但不应当是唯一路径，除此之外，似乎还应探寻更多提升教师幸福指数和专业激情的有效措施。
二、中小学“教授”与岗位聘用挂钩合理吗
从已公布的试点方案来看，此次中小学职称改革与目前正在进行的岗位聘用相结合，深究起来，这其实是有危险性和不确定性的，推行得不好，不仅不能调动教师积极性，反而会挫伤其积极性。之所以这么说，是因为从岗位聘用制近几年的实践经验来看，由于过度放权、疏于监控，某些地方、某些单位出现了一些混乱，严重影响教师的积极性。职称是中小学教师职业道德及业务水平的一种外显、物化的标志，是对其教书育人能力的一种客观衡量。职称改革的本意是打造人尽其才的环境。然而，实际情况是，相当数量的教师对职称评定持怀疑和恐惧心理。只有当职称评定由客观公正的评审机制完成时，教师才会对其产生信任。如果职称由漏洞百出、甚至逆向淘汰的机制完成，那么教师必将对之产生怀疑。而现在一些中小学的岗位聘用，固化了评审机制，缩小了参与范围，一成不变的几个评委成了围绕领导意志运转的工具和道具，一切都由颐指气使、为所欲为的领导说了算。这样的岗位聘用与职称挂钩，其危害性不言而喻。
三、中小学“教授”由谁来评，如何评
未来的中小学“教授”，强调同行评价的重要性，对于引导教师做好本职工作大有裨益。但这容易忽略另外一种情况，即很多教师能欣赏离自己很远的名师，如魏书生、于漪、窦桂梅等，但就是不能欣赏自己身边的名师，甚至会排斥和贬损，对与自己同处一个单位甚至一个办公室的名师更会产生一种莫名的嫉妒。这也可以解释为什么很多名师的成长过程遭遇坎坷。“木秀于林风必摧之”也好，“墙内开花墙外红”也罢，都与现行过多激发小圈子中教师竞争意识的不良机制有关。正是由于这种“名额有限，你上我下”的淘汰式评审太多，恶化乃至毒化了同事之间的关系。如果不分青红皂白任由小圈子高利害关系者自行评价了断，很可能出现“逆淘汰”，真正学有所长但书生气太足的优秀者会被那些水平有限、人脉无限、会走关系的平庸者一举击败。因此，在中小学“教授”评价中，引入第三方、客观性、中介性的评审机制势在必行。唯有如此，才可保证公开、公平、公正的职称评审，才可让那些真正优秀的名师扬眉吐气，使他们在教书育人的本职岗位上尽显才华。
四、中小学“教授”如何能与大学教授等值
时下流行一种说法，即中小学教师只需要教好课就行了，根本不需要从事力所能及的教育科研，甚至不需要写文章。不少地方，中小学教师评职称中基本上不看甚至少看其发表的论文。笔者对此实在不敢苟同。教书育人固然是中小学教师的天职，但仅仅如此是不够的，如果一个字都未曾发表就想做一个有品位、有档次的优秀教师，那无论如何是难以令人信服的。当教师为了博取职称都去拼凑文章的时候，大家口诛笔伐，最后走向极端，使得那些真正基于教学经验、基于教育感悟、有利于教师自身专业素养提升的教育写作也受到连累，成为不受人欢迎甚至人人喊打的“过街老鼠”。中小学教师如果仅仅满足于追求教学技术的进步，而根本不去思考教学的深层内涵与价值，缺乏必要的教学反省，那最终只能是离真正的教育艺术越来越远。这种危险的苗头已经殃及正在试点的中小学“教授”评定。没有任何学术含量、仅仅满足熟练技巧的“教授”，会与原来的“副教授”有区别吗？会与大学教授等值吗？对个人而言，充其量就是提提工资、改改待遇而已。一项原本应具有丰厚内涵、富有意义的重大改革举措，最终很可能沦为单一的经济行为。
