1、寒假在家表现良好。积极完成各科作业，对人有礼貌，有爱心。希望在下学期取得更大的进步。
2、在初中短短三年生活学习，获益良多。从不懂事小孩学会了独立生活，学会照顾自己，遇到困难能自己学会解决。从小个子变成高大的小伙子，较好的成长起来，身体也结实了。在学习上虽然不是名列前茅，但也用功努力能听老师的话，改正许多不良习惯。在家长心中是个听话的好孩子。如果能更合理安排学习，抓紧时间，我相信会做到更好，我们更高兴。希望在人生新阶段里，努力，奋斗前进。我们相信会做到更好！
3、作为家长我很高兴看到孩子的进步，希望这个进步只是一个开始，在新学期能够继续延续，这样才能不负老师的期望。感谢孙老师的鼓励！
4、在寒假里能认真完成老师布置的作业。讲文明、懂礼貌。尊老爱幼，积极锻炼身体，在家中学会了跳绳，注意安全懂得自救自护。讲卫生，自己能做的事情自己做。
5、xx初次离开父母，离开生养熟悉的环境，开始了一个全新的生活，从过去生活靠父母，学习靠老师的传统教育模式中脱离出去，步入自我调节、约束阶段，对任何事物都有一个新鲜和适应的过程，从收到的学习、思想情况报告单来看，这孩子有良好的本质，学会了很多做人的道理，处事的方法，学习上也有了很大的进步，但同时存在很多不足之处，我们非常焦虑，由于千山万水相隔，不可能像以前一样随时掌握她的思想动态，及时给予引导，建议学校及辅导员加强对学生的管理，教他们踏踏实实做人，认认真真做事，并教给他们过硬的生存本领。
6、孩子随着时间不断的长大，脾气也有所改变，学习成绩也有所提高，唯一语文略有些下降。生活上不够自立，学习主动，希望老师您对他严格要求，多对他指点，在这里说声谢谢，老师们辛苦了！
7、感谢老师对该生的关心、帮助是该生有了很大的提高，话说一日为师，终身为父。希望老师像对待自己孩子一样，有错就说，老师你辛苦了！
8、乐于助人，待人友善。能尽量帮干家务，吃穿不追求名牌，不与他人攀比。一直受到老师的表扬，做事追求尽善尽美。认真学习，爱好广泛，德智体方面都全面发展。希望她以后能再接再厉，保持良好的品质和品德，充满斗志，成为社会的有用之才，为国家作贡献。
9、感谢老师们一学期的辛勤付出，孩子在各位老师的精心呵护下，进步很多，懂事了很多。但还不够大方，不够自信，希望下个学期能在老师的帮助下克服缺点，成为一个优秀的学生。
10、xxx从入学至今，可喜可忧，喜的方面：经过大学独立生活与学习，变的成熟多了，分析问题有独立思考能力，能剖析自己学习方面的不足。忧的方面，专业不够努力，眼高手低，不注意大学课程的相关链接，专业理论不重视，英语也不好，多攻一攻，希望下学期能有所进展。
11、本学期即将结束，张佩珺在家里的表现还是不错的。首先是能够主动、自觉地学习，认真完成每天的家庭作业，并且都让家长检查、签字。其次，在休息时，能自学地锻炼身体，或者做些家务事，如扫地、拖地、洗碗等。第三，完成作业后，经常约同学一起玩，增强交往和友谊。第四，平时求知欲较强，常看些《儿童文学》、《中国历史故事》、《兰州晚报》，中央电视台的一些好节目，如《动物世界》、《百家诗坛》、《科技之光》等CCTV10的节目。但是有时意志不够坚强，且胆小，今后应加强培养和训练。
12、我的孩子yjbys的报告册和您写的评语和意见（如果没有就不要）我已经认真拜读。×××能够取得一点进步，完全是您对他的教育和关心，我们非常感谢。我们对孩子在德智体等方面的教育一直抓得比较紧，他在家中能够料理自己的生活起居，学习时间利用尚可，但有时比较任性。为了他进步更快，我们将积极配合老师对他的教育。
13、铃珅总体来说比较理想，对人和善，做事认真，尊敬老人、长辈，爱护小生命、花草，不破坏公共设施，热爱班集体，从不随便拿别人的东西。能认真完成老师安排的作业和任务，讲究卫生，有时能主动帮家里干活。
14、希望老师能够继续对孩子严格管教，希望孩子能再接再厉继续取得优异的成绩，更上一层楼！
15、这个寒假，民***动要求出去旅游，去了新疆天山野生动物园，这对孩子的成长是有益的，我们以后还会带着他去更远的地方。民民提出买扭曲滑板，学的很快，玩的很开心，过了一个快乐的寒假。
16、看到自己的进步，改进自己的不足。发扬自己的长处。把要做的事尽力做到更好，你会发现另为一个自己-----满怀自信，不畏困难。阳光而有活力的男孩。懂你的妈妈
17、艺欣是个热爱劳动，聪明可爱的小朋友，就是在学习方面缺乏兴趣爱好，下一学期我们家长会在这一方面对她加强培养。谢谢老师日常对艺欣的关心爱护。
18、从小就淘气的你，随着时间的迁移尤其是上了初中以来，学会了孝敬长辈长辈，关心和帮助他人；喜欢运动的你无论在学校还是家里，都会有你健康俊朗的身影；天赋的抽象思维、丰富的想象力及敏捷思考能力，使你的数学始终在班里遥遥领先，被同学们誉为“数学王子”。父母殷切希望你能继续发扬优点，在今后的前道路上更上一层楼！
19、首先感谢老师对自己学生的关心，爱护，这是起码的客套。然后对孩子在学习前后比较，优点与缺点，进步与退步方面的说明，当然对优点的鼓励，对缺点就是希望改进。最后是对孩子的希望与对老师的希望。
20、在寒假假期中，戎佳玥能在家中帮助父母做一些力所能及的事，在对人接物方面有了较好的改变，能认真阅读一些好的书刊，并提出一些问题和写出一些较好的文章。但在对待学习的态度上，表现的不太理想，有时不能积极主动的去巩固所学到的课堂知识，过于粗心，学习方法过于简单，导致学习成绩时好时坏，波动起伏过大。希望在今后的学习生活中，能端正自己的学习态度，自觉地去加强巩固所学到的知识，认真完成作业，不懂就问，做到“温故而知新”，“取众人所长，补自己所短。”提高稳定自己的学习成绩。
21、***在家中表现良好，认真完成作业，做力所能及的家务，有问题能及时与父母沟通，在***方面还有所欠缺，有待改正。
22、曾经的一些小毛病在初中的三年里基本上得到了“治疗”，懂得孝敬父母、善解人意，也懂得得了换位思考，对事情有了自己独到的见解，并且能大胆地表达出来。在家里在能够与父母沟通，理解父母的良苦用心。天资聪慧但学习方面还缺乏一些自主和刻苦，如果能在方面有所提高就会更好！()
23、经过3年学校系统的管理和学习培养了孩子诚实守信、感恩、责任心强等良好品德。具有强烈的竞争意识、关爱别人、感悟生活、尊敬老师、团结同学、热爱集体荣誉。自我管理意识强，具有坚强的毅力，勇于正视自己的缺点、改正缺点。除了对学校所授的知识理解和积累外，善于阅读课外书籍，形成了自我学习、自我自立、自我超越的境界。同时兴趣广泛，具有各种不同的爱好，热爱体育运动，特别是热爱篮球运动。得到了德、智、体全面的发展。
关键词：《四书笺解》；王船山；吕留良
对王船山的《四书笺解》(或题为《四书授义》、《子王子四书授义》)，其八世从孙王之春有这样的评论：“吾宗船山公讲求质学，兼综汉、宋，于四书尝有《稗疏》、《考异》、《读大全说》诸”，既多所发明，然或囊同异，或辨性理。于初学为文模范者未之及焉，居尝诟病俗塾时艺讲章，莫轨正谊。课督之暇，辄取全书随意笺解，务使阅者恍然有悟。快然自得于心。盖意在示家垫法程，非云著述也。叩财于这部为授徒而作的讲义，王船山并无叙跋说明其撰写经过与著作年代。因而后人对此书的著作年代有多种猜测。
人们对王船山《四书笺解》的著作年代，主要有如下几种不同的看法：
王孝鱼先生认为，《四书笺解》的著作年代，可能与王船山《读四书大全说》初稿同时，至少也应该在重订《读四书大全说》之前。他说：“至于本书的写作年代，船山并无序跋。王之春曾著《船山公年谱》，也未言及，我们无法确知。但从本书的内容来看，它的思想与《读四书大全说》大体相近。而对于《四书》文字的段落分析和每章的主题认识，又与《四书训义》相同，似乎本书就是《训义》的蓝本，其写作年代或与《大全说》初稿同时，至少当在重订《大全说》之前。”又说：“船山于1651年由桂林返家以后，即作隐遁生涯，闭门教读，从事著述。由1655年写作《周易外传》起，到1665年重订《读四书大全说》止，这10年间，他还写了《尚书引义》、《老子衍》、《黄书》等重要著作。这10年可以说是他精力最为旺盛的时代。本书《下论》卷中《卫灵公篇》‘由知德’章曾提到他父亲，说：‘先子曾以此请教于刘望圭先生’，则本书之作必在其父卒后，可以断言。其父卒于1647年。1647年至1651年。他正奔走国事，起义失败后又身人广西，最后才由桂林回家。这几年，根本没有著书的心情和机会。又本书对于子弟常有教导他们应试不可如此如彼的话。显然是为科举而发。永历一朝仍行科举。似乎本书之作，当在桂王尚未失败之前。如桂王已然被执，人了清朝统一的局面，以船山那样的民族精神，谅不会如此立言。其子王敌是康熙己亥岁贡生。己亥是康熙58年(1719年)，那时去船山之死(1692)已27年了。考桂王于1659年奔缅，1661年被执。桂王奔缅以前。船山颜其所居日续梦庵，表示希望未绝；奔缅以后。改名所居曰败叶庐。表示失败已极。从本书仍希望子弟们出而应试看来，似乎是尚在续梦庵中的心情。1665年重订《读四书大全说》之时，已梦断5年了。因此，我们初步推断，本书的写作。当在1665年之前，更具体一点说，当在1659年之前。或者就是他在家垫讲授《四书》时，一面为子弟们随笔作些笺释，一面自己又作深入的研究。所以我们怀疑，本书有与《读四书大全说》初稿同时写作的可能。”
陈来先生认为，《四书笺解》的著作年代，应该在《读四书大全说》之后、《四书训义》之前。他说：“据此书的王之春序。此书乃作于《读四书大全说》之后，盖为初学者作法程也。其中所说亦可与《读书说》相参。又，《四书训义》始作于康熙19年，船山61岁，观《四书笺解》所论，当在《四书训义》之前”；陈先生又说：“另需指出，《四书笺解》与《四书训义》似兼为学子应举用，与《读四书大全说》形成、整理自己思想的札记不同。《四书笺解》、《四书训义》对朱子批评甚少，这也可能是个原因。但船山晚年思想越来越趋向道学。应是事实。”
张西堂先生认为，《四书笺解》为船山晚年著作。张先生在其所撰《王船山学谱·著述考》“四书笺解”条说：“案是书虽为时文而作，于先生思想之变迁，亦有可以参证之点。《读书大全说》卷十曰：‘朱子以物格言知性，语甚奇特，非实有得于中而洞然见性。不能作此语也。……盖吾之性本天之理也。而天下之物理亦同此理也。……吾心之神明，虽己所固有，而本变动不居，若不穷理以知性，则变动不居者，不(选)极其神明之用也，固矣。心原是不恒底。有恒性而后有恒心。’此犹取朱子知性而后能尽心之说。故以为穷理知性而心之变动不居者乃能极其神明之用。至《笺解》则云：‘注谓知性而后能尽心，有说尽心而后能知性以实之。此说为长。若谓知性而后能尽心，不特于本文一串说下，由尽心而知性、由知性而知天之理不顺。且所谓性即理者，指其实而言之，非可以理字代性字。盖理在事物在心皆谓之理，性即理，但指在心之理而言耳。若穷理则穷事物之理，故注又言格物。性岂可谓之物?又岂可在事物上能知性哉?径从知性上做工夫。如何能知?知性者实于己身未发之中、已发之和上体会。如此侧隐羞恶等心，在本体上具足仁义礼智之天德，若不尽吾心以求知。则不著不察。竟不知何者是吾性矣。此心字是心之神明，所谓心之官则思及《书》所云睿作圣者。尽心则静而体之，动而察之，以学问证之，极其恩之力。而后知吾性之所诚有。故日此说为长。若必要依注。亦只可云能察吾性实有之理则自能尽其心以穷天下之理。必不可以知性为格物也。’则反驳朱子以物格言知性。而不取知性而能尽心之说，与(张子正蒙注)之意见相合。此亦先生之思想，由其推崇朱子者转而推崇张子之明证也。说更详下。”“说更详下”当指其对《张子正蒙注》的考证。于“张子正蒙注”条。说：“案：是书《序》言‘张子育无非《易》’，‘非张子其孰与归?’足见先生之推崇张子及所以著为此书之意。今考是书于程朱颇致讥评，盖著述时间较《读四书大全说》、《礼记章句》为晚，是二书犹有称颂程朱者，而《正蒙注》则绝无一言。此可以推见者一也。先生物质不灭之说，始畅言于是书。与《周易内传》更为接近。《内传》著成时间亦晚，此可以推见者二也。是书言尽心知性与《四书笺解》较合，《笺解》较晚于《读四书大全说》，此可以推见者三也。综此三点，皆足见是书著述时间较晚。”显然，张先生认为，《四书笺解》的著作时间与《张子正蒙注》相近，著述时间较晚。
萧楚父先生则将《四书笺解》系于康熙25年(1686年)，是年船山68岁。但他又说：“《四书笺解》十一卷，立论与《读四书大全说》、《四书训义》有别。不再拘守朱熹注而多独立发挥。亦当完成于60岁之后。”
王孝鱼先生与陈来先生关于《四书笺解》著作年代的看法都是不符合实际的。张西堂先生与萧楚父先生的看法比较符合实际。可惜，张先生的结论主要是从船山思想变迁角度推测出来的，比较含糊。且欠实证；萧先生的结论相当明确，但是，无论是其独撰的《王夫之年表》，还是与人合撰的《王夫之评传》，都没有提供其得出该结论的详细证据。
我们也认为《四书笺解》为船山晚年著作。而且很有可能是在康熙23～27年(1684～1688年)、也就是船山66～70岁之间完成的。我们所依据的主要是《四书笺解》里面的几条材料。兹略加考证如下：
《四书笺解》卷二《中庸》部分末尾有这样一段文字：“所解通一部《中庸》合为一章。每章合为一句。虽未知有当于子思本旨与否，而不敢如讲章时文之割裂牵合。以致文理不通而大义愈晦。知此。则知古人文字无前后不相应而相背之理，抑知自我作文字。须一意到底，不可凑合求成一片段而已。存乎普通者。不枉老人病中劳苦也。对于这段文字，点校者作校记云：“本段一百零九字，湖北藩署本无之。湖南图书馆藏钞本、罗正钧钞本及《船山学报》本均有此段而有个别无关紧要之异文。兹据《学报》本增人。”从其中“虽未知有当于子恩本旨与否，而不敢如讲章时文之割裂牵合。以致文理不通而大义愈晦”句的语气看，这是船山之夫子自道。而非其后人或弟子所敢说、所当说。而其中“不枉老人病中劳苦”的说法，与船山晚年疾病不断、然仍著述不辍的事实吻合，由此，我们可以推断《四书笺解》属于船山晚年著作。
在对《孟子·离娄》“曾子居武城”章的笺解中，船山还引证过蒙之鸿的说法：“蒙甘来日：鸿案：禹、稷、颜子所同之道。是以仁言。进而救民，仁；退而修己，亦仁也。故《注》曰：‘其心一而已。’曾子、子思所同之道，是以义言。君臣师弟皆以义合。或远害。或死难，自有所为制事之宜，故《注》曰：‘惟其是而已。’”蒙之鸿，字甘来，船山朋友蒙正发之子。船山弟子。罗正钧《船山师友记》第14卷“蒙之鸿”条谓：“蒙之鸿，衡山岁贡。父正发，崇阳人，寓衡阳南乡之斗岭。没后子孙归崇阳，惟之鸿以长子留守墓。从王夫之学。所造颇深。著有《遣心集诗稿》。教授乡塾，与夫之子敢唱酬甚多。”又加案语曰：“《董斋诗分体稿》甲子年有《五日同刘、蒙两生小饮》五律一首，所称蒙生当即之鸿。蒙圣功没于己未，《广哀诗》述其孤尚幼。甲子上距己未六年，《通志·流寓传》述之鸿为长子，则其时已游门下矣。”“己未”乃康熙18年(1679年)。“甲子”为康熙23年(1684年)。蒙之鸿何时开始从船山学，不详。可以肯定的是。蒙之鸿并不是船山早年弟子(船山《广哀诗·蒙谏议正发》有“萧条斗岭山，遗孤未成童”句。蒙正发逝世时。船山61岁)，而所引文字亦非蒙之鸿从学船山之初所作。蒙之鸿的说法为船山所引。而所引证之言中有“鸿案”字样。似非师徒交谈语。当属蒙之鸿著作中文字。若能找到相关著作并加以查证，对考证《四书笺解》成书的确切时间是有帮助的。虽然我们没能据此而知《四书笺解》成书的确切时间。但是这至少可作为《四书笺解》为船山晚年著作的一个证据。
要考定《四书笺解》的较为确切的成书时间，我们得依靠书中船山提及吕用晦的两条材料。
(1)、对《论语·泰伯第八》“曾子有疾孟敬子问之”章，《四书笺解》笺曰：“君子所贵乎道者三’。此节只为三‘斯’字。俗解因之悖谬，将‘斯’字作见成说，言有道则三者自咸善，却不说如何是道，岂是临终告诫，尚作半吞半吐语而不为人说破乎?且只一道。便是三者之效自速至，则所贵者一而已，何以云三?若说有此三效，则道之为效。又岂此三者之至?‘笾豆’亦有道。自然整齐，俗解不通。近来吕用晦亦主此说。皆讲章之痞，自心与《注》相背。《注》云‘所重在此三事。皆修身之要’，明明在此三者上用工夫。‘斯’字下得急，言就要如此操存。此三者常常参前倚衡。而临发见时，有急急提醒省察，以防其不然，是修身切紧工夫。一念不可放下，一动一言之顷，迟刻即成过矣。君子所重之道在此。不在文物也。”
(2)、对《论语·尧日第二十》“尧日咨尔舜”章，《四书笺解》笺曰：“此章俗讲及时文拈一‘中’字作血脉，甚是无谓。近日吕用晦辨之。是也。”
船山在这两个地方所所说到的吕用晦。就是吕留良。吕留良，字庄生，号东庄；又名光轮，字用晦，号晚村。浙江嘉兴府崇德县(康熙元年改崇德县名为石门县)人。明崇祯二年己巳(1629年)生，清康熙22年癸亥(1683年)卒。根据现有的资料，船山与晚村并无交往，因此，船山对晚村有关《四书》看法的了解似乎不是通过私交的方式得到的，而可能是通过阅读晚村的有关著作获得的。
而吕留良关于《四书》的看法是通过点评时文来表达的。他在这个方面的著作的著作很多。但是，我们翻查了我们所能见到的、晚村点评的《钱吉士先生全稿》(1681年)、《杨维节先生稿》、《艾千子先生全稿》、《章大力先生全稿》(这三种属“江西五家稿”本，1682年)等书。发现均无与船山所评论相吻合的内容，只有《天盖楼偶评》(1672年)有两段评语与船山所评论内容有所关联：“斯’字合下便须如此，所以可贵。其根本全在存养精熟乃能得此”；“三者修身之要，为为政之本。‘动’、‘正’、‘出’正有工夫，‘斯远’、‘斯近’乃得其所止耳。未动、正、出之前，有居敬涵养；临动、正、出之际，有慎独省察。此乃修身之本于诚正也。如此说方与曾子平生本领切合”。这两段评语亦非与船山所评论完全吻合，而且船山评论所涉及的其他内容又完全阙如。相反。我们在后人汇集晚村八股文评语而成的三种关于《四书》的著作中。发现都有与船山所评论相吻合的内容。《四书笺解》为船山晚年著作，其中论及晚村，一则曰“近来”，再则曰“近日”，所依据的当非以前梓行的晚村所点评的著作；另外。考虑到晚村著作的内容与船山评论的吻合程度，我们认为，船山书中对晚村的评论所依据的就是这些后人编辑的著作。这种可能性最大。这三种关于《四书》的著作都是在吕留良逝世以后才编辑、刊行的，它们是：“周在延编《天盖楼四书语录》46卷(康熙23年金陵大业堂刊本)；陈镟编《吕晚村先生四书讲义》43卷(康熙25年映旭斋刻本)；车鼎丰编《吕子评语正编》42卷、附严鸿逵记《亲炙录》89条，《吕子评语馀编》8卷附《亲炙录》6条(康熙55年晚闻轩刻本。三种中陈镟所编较周在延本为善。而车鼎丰所辑更为完备。并附所评原文之语句，尤便参考)。”车鼎丰所编本在船山逝世之后刊行。与我们要讨论的问题无关，可以不论。如果船山对晚村的评论所依据的就是这些后人汇集其八股文评语而成的关于《四书》的著作，那么，《天盖楼四书语录》与《吕晚村先生四书讲义》、或者至少是其中的一种是船山曾经得以寓目的。
我们知道，钱陆灿为周在延所编《天盖楼四书语录》撰写的、置于该书卷首的序文作于“康熙二十三年岁在甲子六月朔旦”，那么《天盖楼四书语录》是1684年后半年刊刻完成、流通的。而陈镟《吕晚村先生四书讲义识语》对所编《吕晚村先生四书讲义》的成书过程则有这样的叙述：“……镟自甲寅岁受业于先生之门。于先生之书，寻绎盖亦有年。而未有以得其要领。自先生之亡，尝欲掇其大要。编为一书，俾夫穷乡晚进有志之士，便于观览而未之敢也。近睹坊间有《四书语录》之刻，谬戾殊甚。其中有非先生语而混入者，有妄意增删遂至文气不相联贯者，有议论紧要而妄削之者，其所载无党述评十居其四，甚有以述评语为先生语者。种种谬戾，不可悉数。镟窃惧夫后之学者，昧其源流，而以为先生之书如此，其为惑误不小也。用是不揣固陋。编为《讲义》一书。间与同学蔡大章云就、严鸿逵庚臣、董采载臣及先生嗣子葆中无党。更互商酌。自春徂夏，凡六阅月而后成。读者诚由是书以求朱子之书，则孔孟之道可得而复明矣。门人陈镟谨识。时康熙丙寅立冬后四日。”据此，则《吕晚村先生四书讲义》是1686年年底才刊刻完成、发行的。
如果船山读到的是周在延所编的《天盖楼四书语录》，那么，我们就可以推断《四书笺解》是1684年或以后完成的；如果船山读到的是陈镟所编的《吕晚村先生四书讲义》。那么，我们就可以推断《四书笺解》是1686年或以后完成的。要确定这一点，最好的办法就是拿《天盖楼四书语录》、《吕晚村先生四书讲义》里面的相关段落与船山的评论进行对照。看哪一种与船山评论的内容更吻合。
吕留良对于《泰伯第八》“曾子有疾孟敬子问之”章的看法，《天盖楼四书语录》辑作：“朱子曰：‘斯字来得甚紧’。斯远暴慢，犹云便远暴慢。又云：‘道之所以可贵，惟是动容貌，自然便远暴慢；正颜色，自然便会近于信；出辞气，自然便会远鄙倍。所以贵乎道者。此也。’盖所以能一动正出而自然便会者，皆操存省察、无造次颠沛之违所致，非生安之质之所谓自然也。曾子举个现成样子，谓君子必须如此，‘所贵’二字即勉敬子以此三者操存省察，平时以此涵养。临事以此持守，亦非以生安之不易岁者责俗吏也。只将‘君子所贵乎道者三’一句重看，即得其旨矣。o三者修身之要，为为政之本。‘动’、‘正’、‘出’正有工夫。‘斯远’、‘斯近’乃得其所止耳。未动、正、出之前，有居敬涵养；临动、正、出之际，有慎独省察。此乃修身之本于诚正也。如此说方与曾子平生本领切合。o辞气之气，即指言语之声音神韵。若云辞本于气，此气字则养气之气，有大小本末之不同。况此两字并联，亦不得横生出侧重气字之说。o鄙是鄙，倍是倍，不可蒙混；得出辞气之道，则鄙倍自远。虽易近鄙处倍处。都不鄙不倍，也不是所以出处无根本工夫。也不必于出字补出根本工夫。斯字当下自然入而充足。o若论成德之效验，则存养之意居多；若论学者之修治。则省察之功为切。然其间又自有互根交致之理。此朱子之所谓不可偏废也。o“斯”“矣”二字正见可贵。须知有半部《大学》格致诚正修平日用力工夫在。o‘斯’字合下便须如此。所以可贵。其根本全在存养精熟乃能得此。o对定执政大夫讲。非取门面阔绰也。上文君子所贵，下文则有司存，正为孟敬子箴规，移向他人不得。”《吕晚村先生四书讲义=》则辑为：“三者修身之要，为为政之本。‘动’、‘正’、‘出’正有工夫。‘斯远’、‘斯近’乃得其所止耳。未动、正、出之前，有居敬涵养；临动、正、出之际，有慎独省察。此乃修身之本于诚正也。o‘斯’字合下便须如此。所以可贵。其根本全在存养精熟乃能得此。o朱子曰：‘斯字来得甚紧’。斯远暴慢。犹云便远暴慢。又云：‘道之所以可贵，惟是动容貌，自然便远暴慢；正颜色，自然便会近于信；出辞气，自然便会远鄙倍。所以贵乎道者，此也。’盖所以能一动正出而自然便会者。皆操存省察、无造次颠沛之违所致也。曾子举个现成样子，谓君子必须如此，‘所贵’二字即勉敬子以此三者操存省察。o“斯”“矣”二字正见可贵，须知有半部《大学》格致诚正修平日用力工夫在。o辞气之气，即指言语之声音神韵。若云辞本于气，此气字则养气之气，有大小本末之不同。况此两字并联。亦不得横生出侧重气字之说。”
吕留良对于《尧曰第二十》“尧日咨尔舜”章的看法。《天盖楼四书语录》辑作：“此章原无以‘中’字统贯之义。自不通讲章造之，迁陋者遵之以行文。后遂著为不刊之典。”《吕晚村先生四书讲义》则辑为：“此章原无以‘中’字统贯之义，自不通讲章造之。后遂著为不刊之典。故讲章之毒为最烈。”
对照说踢。这两种版本的相关文字，其内容与船山的评论基本上都是吻合的。周在延所编《天盖楼四书语录》相关文字与陈镟编《吕晚村先生四书讲义》的相关文字，在内容方面。大体上并无本质区别。正如莫伯骥先生所说，晚村“教人大要以格物穷理、辨别是非为先。以为姚江之说不息。紫阳之道不著。其议论壹发之于《四书》时文之评语。门人周在延、陈镟各以已意编次，虽不无互异，均之发明《章句》、《集注》之奥”。钱穆先生引述陈镟对周在延所编《天盖楼四书语录》的批评之后亦说，周编《四书语录》“大体与陈编《讲义》无甚悬殊，疑当时以晚村书风行甚广。故不免为抑彼扬己以争行也。”
虽然周在延所编《天益楼四书语录》相关文字与陈镟编《吕晚村先生四书讲义》的相关文字，在内容方面，大体上并无本质区别，但是，异文亦复不少，例如周在延所编《天盖楼四书语录》所有的“非生安之质之所谓自然也”，“平时以此涵养，临事以此持守。亦非以生安之不易畿者责俗吏也。只将‘君子所贵乎道者三’一句重看，即得其旨矣”，“鄙是鄙，倍是倍，不可蒙混；得出辞气之道，则鄙倍自远。虽易近鄙处倍处，都不郧不倍，也不是所以出处无根本工夫。也不必于出字补出根本工夫。斯字当下自然入而充足”。“若论成德之效验，则存养之意居多；若论学者之修治。则省察之功为切。然其间又自有互根交致之理，此朱子之所谓不可偏废也”，“对定执政大夫讲，非取门面阔绰也。上文君子所贵，下文则有司存，正为孟敬子箴规，移向他人不得”以及“迂陋者遵之以行文”等文字，陈镟所编的《吕晚村先生四书讲义》都没有。相反，周在延所编《天盖楼四书语录》的这些“异文”，其中的大部分，我们都可以在以谨严完备见称的、由车鼎丰所编的《吕子评语》见到。比较而言。周在延所编《天盖楼四书语录》相关文字的内容与船山所评论的更加吻合，这说明船山读过《天盖楼四书语录》的可能性更大，由此，我们似乎可以断定《四书笺解》是1684年以后完成的。
此外，船山《搔首问》亦谓：“近有崇德人吕留良字用晦。极诋陆王之学，以卫朱子之教，是已。乃其称道三苏不绝。苏氏岂敢望陆王之肩背者!子静律己之严，伯安匡济之猷，使不浸淫浮屠，自是泰山乔岳。……朱子与子静争辨。子静足以当朱子之辨者。……”又谓：“俗学之遵朱子，适以亵侮朱子为大慝耳。朱子之注圣经，初非为经生求名计。况倚以选刊时文、教人趋捷径而自牟利乎!若吕生者，读陆子静白鹿《喻义章》讲说，不知尚有耻心存焉否也?奉朱子之绪论。遂敢目空古今。其无岂惮也，不但辨陆王而止。且讥康斋之欲人内阁、白沙之应召拜官。君子出处之节，岂雌黄时文、教人作倚门桩以射书贾之利者所能识邪!甘泉、念菴并遭非毁，薛文清、罗文毅犹不在其意中。鬻虚名，牟厚利，是姨门限门外人。不知量，不思咎，喋喋烦言。未有小人而仁者也。况锥刀为小人之已细者乎!”《搔首问》作于1685年前后。船山在1685年前后完成的著作中谓“近有……”，其对晚村的批评所依据的亦可能是周在延所编的《天盖楼四书语录》。这也可以作为我们考定船山《四书笺解》著作时间的一个旁证。
《评价方案》中阐述了中职语文教学的总目标，这个总目标对学生语文听说读写能力的提高以及综合素养的形成都提出来明确的要求。语文教育既要引导学生掌握语文基本知识，提高运用语文的基本能力，又要引导学生不断提高语文综合素养。我们所说的语文综合素养是以语文知识为基础，语文听说读写能力为核心，是语文能力和语文知识、文化积累、审美情趣、思想意识、品德修养、学习方法、学习习惯等的大融合，主要表现为较强的语文应用能力以及知识的创新发展能力。对学生的学业质量评价也必须围绕着师生经历一定的教学过程和学习过程后，学生是否真正达到了这一总目标来展开。如果继续坚持采用应试教育惯常使用的以书面考试为主的评价方式来检测中职学生的学习成效，显然不能对学生是否具备了目标中期望的各项能力做出实事求是的判断。同时，语文素养的积累和提高也不是一朝一夕就能完成的，这也决定了学生的语文学习既得益于课堂学习，又受益于长期课外自学和实践活动，它无法完全量化，不可能用单一的方式做出全面的评价。因而，对学生进行语文学业质量评价的时候必须采用多元化评价。
2多元化质量评价的内涵
多元化评价就是从多方面、多角度，用多种方式和手段来评价学生的学业质量。从多方面评价也就是说评价内容多元化，多角度评价即评价主体多元化。
2.1评价内容多元化
采取多元化评价时，既要关注学生的课堂学习效果又要关注学生的课外自学能力，既要对学生语文基础知识的掌握情况做出评价，又要对学生学习中的各种能力的提高做出判断，既要重视学生的学习成果，也要重视学生在学习过程中表现出来的学习习惯、方法、态度和毅力。这种多元化的可以让学生从众多的评价点中发现自己学习的长处，体验到探索成功的快乐，同时帮助学生获得适合职业发展需要的语文能力和语文素养。
2.2质量评价主体多元化
传统做法是教师是评价的主体，而学生是被评价的对象，只能被动的接受评价，这显然不能充分发挥学生的主动性和潜在能力。《评价方案》中明确了评价的其中一个原则是评价主体多元化。教师和学生都应该成为评价的主体，尤其是学生，更应该参与评价的全过程。改变传统的由教师一人对学生做出评价的做法，增加学习小组中其他组员给予的评价，以及学生在学习过程中对自己各方面做出评价，正确的自我认识能激发主观努力，只有重视学生之间的互相评价和自我评价的作用，才能增强学生学习的主动意识，促进学习效果的提升。
2.3评价方式多元化
《评价方案》中强调“关注学生学习过程的系统性、能力发展的动态性及其学业进步与全面成长”，由此，最好采用定量评价与定性评价相结合，形成性评价与终结性评价相结合的多元评价方式。终结性评价是指在学期中、学年末或某一阶段学习结束时对学生进行的评价。它的主要任务是检查学生在某一段时间内对学科知识的掌握情况。形成性评价的主要任务是对学生日常学习过程中的各种表现、取得的成绩及其反映出来的情感意志、学习态度、人生观、价值观等方面进行评价。它不仅重视对学生认知能力的评价，而且充分关注到了学生在学习过程中的积极性、主动性、创造性。
3多元化质量评价的实践探索
以多元化评价理念为指导，结合《评价方案》中的标准和中职语文教学实践及学生的实际情况，笔者力争采取多种评价手段，旨在通过积极的评价，鼓励和支持学生不断提高语文听说读写等的应用能力，增强语文素养的同时充分展示自己的潜能和个性，促进能力和素质的和谐发展及终身可持续发展。《评价方案》中分别从口语交际、阅读理解、应用写作、语文综合素养等四大方面提出具体要求，按知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度设计具体目标。评价学生的学习效果是否达到了这些要求和目标，可以采取以下评价方法。
3.1书面作业和考试法
检测学生在阅读理解、应用写作两方面是否达到要求，比较理想的检测手段还是书面作业和考试。“阅读理解”部分，字词的读音和书写，相关文学常识，经典诗歌，文言文中的名句、名段、名篇，这些需要熟记的知识，借助书面考试这种手段来检测既准确又方便。而“应用写作”部分，通过批改学生写的书面文字，才能检测学生是否具备了一定的写作基本功和常用文体的一般写法。单元测验和期末考试还是能比较有效地检测学生的基础知识、基本技能的掌握程度及能力发展水平，并为师生确定后续学习起点提供依据，同时还可以对知识点及时查缺补漏，对学生和老师都能起到激励和反思的作用。考试法在试卷结构合理、内容恰当的前提下，这种检测方法还是相对比较客观、公平的，而且易于量化，便于操作，具有很强的甄别和选拔功能，也是学生学业质量评价中不能舍弃的一种评价方法。
3.2表扬鼓励法
在日常学习活动中发现，中职学生一方面具有活泼好动，当众表现欲望强烈的特点，同时又存在着基础较差，自信心不足的问题，教师对待学生的态度尤为关键，老师对学生一句真心的表扬，甚至一个微笑，一个眼神，或者竖起大拇指的赞许，拍拍肩膀的鼓励，都会对学生产生激励作用，尤其是对学习上经历了很多打击的同学，更有激发其内在潜能的巨大价值。比如对学生“口语交际”部分的评价，就可以采取这种办法。《评价方案》中对学生普通话的发音，用词，以及说话能力，听话能力，回应能力，朗读能力，交谈复述能力都有具体的要求，如果学生在某一方面做得比较好，教师及时抓住学生的闪光点用中肯的、赞赏的语言评价学生，这些表扬鼓励的话语，能使学生精神振奋，信心增强，体验到成就感，提高学习兴趣。
3.3观察记录法
观察记录法就是教师观察学生在语文学习过程中的各种表现，并作详细记录，然后对学生的学习情况做出综合评价。可以观察学生的出勤情况，预习情况，学习态度，学习习惯，以及是否积极思考、认真分析问题，小组学习活动中是否主动与同学合作交流，是否善于总结、主动发言等等，对表现积极的同学给予加分鼓励，对表现不佳的同学纳入不良记录。经过一段时间的观察和记录，教师对整个学习活动也能做到心中有数，对学生的表现情况也能了如指掌，然后通过个别谈话和公开表扬等方式，反馈给学生，让学生扬长避短、弥补不足，提高学习效果。而且针对《评价方案》中“情感态度价值观”这一项是否实现了设定的学习目标，这种评价办法也是比较有效的。另外，对于学生在语文综合实践活动中的表现，也比较适合用这个办法做出评价。如笔者曾在所任教的班级，围绕“规划职场之路”这个主题，组织了一次职业生涯规划展示活动，然后观察和记录学生在活动中的表现，主要从对待本次活动的态度，为活动准备的资料，展示中发言交流情况，最终完成的作品等方面来加以关注。评价时，将师评、组评、自评相结合，使学生不但能在活动中提高语文综合素养，还能从评价中发现自己的长处和不足。总之，这种评价远比一个量化的分数对学生有意义，在类似的语文活动中，比如辩论、演讲、演课本剧、访谈、模拟招聘会等等都可以用这个评价办法。
3.4利用评价表法
《评价方案》中，在口语交际、阅读理解、应用写作、语文综合素养四个方面都明确了学习内容和表现标准，日常教学中，可以根据这些内容和标准，设计一些评价表，来逐项检测学生是否达到了要求。
3.5建立学习档案法
关键词： 认知语言学 建构性批评 反思性整体批评
1.引言
从1975年①诞生到今天，认知语言学作为语言学研究的较新范式，已经整整发展了40年，该研究领域结出的累累硕果被广泛运用到多个学科领域和社会生活。另外，认知语言学的成长伴随着不断的质疑、批评和挑战。认知语言学对语言学研究有哪些独特的贡献？如何正确看待认知语言学、传统客观主义语言学和生成语言学三者之间的关系？如何把握传统观念认为认知语言学与生成语言学完全对立的关系？认知语言学在前进道路上面临着哪些挑战？未来发展前景和方向如何？这些问题亟待解答。
王馥芳教授2015年出版的《认知语言学反思性批评》一书既以新颖独特视角为认知语言学研究者和学习者释疑解惑，又给认知语言学从婴幼儿期到青少年期的发展做了较为深刻的理论反思和再反思。本首创以“反思性整体批评法”为研究工具，在较为系统地梳理认知语言学发展脉络，阐述认知语言学之“语言是概念化能力”这一独特语言观，确立认知语言学范式的“语言学理论一族”地位及明晰其独特贡献的基础上，对认知语言学范式所遭遇的理论挑战进行了反思性整体批评，重点在于对认知语言学的哲学基础、认知语义学基础及其两个重要的理论框架――意象图式理论和认知隐喻学――所遭遇的理论挑战进行了建构性批评、反思和再反思。该书的主要目的是以期通过对认知语言学范式的反思性批评促使“认知语言学未来螺旋形理论上升和发展”②。该书的出版对认知语言学“克服理论局限，绕开理论困境，找到新的理论突破方向和路径”具有重要意义。另外，认知语言学本身具有多学科交融的本质，《认知语言学反思性批评》一书为人们了解其他相关认知学科的发展具有积极的参考作用，书中许多独到见解有助于我们深化对认知语言学的理解。
2.内容简介
《认知语言学反思性批评》除绪论外，共有十一章。
第一章标题为“认知语言学发展概述”。该章中，作者阐述了认知语言学兴起的理论动因，详细讨论了认知语言学近四十年来的历史发展、国内外研究现状和特点。作者指出，当代认知语言学发展大致经历了三个有明显特征的阶段：理论萌芽和成型的早期阶段、研究深度和宽度同步发展的成长阶段和语言学分支学科地位确立的深化阶段。
第二章“认知语言学之独特语言观”，作者首先探讨了认知语言学语言观的哲学渊源和缘起，接着运用概念隐喻工具对客观主义、生成语言学和认知语言学三种语言观进行了概念隐喻分析和比较，指出认知语言学之“语言是概念化能力”这一独特语言观。随后在对认知语言学语言观进行反思性批评和哲学思考的基础上，指出认知语言学并非唯一正确的语言观。
第三章“认知语言学之理论地位”，在厘清三种语言学范式理论关系的基础上阐述并明确了认知语言学在语言学体系中的理论地位。作者首先讨论了对三种语言学研究范式之间的理论关系持有的四种较为普遍的观点：扬弃观、对错观、功过观和共通观。并且以霍金和蒙洛迪诺（2011）提出的M理论为背景，对三种语言学研究范式进行了多向度差异阐释，指出三者既相互对立又相互交叠，共同构成“语言学理论一族”关系，各自描述和解释语言的某些方面。此新颖见解为认知语言学范式反思性整体批评确立了“支点”。
第四章“认知语言学之独特贡献”，在阐明认知语言学基本原理及其理论依据的基础上，从认知和语言研究两方面论述了认知语言学的独特贡献。认知研究的主要贡献体现为以抽象概念生成机制和一词多义现象认知研究为焦点的意义的认知研究和揭示人类认知基本的组织因素及概念系统的基本结构、多维本质、工作机制和组织原则的概念系统结构模式研究。语言研究方面体现在研究方法论创新和认知语义学研究，以及认知语言学开创了“整体性垂直”语言研究法和“体验现实主义”研究法。
第五章“认知语言学外部批评、回应和反思”一章中，作者首先区分了内外部批评法，并介绍了两种尖锐的外部批评手段：全盘否定批评对象的理论基础和全盘否定批评对象的方法论。接着探讨了不同学派的反认知语言学本质及认知语言学基本立场和学界对认知语言学以下方面进行的外部批评：语言和认知同一性、隐喻思维、语言结构的心理表征、认知语言学的创新性和认知语言学的不可验证性。最后，作者列举了认知语言学者对外部批评的相关理论回应并对主要的外部批评进行了理论反思和深入思考。
第六章“认知语言学内部批评、回应和反思”，分析了学界对认知语言学进行的建构性批评及认知语言学者们做出的理论回应，作者提出应通过理论反思和再反思，正确对待理论批评。内部批评集中在认知视角和认知语言学方法论的局限性两方面，认知视角的局限性体现在认知视角相对于文化视角的狭窄性、多种理论动因的存在、对文化动因关注不够、对语法解释的局限性，方法论的局限性体现在研究路径存在“循环论证”嫌疑、对内省法的质疑、意义心理过程论面临的挑战、一通性解释面临的理论挑战、“认知第一性、语言第二性”面临的挑战。
第七章“认知语言学哲学基础反思性批评”，揭示了认知语言学产生的哲学动因，探讨了体验现实主义的创新本质、核心思想、理论精髓和哲学本质，考察了学界对体验现实主义的外部批评及认知语言学家和认知学者们做出的相关理论回应，并且讨论了针对体验现实主义的相关争议及体验现实主义面临的主要理论挑战。最后，作者对体验现实主义进行了反思性建构批评，认为基于“体验”概念扩展化趋势，体验现实主义最终可能朝着“模型依赖现实主义”的方向发展。
第八章“认知语义学反思性批评”，首先概要介绍了意义对应论、Frege的意义观、Frege之后的各种意义理论和语义学的兴起，接着深入探讨了认知语义学兴起的理论问题，包括认知语义学的哲学基础、意义体验论、认知语义学兴起的理论动因、认知语义学的“理论颠覆性”、认知语义学的语义观和各种意义认知分析工具。然后作者归纳总结了认知语义学的四大主要理论贡献：对语词本质的重新阐释、把“构式”引入语法研究、开创意义“立体化”和“动态化”研究先河、开创词汇概念范畴化研究。最后，作者在术语问题、各种意义分析工具和面临的理论问题等方面对认知语义学进行了建构反思性批评，分析了其存在的困境。
第九章“意象图式理论反思性批评”，阐述了意象图式理论的理论基础、提出、本质及其独特理论贡献。作为认知语言学的重要理论框架之一，对意象图式理论的建构性反思批评有利于更好地反观认知语言学面临的问题和挑战，特别是在词义研究方面面临的普遍问题。在肯定图式化词义表征法优势的前提下，作者指出了图式化词义表征法的三个理论局限性：“直观”陷阱、词义描述精度问题及其对抽象概念的表征乏力。
第十章“认知隐喻学反思性批评”对认知隐喻学理论，特别是Lakoff & Johnson提出的概念隐喻理论进行了建构性反思批评③。首先，作者论述了认知隐喻学的兴起、发展、最大理论贡献及其应用研究。接着，作者通过反思性批评，指出认知隐喻学面临的五个理论挑战：指认―推理模式质疑、Haser对概念隐喻理论的解构性批评、“跨域概念映射”的局限性、隐喻机制普遍性假设面临的理论挑战和学界对概念隐喻理论合法性的质疑。最后，作者指出概念隐喻理论发展和挑战并存的现状在很大程度上代表了认知语言学的整体发展状况，概念隐喻理论面临的主要理论问题实质反映了认知语言学范式遭遇的主要理论挑战。
第十一章“当代认知语言学发展新动态”主要从研究历史、研究特色和研究趋势三方面介绍了国内外认知语言学发展新动态，并论述了当代认知语言学发展的六个新动态：夯实哲学基础、夯实理论基础、追求理论简明性、触发哲学革命、语法神经理论趋势和量子神经计算语言研究趋势。此章中作者提出了认知语言学应正视的三个主要理论问题：进一步平衡语言维度和认知维度之间的研究、正视形式和意义之间的任意性、正视语言的客体性。在讨论部分，作者指出认知语言学作为一种强有力的理论分析工具，对社会科学和自然科学的发展具有积极的影响作用。
3.简要评价
3.1本书的主要理论贡献如下
3.1.1填补了国内外认知语言学界关于认知语言学系统性理论批评研究的空白。在本书出版前，国内外只有针对认知语言学的某一或某些特定理论或实践进行的一般性研究，未有认知语言学系统性理论批评专著或类似的著作出版。本书作为一本系统性的认知语言学理论批评开山之作，系统地对认知语言学主要理论和实践整体进行了建构性批评和反思，化零为整，归纳总结了认知语言学40年来的研究成果、理论挑战和发展前景，脉络清晰有序，极大地丰富了认知语言学学科的理论研究。其次，本书采用的反思性整体批评法是对认知语言学理论研究方法的创新，它以认知语言学理论的“建构性裁决”为核心，以认知语言学理论完善为目标，属于内部批评视角的“批判建构论”。该方法“最大限度地契合了认知语言学所采取的‘整体性’语言研究法”，是“在赞同认知语言学基本观点和原理的前提下，通过证据考察和分析、理性思辨、综合分析和评判，对认知语言学的基本原理和重要理论框架进行较为全面的理论考察、评判、反思和再反思”。并且该研究方法摈弃了传统二分论思维的“批判终结论”视角，代之以动态、流状、现实体验思维的“批判建构论”视角，有益于“认知语言学未来螺旋形理论上升和发展”。
3.1.2对认知语言学的哲学动因和哲学基础的全面、深刻阐述及其对体验现实主义面临的外部批评和理论挑战的“公允评判”，较好地解答了国内外学界对认知语言学哲学基础的诸多质疑。更重要的是哲学基石在很大程度上决定认知语言学未来的发展方向和道路，此问题应引起学界的足够重视。本书首次深度追溯了认知语言学哲学基础的渊源，探讨了德国存在主义哲学家海德格尔持有的“语言（道）说”与体验现实主义哲学的本源关系。作者在分析经验主义和认知主义对立的基础上，提出不完全认同和接受经验主义和理性主义思想是体验哲学兴起的主要理论动因。作者明确表明体验现实主义并非经验主义的复兴，经验主义否定认知的先天因素，而体验现实主义承认先天认知成分的存在、肯定人类思维的主动性。另一方面，体验现实主义也不完全赞成理性主义，“体验现实主义在理智的来源问题上所提供的是跳出理性主义和经验主义两分对立的第三种哲学立场”，它强调身体与物理环境的互动构成人们认知世界的基础。作者在对体验现实主义进行反思性建构批评的基础上，指出其未来有可能朝着“模型依赖现实主义”发展。
3.1.3对认知语义学基础及其两个重要的理论框架所遭遇的理论挑战进行的反思和建构性批评，有利于更好地反观认知语言学范式所面临的问题和挑战，从而有利于我们更好地把握认知语言学理论的未来走势和发展。基于“认知语义学是认知语言学的基础和核心、意义研究对人类自身的发展意义重大、认知语义学研究是认知语言学发展得最好的两个领域④之一”三个因素的考虑，同时兼顾到意象图式理论和认知隐喻学是认知语义学中的两个关键理论框架，是认知语言学中重要的意义分析工具，作者将它们作为全书即认知语言学反思、构建性批评的重点。如在批评建构图式表征法对抽象概念的表征无力等问题时，作者以兰盖克（2009）形容词smart的词义图解为例，提出图解存在对比维度单一、否定主观标准、缺乏“隐性地标”和主体间性分析等缺陷。基于以上问题，作者巧妙地引入了X标尺和隐性地标，对兰盖克给出的有关smart的语义图式表征进行了修正，大大增强了图式表征法的语义表现力和语义复杂性。正如作者所言，认知语义学及其两个重要的理论框架所面临的主要理论问题正是认知语言学所面临的主要理论挑战，明晰认知语言学所面临的主要理论挑战，认知语言学家及其研究者们才能有的放矢，对现有认知语言学理论框架扬弃或完善，推动“认知语言学未来螺旋形理论上升和发展”。
3.2本书的局限性
在对认知语言学范式的相关问题提出质疑和批判的时候，本书提供的多是思辨性理据，提供的实证性证据不多。有鉴于认知语言学的跨学科本质，若作者能从认知心理学、脑科学、神经学等领域借鉴吸收一些最新成果，该书的理性说服力会更大。
4.结语
本书结构清晰、研究缜密，以独特的整体建构视角对认知语言学理论进行了反思和再反思，动态、立体、公允地阐述和评判了认知语言学的主要理论和实践。与持微观视角的研究者相比，本书作者是从认知语言学现状出发，在肯定该学科蓬勃生机的基础上，指出了认知语言学各方面所面临的挑战、质疑和发展困境，用整体批评建构视角指明了认知语言学发展应正视的必要问题。全书不仅让人深刻感知认知语言学学科的成长，更让人深刻感受语言的力量，作为相信“言思同构”，即相信语言能力和思维能力同构的语言学者，王馥芳教授驾驭语言的能力和逻辑思维的灵动让人对认知语言学的基本假设―语言是认知能力深信不疑。她的文字向人们展示，语言不仅仅是表述或者表达，更是思想实践和行动，她试图以理论反思这一思想行动推动认知语言学学科进一步发展和完善。
注释：
①学界一般认为语言学诞生于20世纪70年代，《认知语言学反思性批评》一书提出了三个证据显示，认知语言学的诞生指向1975年。三个证据为Lakoff & Thompson（1975）对其所提出的“认知语法”的介绍、Fillmore（1975）的框架语义学研究、Rosch（1975）对语义范畴的认知表征研究。
②王馥芳.认知语言学反思性批评[M].北京：外语教学与研究出版社，2014：15.
③George Lakoff & Mark Johnson：Metaphors We Live By（Second Edition）[M].Chicago：University of Chicago Press，2003.
④另一领域是语法的认知研究。
参考文献：
[1]George Lakoff & Mark Johnson. Metaphors We Live By（Second Edition）[M].Chicago：University of Chicago Press，2003.
[2]王馥芳.认知语言学反思性批评[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.
[3]王馥芳.认知语义学演变为语义学研究的“新正统”[N].中国社会科学报，2015-2-9.
关键词： 读书报告 大学生英语学习 促进作用
写英文读书报告是促进和提高大学生英语学习能力，尤其是阅读能力和写作能力的一项有效手段。通过训练学生练习写作英文的读书报告，学生提高了英语学习的兴趣，丰富了人文知识，增强了阅读能力和速度，大大扩大了词汇量，也使其英语思维能力和英语的写作能力得以锻炼和提高。
1.读书报告的结构
读书报告，顾名思义就是读完书之后的心得报告，英语中称之为book report。具体来讲，读书报告是指阅读者在读完书之后，对作者的观点、立场、语言或是文字，在经过自己的阅读理解和归纳总结之后，得出的成文的心得体会。
读书报告的格式多种多样，但一般来说都包括下列几项基本内容（王红昌，2010）。
1.1简介。
简介是指对所读书的名称、作者、题目、出版社、出版时间等介绍及本书的组织结构和本书的主要故事情节（故事类）或观点论点（非故事类）。
1.2内容介绍。
内容介绍，是把作品的主要内容进行讲述，包括人物故事情节等。书的每一部分都要介绍，并指出其中的重点及它与本书其他部分的关系。对各部分要根据作品的侧重点来介绍。如本书分为四个部分，长度平均，对这四部分的介绍也要平均；但如果某一部分是长度为其他三部分的总和，对这一部分的介绍基本上也要成为其他三部分的总和。
1.3总结。
总结部分就是对作品的内容进行评价，是读书报告的重点。
2.读书报告的类型
2.1摘要式读书报告。
所谓摘要式读书报告（summary-tape book report）就是只把原作的故事情节或论述要点简要复述一遍，不掺杂自己的看法，不能随心所欲地发挥，但是必须自己审题、构思、布局，按原文顺序，运用自己的话语将原著简述出来。
2.2简评式读书报告。
简评式读书报告（brief-comment book report）要求不仅把一书的情节、要点复述一遍，而且在简述原作的主要内容之外还表达自己对该书和作者的看法，也就是说，从自己的观点来写，必须包括虚实两个方面。实的方面是记录原作的内容，虚的方面是表达自己的见解。
2.3书评式读书报告。
书评（book review）是一种专门体裁，常见于各类期纸杂志。它篇幅较长，是针对最近出版的文艺作品、学术专著、科学著作、词典、全书等而写的。书评式读书报告也分为四个部分。
（1）书名、作者、出版社；
（2）全书概要，写明一本书分为几个章节，各章节标题或主题；
（3）对每一章节内容从正反两方面做出评价；
（4）对书的印刷质量做一评论。
3.读书报告的写作程序
3.1选择阅读的书籍。
首先是根据老师的要求进行书籍的选择。有时老师已经确定读书报告所使用的书籍，比如说《鲁宾逊漂流记》（RobinsonCrusoe）或《时间旅行者的妻子》（The time traveler’s wife），或是某一作者写的书，或者是某一类的书，但有时让学生自己选择所喜欢的书籍。老师已确定阅读内容的，相对来说比较简单；而对于让学生自己选择阅读内容，第一步就是如何选择书籍，可以请教老师、图书馆管理员，或是到书店请教书店店员，综合别人的建议，选择适合自己的书籍。
3.2阅读书籍。
确定了要阅读的书籍，接下来就是要找一个安静的地方，开始阅读。如果是小说，那么边阅读边思考下列问题：这是一个真实的地方还是一个虚构的地方？故事发生的时间？是过去，现在，还是将来？小说的主人公是一个人，还是许多人？小说的情节是什么？注意寻找小说的主要情节和主题，不要被一些次要的细节所影响。
另外，找出作者使用的其他主题或象征，思考这些文学手法对小说起到什么作用。同时要记下自己阅读时的感受和想法。
如果选择的是非小说类书籍，在阅读时就要注意下列要素：本书的主题是什么？作者关于主题的主要观点是什么？本书的主要发现是什么？
3.3形成写作提纲。
认真阅读完书之后，下一步就要把自己读书时产生的感受、想法进行总结，列出读书报告写作提纲。读书报告写作提纲中要包括小说的下列要素：背景、时间、人物、主要故事情节、冲突和解决、表现的主题和象征意义。如果是非小说类的作品，就要包括作品的主题和作者的主要观点。
列完写作提纲之后，再次仔细阅读所列的要素，思考这些要素排列的顺序。如果有必要，就可调整提纲的顺序，使之更有说服力。
3.4报告的正式写作。
依据写作提纲，开始撰写读书报告。把通过阅读作品所获得的关于本书的知识，借助所列的提纲撰写成读书报告。根据提纲，把每个要素都变成一个部分或段落，再把段落连成连贯的故事。要注意在段与段之间有过渡，使读者清楚地了解故事情节。
报告正文初稿完成之后，用挑剔的眼光来通读刚写的报告。
是否每个主题句都能总结段落的意思？如果不能，就利用这一机会调整一下。读书报告的组织结构是否合理？如果感觉不合理，就要大胆地修改。
3.5简介和总结。
简介部分就是对书的名称、作者、题目、出版社、出版时间和内容等的介绍。其中对作者的介绍可以详细一点，因为作者的背景对作品有很大的关系。他的生平、思想的发展对作品的形成尤其重要，可以从作者的观点来看问题，或许一些难以理解的内容就可以迎刃而解。
总结部分是对作品内容的评价，既可以是对整本书的评价，又可是对某个人物或某件事情的评价。不论是对什么进行评价，最主要的都是自己的感想，是作品对自己触动最深的东西。总结时要注意把自己的感受写清楚及自己喜欢本书的原因。
3.6形成报告。
最后把报告打印出来，从头到尾仔细阅读。对英语语法和拼写要认真检查，可以使用Word软件的自动更正功能，修正打印或语法错误。要检查多遍，直到自己满意为止，再把修改好的读书报告打印一份，请一个信得过的人进行修改，多读几遍，确信没有错误为止。
4.对学生的促进作用
4.1丰富学生人文知识。
通过阅读不同类型、题材的英语文章，在拓宽学生知识面的同时，要有助于加深学生对中西文化的了解，从而丰富学生的人文知识，提升学生的人文素养。
4.2培养学生阅读技巧，提高应用能力。
根据读书报告的类型，学生的阅读技巧也有所不同。通过运用不同的阅读技巧并撰写相应的读书报告，学生的阅读能力将得到极大提升，从而提高学生的应用能力。
4.3增强学生的阅读理解能力。
好的读书报告是用学生自己的语言写出来的。学生在撰写读书报告时要关注读者的感受，并体现自己的思想（赵春霞，2009：100）。这就要求学生在阅读时做好笔记，找出自己想要的信息，把这些信息转化为自己的语言，并在写作时体现自己的思想。在这一过程中，学生会运用到不同的阅读技巧，同时对所读文章的理解也需要一个过程，这样有助于逐步增强学生的阅读理解能力。
4.4提高学生英语学习兴趣。
根据学生的英语水平选择相应的阅读材料并要求学生撰写读书报告，有助于学生对现有知识的巩固，从而形成积极反馈，提高学生对英语学习的兴趣。
5.结语
本文讨论了读书报告的结构、类型、写作程序及其对大学生英语学习的促进作用。至于读书报告对师生的挑战及师生的对策问题，将另文论述。
参考文献：
关键词：大学英语；课堂教学；“教书育人”
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0064-03
19世纪，赫尔巴特提出了“教育性教学”，将教学与育人作为一个统一体。在我国古代，著名教育家孔子在《论语・雍也》中提出了“博学于文，约之以礼”的思想，在传授学生广博的文化知识的同时，重视道德规范等知识、技能以外的教育，体现全面育人思想。这与当今的素质教育理念是一脉相通的。
教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性”[1]，从而明确了大学英语课程的“育人”性质。英语不仅是单纯的语言工具，更是交流的渠道和文化的载体，英语课程的自身特点决定了其“语言”教学与“非语言”教育的双重任务。在日常教学中融入并加强“教书育人”理念，是在大学阶段进行“教育性教学”的最佳方式。
一、大学英语课程特点与“教书育人”的统一
1.大学英语课程设置与“教书育人”的契合
在资讯内容高度丰富与媒介手段高度发达的现代社会，大学已不再是所谓的“象牙塔”，学生通过各种渠道了解信息、接触社会。而作为大学阶段的基础课程，大学英语课程的教学对象是大学一、二年级的学生。这一时期正是学生个人成长的过渡阶段，是其大学生活的起步阶段，更是他们独立人生的开启阶段。此时，他们更需要引导，学会做人、学会处事、学会交友、学会生活、学会审美、学会学习，从而形成正确的世界观、人生观和价值观，培养健康的情感。这一时期的特殊性赋予了大学英语课程在“育人”方面的良好时机。
2.大学英语教学内容与“教书育人”的关联
语言是文化的载体，所以语言学习必定包含文化元素的学习。《大学英语课程教学要求》明确提出：“设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生文化素质培养和国际文化知识的传授。”[2]学生通过对各种语言素材的学习和加工，接触并了解英语国家的历史文化、风土人情、生活习俗等内容。在此过程中教师可以充分运用教材内容挖掘思想性要素，引导学生从不同文化的比较与对比中，领会差异，学会鉴别、接纳和包容，从而开拓国际视野，建立正确的认知。
3.大学英语教学形式与“教书育人”的一致
大学英语课的教学模式“应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中主体地位和教师在教学过程中的主导作用”。[3]依据这一指导思想，传统的教学模式正在被启发式、任务型等新型教学模式所替代，“以学生为中心”、“做中学”等教学理念得到广泛认可。大学英语的教学组织形式不再以单纯的语言知识传授作为重点，而是通过教学活动的实施，积极引导学生的思维与认知，让学生在完成任务的过程中梳理并形成自己的理念，借助语言平台表达自己的思想与观点，最终习得语言能力与非语言能力。这一过程促进了教师与学生、学生与学生、读者与作者、课堂与社会的有效交流，并将语言与思维、社会、文化、交际、素质等有效融合。[4]这也就意味着大学英语课程已经从单一的语言学习课程，演变成极具“育人”特色的教育过程。
大学英语从课程设置的时间、教学内容和教学模式等各个方面，都体现出了与“教书育人”要求的统一。教师创造性地对教学内容进行二次开发，整合教学资源，通过各种教学活动，可让学生既掌握英语知识，又自然且自主地吸收其综合“育人”资源。
二、“教书育人”在大学英语课堂教学中的体现
“教书”是“育人”的途径，“育人”是“教书”的目的。教师将“教书育人”全面融入大学英语课堂教学中，需要结合课程教学目标和教学特点，分析各个教学环节的知识性、思想性和科学性，在教学过程中感染每一位学生，以达到教育的最终目标。
1.加强教材的文化元素
语言输入材料作为课程的载体，是教学观念、原则、路径和方法的体现。[5]语言材料的选择首先就要体现“教书育人”的理念。现代外语教学要求语言材料应具备真实性、循序渐进性、趣味性、多样性、现代性和实用性，[6]除此之外，还要加强其文化性。在全球化背景下，学生在捕捉语言材料中所涉及的西方文化元素的同时，还应学会用英语介绍自己的本土文化，深刻理解东西方文化异同，并从中提高自己的民族认同感。以《大学英语体验英语》第4册第2单元为例，主课文之一Cultural Differences介绍了各国的文化差异，但并未涉及相关的东方乃至中国文化。此时，教师可以有针对性地增加东方或中国文化的内容，并与课本材料进行对比，以此增强学生的自我文化意识，开阔世界文化视野。
2.对课堂任务进行主题设计
现代社会的资讯发展、技术更新使学生每天都能接触到各类观点和新生事物，纷繁的信息与复杂的社会事件经常会让学生感到困惑。而在一段时间内相对固定的教材无法灵活地为学生提供及时的思想引导。这时教师就可以通过课堂任务的主题设计，结合所学内容，设计真实的语用情景，让课堂教学同时具备时事性与思想性。如在设计《大学英语体验英语》第3册第1单元Care for the Mother Earth的课堂任务时，可以将Environmental Protection的大话题与目前普遍关注的Low-carbon Life相结合，让学生讨论校园低碳生活方式，从而将泛泛而谈的环保话题移至他们的日常生活方式。这一主题设计充分将课文主题、焦点话题与学生自身行为的塑造相结合，使语言真正成为交流的载体，既赋予学生使用语言的真实情景，也引导学生形成正确思想理念，还能在实际生活中产生真实的效应。
3.架构多向互动教学形式
当代大学英语教学日益强调学习主体的主观能动性，而课堂教学也更加着眼于以学生为中心的互动性。学生在课堂交际活动中形成观点、交流感受，充分调动自身的语言资源，对语言材料进行创造性的加工与运用，以合作共建的学习方式，在实践中认知并运用目的语。在教学形式的架构中，教师需充分考虑学生的个体特点和任务主题要求，最大限度地为学生创造互动交流的机会，形成学生与学生、学生与教师、学生与语言材料之间的多向互动。多向互动不仅可以增加学生对目的语的运用，还可以加强其社会交际能力、批判性思维、创新精神、团队合作、平等民主意识等综合素质。
4.创建多维课堂教学过程管理
课堂是教学和交流过程发生的主要场所，也是教师控制学生情感因素、协调学生学习行为、保证语言输入质量的地方。[7]对课堂教学的有效管理，可以直接影响教学目标和教学质量。多维的过程管理体系，可以全方位地确保教学过程的实施、健全对“人”的培养。
第一维度：教师为学生建立学习档案，包括学生信息和学习背景、课堂活动表现、英语学习优势及困难、学习任务完成情况、测评记录及评价等内容。学习档案可以让教师及时了解学生的学习动态，制定个性化的学习方案，同时也是形成性评估的重要依据。第二维度：教师建立教学档案，包括课堂教学的内容和形式、教学重点与难点、教学活动进度、课后反思等，便于教师把握教学进度并进行必要调整，归纳总结教学中的得与失，从而形成教学的良性循环。第三维度：学生建立学习日志，将自己的学习目标、进程、重点与难点、学习心得等记录下来，促进学生的自我管理，使学生学会学习并形成自我评价。第四维度：学习小组建立小组学习备忘录，记录成员分工、合作、任务贡献等情况，逐渐形成相互促进、反思、监控和评价[8]的合作型学习机制。
创建多维度的过程管理，让教师加强对学生的了解，获得准确的教学反馈，协调学生间的分工合作，推动学习进程，同时也促进学生形成成就感、自我认知、学习信心等情感因素，并产生学习的内驱力，增强自主学习能力、自我管理与约束的能力。
5.建立多层面评价体系
评价体系对于教学有着重要的反拨作用，不同的评价体系会对学生的学习心理产生不同的影响。建立多层面的评价体系，可以客观、全面地给予学生学习状态的评价，亦可以帮助达成“育人”的目标。①从评价主客体的层面，可以进行教师对学生的评价、学生自评、小组成员互评、小组间互评；②从评价内容的层面，可以对学生的参与度、学习成果展示、学习进步的程度等进行评价；③从评价方式的层面，可采用口头点评、书面评语、分数等级等形式。通过这一评价体系，可以准确评价学习水平，并形成明确的自我认识与目标定位。
在大学英语课程中强化“教书育人”的理念，可以让纯粹的知识与技能培养发展成为全面的教育。教师应在尊重英语教学的基本规律的前提下，结合本课程的特色，将“教书育人”充分融入大学英语课程的各个环节中去，以当代高等教育理念和社会需求为引导，充分研究教材和教学对象，合理设计教学活动，借助大学英语课堂教学这一平台，提高学生的认知水平、思辨能力、交际能力、合作能力、创新精神等综合素质，真正达成“教育性教学”的目标。
参考文献：
[1][2][3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[S].北京：外语教学与研究出版社，2007：4.4.5.
[4][5]夏纪梅.影响大学英语教学质量的相关因素[J].外语界，2000（4）.
名师大家先进的教学理念为我找准了孩子们语文素养提高的根本点，一切从读开始，多读书，读好书，读整本的书。结合我校的实际情况，我尝试着在自己所教的四年级段开展了题为《农村小学四年级语文主题单元同步拓展阅读的研究》的活动。经过一年的研究实践，教师在新课程理念的指导下，对现行的小学四年级语文阅读教学进行大胆地改革、补充、拓展与延伸，加大了阅读量，从深度、广度等方面拓宽了学生的知识面，培养了学生学习语文的兴趣与习惯，增强了语感，提高了综合实践能力，全面提高了学生的语文素养。
一、选择阅读材料，开辟主题单元拓展阅读之道
主题单元拓展阅读与课外阅读最大区别就在于阅读的出发点不同，课外阅读内容的选择上是非常自由的，而主题单元拓展阅读在内容的选择上应以课本为出发点，所选的内容可以是课文内容的补充和延伸，也可以是适宜于比较阅读及学法迁移的材料。为此，带领学生进行主题拓展性阅读时，我们必须在阅读内容的取舍上下功夫，要对阅读内容进行精心选择，引导学生大量阅读与教材相关联的整本书。
内容好坏在一定程度上决定着学生学习的兴趣和阅读的效率。我认为，主题单元拓展阅读材料的选择应注意两大方面的问题。第一方面是要注意学生的需求。每一个学生都是一个生命的个体，都有自己的思想和见解。因此，选择读书的内容也是不一致的。为此，老师应该根据学生的需求进行读书内容的确定。每一册书发下之后，用两节课左右的时间请学生把整本书的内容浏览一番，特别是对每个单元的阅读主题进行梳理，并让学生根据自己的喜好，对本册教材所定的主题性阅读进行选择。第二方面是要注意主题阅读的需求。现在教材每一个单元都相应的有一个阅读主题，但不是每个单元的教学主题都需要组织学生进行相应的课外拓展性阅读的。一是时间上不允许，大量的阅读，必定要有时间保证。二是内容多，学生阅读的效果必然会受到影响。所以我们要学会对主题进行取舍和选择。但如何去选择阅读主题呢，学生的兴趣是至关重要的，因为阅读的兴趣直接决定阅读的量和效果。但学生毕竟心智都不够成熟，对阅读的重要性认识不够，他们选择的内容肯定都是感兴趣，离他们比较近的一些主题进行阅读。所以，老师指导学生选的这类补充教材要结合课本的内容，最好跟所学的课文在文体、内容、中心的表达上都比较相似，重在学法迁移，重在课外延伸，让课内与课外有机结合，提高阅读的效率。
二、寻找“拓展阅读”的落点，激发学生的阅读兴趣
苏霍姆林斯基曾说过：“通过阅读而激发起来的思维，好比是整理得很好的土地，只要把知识的种子撒上去，就会发芽成长，取得收成。”由于能对书籍进行思考，学生就更容易掌握规定的教材。学生对书籍的思考越多，他的内心中由于书籍而激发的喜爱感越强烈，学习起来就越容易。
1.利用教材“吊”胃口。首先，教材是引导学生阅读的桥梁。小学语文教材内容丰富，许多课文堪称经典。教者要充分利用教材，引导学生大量阅读与教材相关联的整本书。如教四年级下册第三单元，本单元是英才篇。这一单元的体裁都是历史故事，是介绍中华民族古代英贤人物，教育学生继承和发扬中华民族尊重知识、尊重人才、出以公心、廉洁等传统美德的一个单元。课堂上，我给予学生自由阅读的时间和空间，让学生潜心会文，体情悟道。如教学《三顾茅庐》时，我带领学生将古文与课文对照阅读，打开了学生的眼界，加深了学生对文中人物个性品质的感悟，也激发了学生对古文的好感。课即将结束时，我布置了这样的作业：试着去读读古文版的《三顾茅庐》，再去读读学生版的《三国演义》和主题学习丛书《三国群英荟》、《毛遂自荐》等。通过阅读，可以拓宽学生的知识面，加深对教材的理解。
其次，“吊”胃口要找准“着力点”。如果说阅读教材是学生的“学习任务”决定的，那么阅读整本书则是学生的“兴趣爱好”决定的。只有对阅读具有浓厚的兴趣，学生在课外才有可能去阅读老师推荐的整本书。如何吊足学生阅读的“胃口”？即如何激发学生阅读整本书的兴趣？关键在于找准教材与推荐的这本书之间可以产生共振的“亮点”。如四年级上册第五单元，这个单元的主题是：从不同侧面告诉学生，只有勤奋钻研，善于发现，才能取得成功，渗透了对学生科学素养的熏陶。在指导学生对文本的学习过程中，大部分学生都被文中的人物精神所感动，同时也为自己的学习找到了获得成功的路劲。学完本单元，我趁热打铁，向学生推荐了《成功，源自勤奋》这本书，学生想看这本书的情绪很高涨。另外，我还让学生搜集了名人勤奋刻苦的名言来读一读，背一背。通过引导，让学生在浩瀚的书海里选择有目标，不至于迷失方向。
2.创设氛围激兴趣。兴趣是最好的老师。兴趣也是引起保持注意的重要因素。要引导好主题拓展阅读关键在于“氛围”的营造。良好的氛围将会让学生更加积极地在浩瀚的书海中遨游，去感受优美的语言文字，去享受知识、享受阅读。主要策略如下：
第一，让墙壁会“说话”。由于农村家长大多忙于外出打工，对孩子疏于引导，家中没有读书的氛围，孩子们更没有形成良好的读书习惯。因此，我从学习环境入手，把教室布置得富有浓浓的书香气息，建立班级图书角，及时更换图书，巧妙运用墙壁、黑板来与学生沟通，引导学生阅读。如在黑板一角开辟“好书推荐”一栏，每周更新一次；学习园地贴上学生们撰写的精彩的读后感；墙壁上粘贴一些激励学生读书的名人名言。学生处在充满书香的环境中，耳濡目染，渐渐地也爱和好书交朋友了。
第二，以激励促使学生喜欢阅读。老师要根据学生的具体表现，针对不同的对象使用不同层次的激励性语言，这样会使学生更好地认清自己当前的学习状况，看到自己努力的方向，更好激发其学习知识的兴趣。例如：某学生在给其他学生讲自己的读书体会，教师可以做如下的鼓励：“你的语言表达能力很强！”“你真是个爱读书的好学生，你了解的课外知识真多呀！”等，从而调动了学生的阅读热情。为了调动学生读书的积极性和兴趣，我还采用多种形式展示学生的阅读成果。如在班级内组织讲故事、读书汇报会等。利用校园广播、黑板报、橱窗、校级刊物等平台展示我班学生的作品，从而激发学生对书的渴望，形成与书交朋友的强烈意向。积极参与学校“书香少年”的评选，以鼓励先进，树立榜样。
第三，开展形式多样的阅读活动。 活动类型也是可以丰富多彩的：（1）游戏阅读：游戏是孩子们的天性，他们喜欢表现，利用游戏可以创设浓厚的阅读氛围。比如设计各种游戏式的活动，在这类活动中，谁阅读、背诵、写出的文章多、质优，谁就获得公认的优秀成绩，谁就是这个游戏的赢家，并能赢得一定的奖励。这样做还怕学生不去阅读吗？ （2）专题阅读：利用名著或影视作品也是营造阅读氛围的好方法。如《水浒传》《三国演义》等，学生们特别喜爱，如果能和热映中的影视作品同步阅读或比较阅读效果会更好。 （3）读书交流：只一味地自己读书而没有与他人交流，这对提高学生的读书能力效果甚微。“读书交流会”是一种不错的形式。主要做法是先引导学生用一段时间去读一本教师或同学推荐的好书，然后用一个集中的时间由学生、教师以及家长共同对作品进行自由讨论，期间也可展出一些学生的读后感或其他作品。
三、利用评价机制，养成阅读习惯，提升语文能力
教学评价是教学过程的一个环节。在进行主题单元拓展阅读教学中同样需要及时的检查反馈，需要适当的评价。只是在评价中，应该倾向于让学生开展自我评价、生生互评，评价的内容要以阅读的兴趣和主动性为主。特别是在具体的主题拓展阅读活动结束后，更应该引导学生结合“主题单元同步拓展阅读综合评价表”认真评价一下自己和他人所制订的目标、计划、实施情况，以及所获得的知识，作为每次拓展阅读的反馈，进一步优化阅读心理，强化自我意识，提高调控能力。我们设计的“评价表”从学生、教师和课程三方面评价。学生评价的标准主要有：1.能够积极参与主题单元的学习，主动完成拓展阅读任务；2. 利用多种途径进行自主探究式阅读，扩大自己的阅读面；3. 能与同伴交流分享中，善于倾听，并能提出良好建议；4. 能与同伴交流分享自己的收获与感受，表达清晰、顺畅，观点正确；5. 能把自己的所思所悟以书面的形式记录下来，表达有自己的见解；6. 养成读书看报、自主阅读的习惯，形成自己的读书方法。教师评价的标准主要有：1. 对课程的实施充满热情，实施时体现自主探究的精神；2.教学准备充分，进度科学合理；3.教学方法灵活多样，能促进学生学习的积极性；4.对学生的指导到位，扎实有效；5.关注学生自主阅读方法的提炼，阅读习惯的养成。课程评价标准主要有：1.基于学校现状，科学合理；2.对学生阅读习惯的养成；3.对教师专业化发展的促进；4.校园文化氛围的创设；5.体现学校办学特。
阅读结果是阅读过程的产物。阅读结果可反映出一部分基本的阅读情况。评价时我们重视引导学生从阅读结果出发，对自己的阅读过程进行反省，目的是“强化成果，形成习惯”，促进学习目标的完成。每次主题拓展阅读时指导学生反省的内容是：“通过主题拓展阅读你积累了哪些知识？你可以在哪些方面用上这些知识？你还有哪些疑问？如何解决？”同时，还对学生的拓展阅读测评方式进行改进。为了帮助学生更好地总结，激发兴趣，养成习惯，测评采用了“讲、展、赛”的形式。“讲”即讲述，采用读书汇报会、故事会、阅读心得交流会等形式；“展”即展评，就是展评优秀的读书笔记、采密本、文摘卡、采抄报等；“赛”即竞赛，采用知识竞赛，查阅资料比赛等形式。通过评价阅读结果，对阅读过程进行反省、总结，可以使学生进一步产生“读什么？”、“为什么读？”、“怎样读？”、“为什么这样读？”等自我意识和自我体验，并通过这种自我意识和自我体验与他人的对比，监控今后的阅读行为，不断提升自己的语文能力。
关键词： 高职英语教学 形成性评价 评价体系
随着高职英语教学改革不断深入，英语教学的评价体系也受到了很大的关注，它不仅影响英语教学质量的提高，而且影响学生学习的效果。一直以来终结性评价是教学评价的重要手段。但是单一的终结性评价内容相对简单、片面，对英语应用知识的能力考查不够，过分注重书本知识而忽略了英语综合应用能力的整体考查，更无法很好地贯彻以任务为导向的实践教学。对此我结合高职英语教学实践，对高职英语教学形成性评价进行了初步的研究和探讨。
一、现行高职英语教学评价体系存在的问题
一直以来，在高职英语教学中教师往往只注重终结性评价，仅凭一张试卷就决定学生的英语水平，即使有平时学习过程的考核，也只是流于形式，所占比例很小。这种只重视终结性评价的高职英语评价体系存在严重的问题，很大程度上制约了教师教学质量的提高和学生英语能力的提高，具体反映出以下三方面问题。
1.评价重结果轻过程。终结性评价只重视学生最后期末考试的成绩分数，分数是评价的唯一标准。仅凭一张试卷一个分数就评价学生一个学期的总体学习情况是很不客观的，学生的英语学习能力是多方面的。有的学生整个学期从始至终学习态度认真，平时学习努力，但因为英语基础不好或者偶尔考试发挥不好，期末英语成绩不理想并不能反映学生该学期真实的学习状况；有的学生由于中学英语基础好，大学不努力，靠吃老本也能通过期末考试；还有的学生为了通过期末考试，想方设法用舞弊的办法欺骗过关。这不仅会打击学生的英语学习积极性，而且会促成一种不良的学习风气。
2.评价重知识轻能力。终结性评价只在乎学生对书本知识的掌握，而忽视了学生英语综合应用能力的提高，高职英语教学应该以提高学生听、说、读、写、译各个方面的综合能力为目的，单一的考试内容是远远无法衡量一个学生运用、驾驭一种语言的能力。例如，学生的口语交际能力和课外知识结构就不能通过书面考试进行有效的衡量。
3.评价重“教”轻“学”。终结性评价中学生从始至终都处于消极被动的位置，老师作为评价者出题，而学生答题后只知道是否通过考试，对自己哪些知识没有掌握则全然不知。这样势必造成教师在教学中只是一味地教，缺乏学生的反馈信息，无法及时调整教学计划与策略，改进教学方法。对于学生来说，因为无法反馈自己的学习情况，无法根据学习情况及时改进学习方法，也会影响学习效果。
二、形成性评价的基本理念
形成性评价（formative assessment）是1967年由美国著名评价学专家斯克里芬（Scriven）在《评价方法论》一书中提出来的。形成性评价是一种过程性评价，是在教育活动进行过程之中针对学生的学习与能力发展进行的评价。相对于传统的终结性评价（summative evaluation）而言，它是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩，以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。总的说来，形成性评价是一个收集、处理数据的过程，从而为教师和学生呈现大量的有关教学的反馈信息，以促进教师的教学和学生的学习。
三、高职英语教学形成性评价的作用
形成性评价贯穿学生学习的整个过程，目的在于发现学生知识与技能等方面存在的问题，及时反馈评价结果，帮助教师改进教学，帮助学生调整学习策略。形成性评价与传统的终结性评价相比内容更全面，形式更多样化，更具反馈作用。因此，形成性评价对提高高职英语教学质量起着非常重要的作用。
1.加强学习过程控制，督促学生学习，提高学习效率。课程形成性评价包括评价学生的学习过程、学习方法、学习态度、努力程度、学习结果和学习中的长处及不足等。通过这种评价体系，可以及时反映学生学习状况，发现学生在实际中应用英语的优缺点，培养认真的学习态度，从而使学生正确、有效地评价自己的学习，及时调整学习策略，改进学习方法，提高学生自主学习和自我管理的能力，从而提高英语学习效率。同时形成性评价强调学生的主动参与，鼓励学生进行自我评价和互相评价，从而激发学生的学习潜能，在愉快的教学活动参与中提高学习英语的积极性，增强学生的兴趣和自信心。
2.反馈教学信息，及时调整教学方法，提高教学质量。高职英语教学一般多以教师讲授书本知识，学生被动听和记为主，这样较易形成教师“一言堂”的授课模式，教师无法获得学生学习情况，学生无法积极参与课堂互动。在形成性评价中，教师通过各种途径，如课堂发言，情景表演，背诵对话，小组活动及课后作业等来收集信息，综合判断学生的学习情况，及时了解学生的学习兴趣和效果，重视学生的个体差异，并对反馈信息进行认真、深入的分析，有助于有效地调整、改进教学内容和方法，提高教学质量。形成性评价从侧面反映了教师的教学水平，是教师自我检查教学效果、总结教学经验、不断改进教学方法的重要途径。
3.全面、客观地评定学生课程学业成绩。以往的终结性评价只将考试作为单一的考核形式，而形成性评价是对学生学习过程的考核。除多种形式的教师评价外，学生还可以进行自评和互评，这样不仅能全面、客观、公正地反映学生学习的状况，而且能够促进同学之间互相学习，形成良好的学习氛围。形成性评价的结果与终结性评价结果相结合，才能全面地对学生课程学业成绩进行评定。
四、形成性评价在高职英语教学中的应用
1.终结性评价体系与形成性评价体系相结合
首先，拓宽终结评价体系考核的内容，变单一的书面考核方式为口语与书面考试相结合，将两者都纳入到期末考试内容当中。形成性评价总评成绩中，期末考试成绩占50%，平时成绩占50%。具体来说，就是学生期末英语的最终成绩由两部分组成，评定方法如下：总评成绩=平时成绩×50%+期末考试成绩×50%；期末成绩=口语成绩×20%+卷面成绩×80%。
其次，重视学习过程的评价。将学生平时的学习过程表现情况以平时成绩的形式计入期末总评成绩，这样既能更客观公正地评价学生的学习情况，又可以规范学生的学习行为，使学生养成良好的学习习惯。由于过程评价体系的介入，学生每个阶段的学习表现都能有量化的客观评价，如学生是否认真、独立、按时完成作业，是否认真听讲，积极思考，是否积极参与教学活动，回答教师的提问等也被纳入考核体系当中；再有如学生的课外活动，英语竞赛获奖情况都被纳入评价体系，如在英语演讲比赛，英语歌曲比赛，英语词汇比赛，英语写作比赛，英语短剧表演比赛等取得良好成绩，在期末成绩中都给予加分奖励。教师根据这样一系列更为丰富的评价内容既能对学生各个阶段的学习更为公正客观地评价，又能调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣。
2.形成性评价在课堂教学活动中的应用
首先，依托教材，分组表演。高职英语教材《新职业英语》采用任务驱动、项目导向、情景模拟等教学方式，融“教、学、做”为一体，以学生为中心，充分发挥学生主体性。《新职业英语》特别依据学生在职场需要完成的工作任务，以及这些任务所需要的语言技能设计语言学习情境和任务，最终实现语言教学目标，即以职场工作任务引领语言技能目标，使职业素质训练贯穿于职场工作任务。这样的教学内容更有利于实现师生互动，增强学生学习热情，强化课堂教学效果。依托教材，每个单元可以设计一个与职场相关的活动，如组建公司，制定日常办公时间表，宴请客户，描述产品，售后的客户满意度调查及面试，等等。每次口语活动都设计了要求学生完成的主要任务，学生以小组为单位完成一份书面计划书和一次口头陈述，任务由易到难，循序渐进，每次活动采用自评、互评、教师评价及综合评价相结合的方式，使学生客观地了解自己学习中存在的问题并及时采取措施，这种以小组活动为中心的英语合作学习的教学模式不仅可以帮助学生提高听说能力，熟悉各行业中英语应用的典型场景与流程，而且使学生在提高英语应用能力的过程中，潜移默化地得到职业综合素质和自主学习能力的培养。
其次，在高职英语教学活动中，采用多种形式进行形成性评估。在课堂教学中有意识地围绕教学内容创造交流的情境，进行角色扮演、情景对话、讨论等活动。还将形成性考核内容分配在背诵对话，认真完成课后练习及教师布置的书面作业，小测试等多种形式上。一方面促使学生加强自我监督、自我约束、自我管理意识，另一方面可使其能力通过多种形式的考核反映出来，增加测试的真实性和可信度。
五、结语
高职英语教学针对高职学生的特点，采用形成性评价，既能提高学生学习英语的积极性，又能比较客观全面地对学生的学习情况进行评价，对于提高高职英语教学质量，加强学生英语综合能力意义重大。这种反馈及时，形式灵活多样的评价方式在高职英语教学中的应用势在必行。
参考文献：
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［2］王成伟.高职英语教学中形成性评价的实施［J］.天津：职业教育研究，2008，（10）.
［3］陈旭红.形成性评估应用于大学英语课程口语测试的实证研究［J］.外语与外语教学，2009，（7）.
