关键词：土地生态学；土地科学；课程建设
“土地生态学”是由“Land Ecology”翻译而来，根据国外的文献，“Land Ecology”所涉及的研究内容、方法等与“Landscape Ecology”（景观生态学）基本相同, 但其使用不如“Landscape Ecology”广泛和普遍。中国许多学者参考国外的资料并根据自己的研究领域和研究经历对土地生态学提出了自己的理解。傅伯杰将土地生态系统研究（即土地生态学）归结为3个主要方面：土地生态系统形成、演替、结构的研究；土地生态系统功能（主要是生产力）的研究；土地生态系统最佳生态平衡的研究[1]。何永祺[2]认为，土地生态学是在生态学一般原理的基础上，阐述土地及其环境间能量与物质循环转化规律，优化土地生态系统对策和措施的科学。举[3]将土地生态学定义为“研究一个区域内各种土地生态系统的特性、结构、空间分布及其相互关系”，吴次芳[4]将土地生态学定义为“土地生态学是以协调人-自然-土地为核心，按照土地资源可持续利用的要求，对一定区域的土地生态系统进行开发、利用、整治和保护所制定的时间安排和空间部署的科学”。根据土地生态学的形成特点和学科性质，郭旭东和谢俊奇[5]认为，土地生态学是“应用生态学的一般原理，研究土地生态系统的能量流、物质流和价值流等的相互作用和转化, 开展土地利用优化与调控的学科”。其基本任务有两个方面：一是应用生态学原理指导土地开发、利用、整治、保护和管理； 二是揭示土地开发利用与保护管理过程中的生态规律。从以上对土地生态学的理解可以看出，土地生态学研究的基本目的是为土地利用规划、土地利用工程（即对土地合理开发利用、治理与保护所实施的综合工程技术措施）和土地管理提供理论依据[6]。
尽管许多专家和学者做了大量的研究工作, 为中国土地资源的合理开发、利用和保护提供了重要的理论支撑和实践指导，土地生态学仍是当今土地科学体系中最为薄弱的学科。当前和未来一段时间内，为了适应国土资源管理由“数量管护”向“数量、质量和生态管护”的新形势和新任务，并提供某些破解“土地难题”的现实途径，还需要进一步切实加强土地生态学的重要理论研究, 构建知识体系, 推进学科建设，为我们进行土地资源开发利用、整治、保护和管理提供理论指导。因此，土地生态学在土地科学中的基础地位和良好的应用前景得到了普遍认可，不少学者把土地生态学作为土地科学的一级分支学科，认为土地生态学是土地科学的基础学科之一[5,7, 8, 9]，谢俊奇[9]认为：未来20年中国土地科学技术应当大力发展3大技术体系和4大学科，这4大学科为土地资源学、土地经济学、土地生态学和土地规划学。在此背景下，不少高等院校的土地资源管理专业纷纷开设“土地生态学”课程。中国地质大学（北京）土地资源管理专业新一轮修订的本科生培养方案已将“土地生态学”作为“专业基础课”列入该专业的课程体系中（中国地质大学（北京）本科生培养方案，待出版）。本文根据土地生态学的性质和特点及其在土地资源管理专业中的学科地位和作用，探讨了该课程的课堂教学和实践教学内容体系，以期为土地资源管理专业本科学生知识体系的完善和综合素质的提高提供一定的帮助。
一、课堂教学内容的体系建设
土地生态学是一门在实践中逐渐孕育和发展的多学科交叉的学科，其主体是土地学和生态学之间的交叉[9]。它是一门新兴的有待精心培养的学科，也是一门对社会经济发展和资源利用与保护有重大指导意义的学。土地生态学是土地科学中的基础性学科，同时也是一门应用学科。它既研究土地生态功能、土地生态过程、土地生态变化、土地生态分异等基础理论，同时又研究土地生态调查、土地生态评价、土地生态规划和设计、土地生态恢复和重建、土地的生态管理和管护等技术方法，还涉及土地生态经济、土地生态伦理、土地生态文明等社会科学范畴。因此它是一门综合性很强的学科，内容覆盖面非常广。需要先修土地资源学、土地地理学、第四纪地质与地貌学等课程，拟在大学三年级上学期开设，该课程将作为土地评价、土地利用规划、土地整理与复垦等课程的基础课程。课程内容可概括为以下几部分：
1. 基础知识部分
包括：①土地生态学的概念、产生的背景；②土地生态学的研究对象、研究内容、任务、原则；③土地生态学在土地科学学科中的地位、土地生态学与景观生态学、资源生态学等其他相关学科的关系；④土地生态学的研究进展。
2. 基础支撑理论部分
基础支撑理论部分为两个层次的内容进行讲授。首先是最基本的生态学基础知识，主要针对土地资源管理专业本科生未开设“生态学”课程缺乏生态学基础知识背景而设置，包括生态系统的组成与结构、生态系统的能量流动与物质循环、生物多样性与生态系统的稳定性、生态系统的一般规律等知识的一般性介绍；其次是其它学科应用到“土地生态学”的具体的相关理论体系，包括整体论与系统论、生态平衡及其调控理论、生态—经济协调论、复合种群理论、渗透理论、等级理论、地域分异理论、 生物地球化学循环理论、生态动力源－汇理论、土地可持续利用与管理的生态系统原理。
3. 核心理论与技术部分
核心理论包括土地生态系统组成结构、土地生态功能与过程、土地生态变化与生态分异等，以及典型土地生态系统类型（耕地、林地、草地、城镇、工矿土地生态系统）的组成结构、能量流动、物质循环特点及人为干扰下存在的主要问题；核心技术包括土地生态分类与调查、土地生态评价、土地生态规划与设计、土地生态工程、土地生态恢复与重建、土地生态管理等。为使学生能够更清楚地掌握核心技术，该部分均设置相应的案例分析内容。#p#分页标题#e#
4. 实践应用部分
包括土地生态评价、土地生态规划设计两个环节。
除上述基本内容外，及时获得和发现土地生态学科领域的新知识、新动向，并将其不断充实到课程教学与实践体系内容中。
二、实践教学设置
实践教学环节是培养学生综合运用所学的理论知识, 进行分析与解决问题的能力, 提高独立思考和实际动手能力的重要环节, 是学生从学校走向社会的重要过渡阶段。通过实践教学, 使课堂教学中讲授的理论知识得到强化和实际应用, 使学生真正理解和掌握土地生态学的基础理论, 并运用这些理论进行土地生态学核心技术的实践。为实现以上目标, 课程设置了土地生态评价和土地生态规划设计两个实践教学环节：
实习1——土地资源利用的可持续性评价
通过生态足迹法分析评价某一给定地区土地资源利用的可持续性。使学生掌握数据搜集处理方法、土地生态评价、土地资源生态承载力、土地资源可持续性等评价方法和过程。
实习2——土地生态规划
结合给定项目区特点（如地理区位、自然生态条件、社会经济状况），通过土地生态分类、土地生态功能区划分、土地土地利用类型的数量结构优化、土地利用类型空间格局分析及调整等步骤和环节，最后形成土地生态规划方案，并进行方案优化。
三、结论与展望
随着土地科学的发展以及土地利用带来的各种生态问题日趋严重，将生态学的理论与方法引入到土地学科中， 为审视和研究土地问题提供一个全新的视角，一门新兴的交叉学科——土地生态学由此应运而生，并得到了广大学者的普遍认可，作为土地科学体系中的基础性学科在土地资源利用与保护方面发挥着重大的指导作用。因此，为土地资源管理专业的本科生开设《土地生态学》这门课程非常必要。同时，作为一门新兴的交叉学科，该课程的教学内容体系建设对教学效果的好坏至关重要。本课程在课堂教学内容上设置了课程基本知识介绍、基础支撑理论、核心理论与技术等内容，核心技术部分均设置了相关的案例分析以帮助学生能够更好的理解和掌握土地生态学的相关技术与理论。在实践教学内容的选取上，突出可操作性和对课堂教学内容的强化作用，以期培养学生的综合分析能力和实践能力，达到最佳的教学效果。
参考文献：
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关键词：产学研；土木工程专业；应用型；创新人才；毕业设计
随着经济全球化的发展及知识经济时代的到来，创新成为推动社会科技进步与经济不断发展的决定性力量[1]。城市经济的发展、建筑工程的规模逐渐扩大及其形式功能的日新月异则要求土木工程技术也不断地发展与创新，同时也要求高校土木工程专业[2]培养大量应用型创新高等工程技术人才。毕业设计论文作为土木工程本科专业中最后的一个理论性与实践性综合的教学环节，其目的是培养学生独立分析与解决工程技术问题，最终使学生符合应用型创新工程人才的基本要求。因此，毕业设计[3,4]论文必须具有综合知识、能力与创新相结合的特点。企业、高校与科研院所[5]之间通过生产、教学和科研紧密结合，在课程教学与实践过程中有机结合企业生产实践与科研创新，可以较好地培养学生综合素质、能力以及创新能力。同时，使学生在实际毕业设计论文过程中，提升科学研究能力与团队合作精神，增强设计与参与生产实践的事业心和责任感[6]，在更好地运用综合专业知识提升毕业设计质量的同时，达到应用型创新人才的培养目标。
1创新土木工程毕业设计模式
产学研有机结合土木工程毕业设计论文的创新，就是在毕业设计与研究论文中，实现毕业设计[7]、教学与土木工程实践相结合的创新模式，提升土木工程专业学生的实践能力。土木工程产学研项目中，结合科研创新与生产实践来优化课程教学，培养土木工程学生的实习实践能力，有助于全面培养有能力的土木工程专业学生。在具体的土木工程毕业设计创新模式之中，可以优化开展实施产学研合作，有效建立健全当前土木工程教育中产学研结合教育课程评价[8]及调控机制，改变传统的土木工程教育模式。同时，也有助于实现企业、高校以及研究机构间的优势资源互补，优化培养应用型土木工程专业创新人才。
2基于产学研土木工程毕业设计的意义
利用产学研机制与应用型创新人才培养目标进行创新性土木本科毕业设计论文的选题，从工程实际与学术问题的联合创新出发，丰富与扩展课题的研究目标，将产学研科研或工程项目转化为创新型的实验项目、依据工程实际与实验模型培养学生的动手能力、扩展创新能力。同时，创新性土木本科毕业设计过程中，也可以提升学生的论文写作能力，优化学生力学模型计算能力，培养技术学术交流，扩展学生思维，具有重要创新意义。基于产学研的课程实践与毕业设计工作，能够优化提高土木工程产学研合作水平和效率，实现共赢，共同发展。创新模式，搭建土木工程产学研平台，优化服务，能够优化推进企业与高校、科研院合作，提高合作层次，有效实践产学研合作，提升土木工程毕业设计质量，发挥积极影响。而且，在土木工程专业中，其毕业设计与实际工程密切相关，使其与产学研相结合，有助于培养学生的实践能力与创新能力，也可以提升毕业设计质量，具有重要意义。
3基于产学研土木工程毕业设计创新的实现措施
3.1完善产学研结合体系
密切协调土木工程教学与后期毕业设计间的联系，基于产学研创新模式，设置课程教学与生产实践，最终为毕业设计的选题、实习与设施打下基础，增强课程试验与毕业设计等与外部生产与科研创创新等因素之间的关系，提升毕业设计质量。考察学生的知识综合应用能力，解决工程中与企业科技生产中的实际问题，从而使学生能够更好的理解工程毕业设计题目，使其能够聚精会神地投入到毕业设计中，提升学生参加土木工程毕业设计的热情。
3.2提升土木工程专业产学研基地实力
高校院系加强与地方科研生产合作，建立完善土木工程专业的产学研基地，鼓励教师参与生产实践，提升其实践指导实力，为毕业设计与论文提升工程实际的支撑，激发土木工程学生在毕业设计中的潜在能力。通过土木工程专业产学研联合的课程教学实践与毕业设计，更深层次地让学生通过融入到土木工程设计实践中。
3.3提升选题水平
创新性毕业设计论文选题工作，必须要确保选题符合土木工程专业的实际特点，切合应用型创新人才的培养目标要求，保障土木工程毕业设计的选题深度可为学生所接受，一方面避免选题简单重复的陈旧题目，适应经济与社会发展的需要；另一方面避免在毕业设计中选题过深、题目过大而脱离生产实际的情况，确保学生切实完成毕业设计工作。
3.4提高毕业设计指导质量
院系在毕业设计指导中，应细化到具体教学指导单位，根据各专业学生毕业设计的专业特点，制定适合创新模式的毕业设计论文指导细则。指导教师在学生毕业设计中，能够积极引导学生去创新思维，建立学生对毕业设计的多元文化意识，培养土木学生的工作、人际交流能力。
3.5协调毕业设计考核环节
建立基于产学研的毕业设计分阶段考核方法，首先对指导教师要求其书面陈述毕业设计课题来源、选题依据、设计论文内容、难以程度及工作量等情况，由院系讨论与考核设计选题。在此基础上，增加创新学分与创新能力的评价标准，使学生更加有积极性地投入创新能力的培养，同时，激励教师培育基于产学研等的创新课程与毕业设计的实践，给予相应的政策支持。基于产学研的毕业设计论文实施过程，可以根据实际情况，适当的调节增加实践环节的考核，以保证毕业设计的质量提升。
4产学研创新毕业设计论文案例探索
盐城工学院土木工程学院依据江苏省特色专业和国家特色专业建设点，逐步推行创新教学与科技管理体制改革，努力提高科技水平，走产学研相结合的道路，积极为地方社会经济服务，承担了大量的企业科技开发项目。土木工程学院在基于产学研的教学与毕业设计改革上，利用校企协同育人平台，引入企业深度参与教学实践，开发了“企业文化、建筑工业化技术、施工安全管理、现代施工关键技术、建筑信息化技术、绿色建筑技术、建筑设备工程”等校企网络课程。进一步，加强教学方法改革，利用校企网络共享络课程，鼓励开展学生主动学习、研究性学习与合作性学习；对“土木工程测量、土木工程材料与工程结构测试技术训练”等课程实施以能力考核为主的考核方式改革，为切实完成实践课程培养目标与创新性毕业设计论文工作提供有力保障。学院教师团队目前承担的产学研项目，紧密结合土木工程教学与企业生产实践科技问题，为培养应用型创新人才进行卓有成效的探索。笔者所在的课题组，目前承担“深大基坑开挖施工对工程桩的影响及其检测关键技术研究”产学研项目，旨在结合教学与工程实践科技创新的同时，进行土木工程创新毕业设计与应用型创新人才的培养等探索工作。在教学中，针对盐城多河地区特点，分析深大基坑开挖的设计、施工与环境影响特点，将工程难点问题引入课堂与试验及实习实践。对深大基坑开挖回弹引起的桩基承载形状变化等问题，在“桩基工程”课程的设计与施工检测等课程中，进行针对性的分析，充分调动学生的学习兴趣，利用课程试验与产学研课题研究试验有机的结合，引导学生参与科研试验研究，为创新性毕业设计提供知识能力的积累。在此基础上，进行基于产学研的毕业设计论文工作，根据学生情况并结合项目特点，毕业设计选题有“先锋岛三期多面临河深大基坑的设计与施工”“盐城多河地区的基坑支护形式与插入深度研究”“深大基坑开挖条件下的工程桩承载力计算”“深大基坑开挖坑底回弹与桩基承载计算与检测”“临河高层建筑深大地下室基础设计与施工方案”等，创新了土木工程毕业设计论文的形式，并推动了工程生产实践与企业的技术创新等工作。
5结语
在土木工程教学、试验实践及毕业设计的各阶段，基于产学研联合研究项目改革教学方法与毕业设计选题及实施，促进土木工程本科毕业设计论文的创新与实践，使学生在毕业设计阶段直接接触到工程实例与企业技术创新实践，可有效保证学生完成土木工程专业的教育培养计划，培养学生的专业创新能力，为完成土木工程应用型创新人才的培养目标发挥重大作用。
参考文献
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【关键词】土地资源管理专业 公共政策学 教学方法 实践教学
公共政策学是以公共政策为研究对象，以解决重大社会公共问题为目标，旨在探讨政策活动及其规律的一门科学。二战后，政策科学首先在美国兴起并迅速扩展到其他国家，成为当代社会科学教学和研究的重要领域之一，并对社会生活产生重大影响。为使土地资源管理专业本科学生了解政策科学的基本原理，掌握政策科学过程方法，使公共政策学课程更加适应土地资源管理专业人才培养目标，必须要围绕土地资源管理专业本科培养方案，加强公共政策学课程的建设，充实土地政策的教学内容，不断更新教学方法，加强实践教学环节。
1 公共政策学课程的主要内容
公共政策是一种与人类社会的生存和发展相联系的悠久的历史现象，作为公共权力、公共职能和公共责任的伴生物，自从以政府为代表的公共权力产生起，公共政策事实上就一直伴随着人类活动，是最古老的人类社会现象之一[1]。国外不同学者从不同视角对公共政策作出了不同的界定。公共政策学科的创始人之一哈罗德·D·拉斯维尔(H.D. Lasswell)和亚伯拉罕·卡普兰(A. Kaplan)认为:公共政策是一项含有目标、价值和策略的大型计划。美国著名政治学家戴维·伊斯顿(D. Easton)认为，公共政策就是对全社会的价值作权威的分配。政策科学研究者托马斯·R·戴伊(T. R. Dye)认为，公共政策是政府选择作为或者不作为的行为。决策理论研究者詹姆斯·E·安德森(J. E. Anderson)认为，公共政策是政府的一个有目的的活动过程。我国的政策科学是在80年代以后才开始逐步发展起来的。1992年，全国政策科学研究会成立，标志着政策科学作为一门学科已得到国内许多人的认可和重视，这极大地推动了政策科学在我国的发展，加快了政策科学在我国的学科化步伐。综合国内外不同学者的观点来讲，公共政策是公共权威机构在其职能范围内，在对社会发展状况作出基本判断的基础上，按照某种能够获得公众认可的价值标准，从不同的问题解决方案中选择出来的对社会问题的解决行之有效的法令、策略和办法的总称[2]。
90年代之后，我国一些高校相继开设了政策科学的相关课程，建立了以“政策科学”或“公共政策”为名的科研教学机构，在未被列入国家学科专业目录之内的情况下，一些高校在其他专业名目下，招收了以政策科学或公共政策、政策分析为研究方向的硕士生和博士生，为政策科学培养人才。党校系统和行政学院系统根据自身的特点和党政部门工作的需要，也在党政干部培训中开设了部分政策科学的课程[3]。目前，全国大多数院校都已开设了政策科学的相关课程，一部分高校在政治学、行政学或其他专业范围内招收政策科学方向的硕士和博士研究生。总的来说，近年来我国政策科学的教学工作有了较大的发展，为促进我国政策科学的学科化建设做出了贡献。
从教学角度来看，公共政策学的教学内容主要包括导论、政策系统篇、政策过程篇和政策分析方法篇四大部分。(1)导论:主要讨论政策科学的研究纲领，包括政策科学的兴起，政策科学的“范式”，即政策科学的对象、性质、范围和方法，以及中国政策科学学科的建构等主题。(2)政策系统篇:这一部分包括政策与政策系统、政策行动者、公共决策体制和公共政策工具四个主题，涉及公共政策的内容与实质，政策系统的构成及其划分，官方的和非官方的政策行动者以及思想库，公共决策体制的构成，中外公共决策体制的比较，现代公共决策方式，各种类型的政策工具等内容。(3)政策过程篇:这一部分包括政策过程的概念框架、政策制定、政策执行、政策评估与监控、政策终结和政策周期等五个主题，涉及政策过程研究的各种途径，政策过程的各个基本阶段，中西方政策过程的差别，具有中国特色的政策制定与执行的基本经验等内容。(4)政策分析方法篇:这部分内容涉及政策分析的过程及步骤，政策分析的各种模式、方法和技术。包括政策分析过程的基本框架、政策分析过程各种常用的方法、公共政策的经济学分析、公共政策的伦理学分析、系统分析方法和创造性思维方法等内容。最后是对这门课程进行提纲挈领的总结，讨论如何改善公共决策系统，提高公共政策质量，探讨市场经济条件下公共决策的科学化、民主化和法制化问题。
2 土地资源管理专业本科培养方案对公共政策学课程提出的客观要求
教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出:“要瞄准国家创新体系的目标，培养造就一批高水平的具有创新能力的人才。”2007年，教育部、财政部《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》明确指出，学生的实践能力和创新精神亟待加强，人才培养模式、教学内容和教学方法需要进一步转变，要通过质量工程的实施，在高校人才培养模式上取得突破，使学生的实践能力和创新精神得到显著增强。国内不同大学根据其特色，分别制订了适合本校的土地资源管理专业培养方案。综合起来讲，土地资源管理专业旨在培养德、智、体、美全面发展，能适应社会主义经济建设和现代化建设的需要，具备现代管理学、经济学及土地资源学的基本理论，掌握土地管理科学的基本理论和基础知识，具有宽厚的人文社会科学和自然科学的基本知识，受过土地规划、测量、计算机、地籍管理、不动产估价等的基本训练，具有较强的独立获取知识、提出问题、分析问题、解决问题的能力和一定的创新精神与较强的实践能力，能在国土、城建、农业、房地产以及相关领域从事土地调查、土地利用规划、地籍管理及土地管理政策法规研究的应用型、复合型人才[4]。
基于土地资源管理专业本科培养方案，结合土地科学学科领域的研究问题，在教学过程中要体现出公共政策范式的发展过程，包括政策所遵循的基本理论、价值原则、决策方式、实施手段等内容，这对土地资源管理专业公共政策学教学提出了新要求。
土地管理运用土地政策参与宏观调控是近年来党中央、国务院的重大决策。根据这一决策，2003年以来，中央先后采取了一系列政策措施，取得了显著成效[5]。但由于土地宏观调控是一项全新的举措，其运作机制和理论框架都还处于探索阶段。理论上的不成熟，给实践操作带来了一定困难。首先，如何建构一个比较系统的土地宏观调控理论体系，要回答土地宏观调控中的三个核心问题:一是土地政策为什么能够参与宏观调控;二是土地政策如何参与宏观调控;三是土地政策如何更有效地参与宏观调控。在此基础上，提出土地政策参与宏观调控的理论依据、运作机理和操作模式以及提高土地调控有效性的具体路径，从而构筑比较系统完整的土地调控理论体系。
其次，如何创造性地解决土地宏观调控中的诸多理论难题，包括土地调控的理论框架、政策目标、政策工具、传导机制、操作模式、土地政策与其他政策之间的搭配应用等都是当前理论界面临的难题，尤其是土地政策与货币政策、财政政策、产业政策、区域政策等相互配合应用的理论基础和具体策略等。
再次，实践中在研究土地调控理论框架的基础上，结合中国当前及未来一段时间内宏观调控的形势和要求，提出土地政策在房地产市场调控、产业结构调整和经济发展方式转变、城乡区域协调发展等领域的应用路径和措施等一系列实用性较强的土地调控政策措施。
3 土地资源管理专业公共政策学课程的教学实践与体会
土地资源管理的专业性很强，要根据公共政策学课程特点，结合土地资源管理专业本科培养方案，采取有效措施提高教师的整体素质，优化教学内容，强化实践教学环节。该课程教学内容首先讲授政策科学领域的基本概念、基本理论和原理及政策分析方法，同时针对目前土地管理和政策研究的热点和重点问题，总结我国土地政策的发展历程，介绍国外的土地政策，探讨这一领域的最新研究成果，通过课堂讲授和讨论、文献阅读、案例教学法、对比法、自学指导法等多种形式，丰富教学内容，在有限的教学时间内把更多知识传授给学生，引导和启迪学生学好这门理论性、应用性和实践性都很强的课程。
3.1 切实提高教师的整体素质
作为教师应承担“传知识、教做人”两大任务，首先要特别重视提高教师的专业素养、文化修养和道德水平，把教师培养成为学者、教育者、交往者和决策者，要使教师成为土地科学领域的专家，这是培养高素质创新型人才的前提条件。为了推进教学改革，除了有赖于教师个体素质的增强，更有赖于教师队伍整体优化和提高，尤其是青年教师的培养、锻炼和成长，事关教育事业的可持续发展。要求青年教师应具有高尚的道德品质和崇高的精神境界，为人师表，不仅要具有坚实的理论功底，广博的知识背景和辨证、睿智的思维方式，而且要具备融理想、信念、情操和教养于一身的强烈的人格力量。要带领青年教师到实践中进行锻炼，通过承担不同层次的科研课题，把专业知识、实用技术等灵活应用到具体实践环节中。
3.2 努力优化教学内容
土地资源管理专业本科生公共政策学的教学，要在教学内容上特别强调一个“用”字，因此教学中，教师要根据土地资源管理学科发展的前沿动态，适当引进新的科研成果，丰富和充实教学内容。要适应经济社会发展态势和城市化进程，紧密联系当前土地资源管理实践，把土地供应、土地征收和征用、土地补偿、耕地保护、房地产调控等主要政策内容以及土地利用总体规划和土地调查等工作环节充实到课程讲授中，使毕业生能够适应经济和社会的发展要求。授课时，结合各章节的内容介绍最新研究成果，并让学生查阅相关书籍和报刊。通过这些措施，一方面使学生对土地资源管理学科研究的热点问题和发展动态有初步的了解，另外一方面也提高了学生利用公共政策学课程的理论和知识来分析解决实际问题的能力，从而激发学生学习的积极性和主动性。
3.3 多途径丰富教学方法
结合土地资源管理专业本科培养方案，根据公共政策学教学内容，灵活运用互动式教学、案例式教学、情景式教学、探究式教学等多种教学方法，将理论学习与讨论交流、模拟实践等有机结合，体现理论联系实际的教学特色。要积极推进教学方法改革，改变传统的注入式教学方法，大力推进问题导向的启发式教学，充分调动学生学习的主动性、积极性与创造性。
(1)发现法
发现法是教师在课堂上随时提出问题，引导、启发学生去思考，并寻找问题答案的一种教学方法，其目的是尽量地引导学生发现问题、认识问题、分析问题和解决问题，从而培养学生的学习积极性、主动性、创新意识和综合能力。公共政策学在每一章的课堂教学中，均围绕各章的核心内容，可以设计一些有较强针对性、关联性、概括性和可讨论性的问题，通过启发、点拨和引导等方式，吸引学生去思考、分析、讨论和回答这些问题，不仅可以使学生在思考、分析和回答问题中理解和掌握相关章节的关键理论知识，而且可以增强学生发现问题、分析问题、思考问题和解决问题的能力。
(2)讨论法
政策现象在现实生活中处处可见，为讨论法授课提供了比较好的素材。讨论式教学法旨在为学生提供自学、分析问题和讨论问题的机会，这种方法适用于学生已基本掌握公共政策学的基本理论，结合土地资源管理实践，对现行土地政策进行思考的学习阶段。这种教学法既能使学生增长知识、开阔视野、激发兴趣，又有助于培养学生自学、分析、归纳和解决问题的能力，还能密切师生关系，促进教学相长。
(3)案例教学法
公共政策学教学中在保留传统理论讲授的基础上，要积极采用案例教学法，选用土地供应、土地征收或征用、土地补偿、耕地保护、房地产调控等土地管理实践中的一些现行土地政策作为教学案例，这些教学案例具有典型性、真实性、启发性和趣味性，通过情景模拟、辩论会和角色扮演等教学方式以及多媒体技术，可以吸引学生紧紧围绕公共政策学教学内容所涉及的概念、原理和方法等展开思考和分析，培养学生理论联系实际以及发现、分析和解决问题的能力。
(4)比较法
可以采用对比法，对各个国家和地区的土地制度和政策进行对比分析，授课教师再进行归纳。这样举一反三，反复对比，使学生印象深刻、记得牢。通过对比法讲解，化复杂为简单，便于学生记忆和掌握，能够收到深入浅出的教学效果。
(5)自学指导法
由于公共政策学涉及的学科领域较多，内容非常丰富，课程所涉及的内容不可能在课堂上一一讲解，因此除了在课堂上讲清该课程的重点、难点以外，要求学生大量阅读与课程相关的书籍和报刊，如《中国土地科学》、《中国土地》、《中国国土资源报》、《资源科学》等，扩展学生的知识面。通过查阅相关文献，撰写读书报告，从中体会学习的乐趣，真正感受到该课程在实际工作中的重要性，同时提高学生的学习兴趣。
3.4 强化实践教学环节
公共政策学教学中要善于将政策科学理论和我国的公共政策实践有机地结合起来，重视学生的政策实践环节，并加大学生操作技能训练力度，努力提高学生分析和解决实际政策问题的能力。结合现行的土地政策，开展有针对性的实习活动，利用寒署假组织学生进行社会调查，通过案例分析、情景模拟、角色扮演等教学方式，学习政策经验，增强政策科学课程的现实性。同时，鼓励学生参加教师所承担的科研课题研究及调研工作，从中学习分析和解决实际政策问题的能力，训练和提高科研写作水平。
总之，政策科学既是一门科学，也是一门艺术，其教学必须采取与现实政策实践紧密结合的方式。要以学生为本，以土地资源管理专业本科培养方案为指导，结合公共政策学的课程特色，在传授必需的理论知识的基础上采取灵活多样的教学方式，培养出实践能力较强、具有创新精神的高素质土地管理专业人才。
参考文献
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[3] 吴江.国外政策科学研究与我国政策科学教育[J].中国行政管理，1999，(12):30—33.
【关键词】环境岩土工程；研究
随着经济和、工业的迅速发展，人们越来越意识到人类活动对环境产生的两个负面影响：环境污染和生态破坏。因此，应运产生了一门新兴学科――环境岩土工程学。它既是一门应用性的工程学，又是一门社会学。它把技术和政治、经济和文化相结合的跨学科的新型学科。
一、环境岩土工程定义
环境岩土工程（EnvironmentalGeotechnology）一词，源自1986年4月美国宾州里海大学土木系美籍华人方晓阳教授主持召开的第一届环境岩土工程国际学术研讨会，并在其著名的“Introductory Remarks on EnvironmentalGeotechnology”论文中，将环境岩土工程定位为“跨学科的边缘科学，覆盖了在大气圈、生物圈、水圈、岩石圈及地质微生物圈等多种环境下土和岩石及其相互作用的问题”，主要是研究在不同环境周期（循环）作用下水土系统的工程性质。
二、环境岩土工程研究的内容及分类
环境岩土工程是研究应用岩土工程的概念进行环境保护的一门学科。这是一门跨学科的边缘学科，涉及面很广，包括：气象、水文、地质、农业、化学、医学、工程学等等。
环境岩土工程研究的内容大致可以分为三类：
（一）环境工程。主要指用岩土工程的方法来抵御由于天灾引起的环境问题。例如：抗沙漠化、洪水、滑坡、泥石流、地震、海啸等。这些问题通常泛指为大环境问题。
（二）环境卫生工程。主要指用岩土工程的方法抵御由于各种化学污染引起的环境问题。例如城市各种废弃物的处理、污泥的处理等。
（三）人类工程活动引起的一些环境问题。例如在密集的建筑群中打桩时，由于挤土、振动、噪声等对周围居住环境的影响；深基坑开挖时，降水和边坡位移等。
三、环境岩土工程研究中基本观点及研究方法
（一）基本观点
1.岩土实践的范围是地球表层， 而地球对于宇宙来讲是一个子系统， 它的变化受其他子系统的影响， 它们之间有物质和能量的交换， 是一个开放的系统；
2.资源是有限的。 我们只有一个地球， 并且随着人口的增长， 资源与人口相比越来越小， 所以我们应实施可持续发展战略， 而不能盲目地掠夺式地利用， 以防止对环境造成不利的影响；
3.人类无计划的活动会毁灭人类自身；
4.自然界在不断地变化， 有一些直接危害人类， 反过来人类要避开危害， 就必须采取措施；
5.虽然岩土工程曾带来一些消极影响， 但它是由于人类认识上的片面性和历史的局限性造成的，
所以从理论上讲， 所有的环境岩土工程问题是可以解决的， 但它依赖于人们环境意识的提高， 岩土工程技术的进步和法制建设的健全。
（二）研究方法
环境岩土工程是一个系统工程。它涉及许多学科领域， 所以在研究中应从学科间的交叉处着眼， 以辩证的观点分析和解决问题。 其次， 应用岩土工程的观点去改善环境， 使其更符合人类的生存需求。
四、环境岩土工程与相关学科的关系
与环境岩土工程相关的学科有： 工程地质学、岩土力学、岩土工程学、地质工程、环境工程地质学。
工程地质学的基础理论是地质学， 指导它的理论主要是自然历史观1 它的基本理论是认为地质成因和演化过程决定地质体的工程特性， 相应地在研究方法上就是从地质体局部特性的研究， 探索地质体在生成时的地质环境以及形成地质体的地质作用和演化过程， 从而在整体上认识和把握地质体的组成和结构以及发育规律， 并进一步探讨和预测它在工程建筑物作用下的表现和工程行为。
工程地质学的服务对象完全是人为设计， 人为施工的建物。 这一应用性决定了工程地质学的边缘性、交叉性和综合性等特性。 所谓边缘性指它处在地质学科的外层， 位于和工程学科接壤的部位。 所谓交叉性表明在它的学科发展中不断吸收工程学科的理论、概念和方法， 并和地质学结合起来。所谓综合性是指工程地质学的目标是解决问题， 它是借助于地质学各基础学科的成就来综合地工作的。
岩土力学、岩土工程和工程地质学在研究对象和目标上有很大的相同之处， 是密切相邻的学科。但是岩土力学属于力学学科的边缘， 而岩土工程属于工程学科的边缘1 虽然对岩土的地质认识是建立岩土力学模型和本构关系的重要基础， 但岩土力学更偏于模型及建模后的力学研究。 岩土工程是将岩土作为工程结构物的一部分工程学科。不过岩土力学和岩土工程与其他的力学或工程学科相比， 需要更多地质学科的支持， 或者说更需要与地质学科的结合。
五、环境岩土工程的研究现状
20世纪50-60年代公害事件的显现，人们不断探索，反思，并已取得了基本的共识。目前国外对环境岩土工程的研究主要集中于垃圾土、污染土的性质、理论与控制等方面，而国内则在此基础上有较大的扩展，就目前涉及的问题来分，可以归纳为两大类：第一类是人类与自然环境之间的共同作用问题。这类问题的动因主要是由自然灾变引起的。例如地震灾害、土壤退化、洪水灾害、温室效应等。这些问题通常称为大环境问题。第二类是人类的生活、生产和工程活动与环境之间的共同作用问题。它的动因主要是人类自身。例如城市垃圾、工业生产中的废水、废液、废渣等有毒有害废弃物对生态环境的危害；工程建设活动如打桩、强夯、基坑开挖、盾构施工对周围环境的影响；过量抽汲地下水引起的地面沉降等等。有关这方面的问题，统称为小环境问题。
六、环境岩土工程的发展展望
20世纪90年代后，我国进入了大规模工程建设时期。从沿海地区开始，逐步向内陆扩展，高层建筑、地铁、道路交通、隧道等等的建设以及城市化进程步伐的加快向环境岩土工程不断提出新的挑战。同时，自然环境的变化，地震、洪涝灾害的频频发生，温室效应的加剧，水土流失，土壤退化等大环境问题，也引发了一系列新的环境岩土工程问题。相对发达国家来说，我国的岩土工程工作者面临更为艰巨的任务。一方面，我国正处于大规模工程建设时期，有许多工程问题需要解决；另一方面，基于可持续发展要求，我们面临严峻的环境保护与治理工作。在环境岩土工程问题上，未来几年应重点研究并解决下面几个问题。其中，西部问题，包括生态环境建设与保护区域稳定性与地下工程。东部问题，包括大城市地面变形不稳定性、悬河化水资源、水环境等。在一些应用方面还急需解决的问题如下：卫生填埋场的设计问题；大规模工程建设的区域环境岩土工程问题评估；城市施工影响环境岩土工程问题；岩土工程手段在环境的治理中的应用等。
参考文献：
[1]缪林昌.刘松玉 环境岩土工程学概论 北京： 中国建材工业出版社 2005
[2]方江华等.对环境岩土工程几个问题的探讨 岩土力学 2005年第4期
关键词：岩土工程；土力学
有限元法在我国普及的初期，许多工程师对数值分析能否解决实际问题曾抱着怀疑的态度，但是不少有识的技术领导还是给予热情的支持。记得上世纪80年代初在组织三峡深水围堰第一轮多单位协作分析计算时，长江水利委员会司兆乐总工曾提出计算分析结果能达到“精确定性、粗略定量”的目标。到今天，虽然不能说这一目标已完全实现，但对相当一部分岩土工程来说，做到这一点已没有困难。当然，岩土工程的设计和施工在今后相当长的时期内仍需要工程师们的经验，但是，在科学技术飞速发展的今天，数值分析技术必将越来越成为人们必须依赖的工具。
同样，在岩土力学研究中，计算也已成为和实验一样不可或缺的手段。在某些特殊情况下数值模拟甚致可以代替实验。而离心模型试验与数值模拟的相互配合，已经成为解决岩土工程问题的一个重大研究方向。
本文将就21世纪岩土工程数值分析的发展前景提出一些看法，基于作者专业知识的局限，重点探讨土力学问题的数值分析问题。
自古以来，人类就广泛地利用土作为建筑地基和材料。古代许多伟大建筑物，如我国长城、大运河、宫殿庙宇、桥梁等，国外的比萨斜塔、金字塔等的修建都需要有丰富的土的知识和在土层上修建建筑物的经验。由于社会生产力和技术条件的限制，这一阶段经过了很长时间，直到18世纪中叶，还停留在感性认识阶段。
理论提高阶段。产业革命以后，大量建筑物工程的兴建，促使人们对土进行了专题研究。把已积累的经验进行一些理论归纳和解释。如1773年，法国科学家库伦（C.A.Coulomb）发表了土压力理论和土的抗剪强度公式；1856年，法国工程师达西（H.Darcy）研究了砂土的透水性，创立了达西渗透公式；1857年英国学者朗肯（W.Jm.Rankine）建立了另一种土压力理论与库伦理论相辅相承；1885年，法国科学家布辛内斯克（J.Boussinesq）提出了半无限弹性体中的应力分布计算公式。至今仍都是地基中应力计算的主要方法等等。
形成独立学科阶段。从20世纪20年代起，不少学者发表了许多理论和系统的著作。1920年法国普兰特发表了地基滑动面的数学公式，1916年瑞典彼得森提出了计算边坡稳定性的圆弧滑动法。而最具代表意义的是1925年美国太沙基（K.Terzaghi）首次发表了《土力学》一书。这本著作比较系统地论述了若干重要的土力学问题，提出了著名的有效应力原理，至此，土力学开始真正地形成独立学科。从那时起，直到20世纪60年代，土力学的研究基本上是对原有理论与试验充实与完善。自20世纪60年代以来，随着电子计算机的出现和计算技术的高速发展，使土力学的研究进入了一个全新的阶段。
第四阶段。此时，最突出的工作是用新的非线性应力应变关系代替过去的理想弹塑性体。随着应力应变模型建立，以此为基础建立了新的理论体系。 1957年，D.C.Drucker提出了土力学与加工硬化塑性理论，对土的本构模型研究起了很大的推动作用。许多学者纷纷进行研究，并召开多次学术会议，提出了各种应力应变模型。如在工程中常用的邓肯-张模型、英国剑桥模型等。我国在这个阶段也进行了很多工作，如清华大学黄文熙模型、南京水利科学研究院沈珠江模型和河海大学殷宗泽模型等。这些模型都是对土的非线性应力-应变规律提出数学描述，并用土的实际情况相验证。
虽然在50年代已有人对塑性理论应用于土力学的可能性进行过探索，但只有到 1963 年， 罗斯科（Roscoe）发表了著名的剑桥模型，才提出第一个可以全面考虑土的压硬性和剪胀性的数学模型， 因而可以看作现代土力学的开端。经过 30 多年的努力，现代土力学已越过重要的阶段而渐趋 成熟，并正在下列几方面取得重要进展：①非线性模型和弹塑性模型的深入研究和大量应用；②损伤力学模型的引入与结构性模型的初步研究；③非饱和土固结理论的研究；④砂土液化理 论的研究；⑤剪切带理论及渐进破损问题的研究；⑥土的细观力学研究等。
将土质学和土力学结合在一起的教材，有20世纪50年代巴布可夫的《土学及土力学》与60年代俞调梅的《土质学及土力学》。在这些土力学教材中，特别强调了应当重视对土的基本性质的认识和土工试验，并将黏性土的物理化学性质内容列入教材，从而形成了土力学与土的工程性质紧密结合的教材体系。
土质学与土力学是研究与土的工程问题有关的学科，它既是工程力学的一个分支学科，又是土木工程学科的一部分。土是一种自然地质的历史产物，是一种特殊的变形体材料，它既服从连续介质力学的一般规律，又有其特殊的应力一应变关系和特殊的强度、变形规律，因此，土质学与土力学形成了不同于一般固体力学的分析方法和计算方法，所以在学习本课程以前必须具备工程地质学、材料力学等预备知识。而土质学与土力学的理论与分析计算方法又是学习土木工程专业课程以及从事土木工程技术工作必需的基础知识，是一门介于基础课与专业课之间的技术基础课。
所有的工程建设项目，包括高层建筑、高速公路、机场、铁路、桥梁、隧道等，都与它们赖以存在的土体有着密切的关系，在很大程度上取决于土体能否提供足够的承载力，取决于工程结构是否遭受超过允许的沉降和差异变形等，这就要涉及土中应力计算、土的压缩性、土的抗剪强度以及地基极限承载力等土力学基本理论。
现代土力学可以归结为一个模型、三个理论和四个分支。一个模型即本构模型，特别是指结构性模型。这是因为迄今为止所提出的本构模型都是从重塑土的变形特点出发的，并把颗粒之间的滑移看作塑性变形的根源，而包括砂土在内的天然土类都具有内部结构，变形过程必然伴随着结构的破坏和改变。因此发展新一代的结构性模型是现代土力学的核心问题。
“从实践中来，到实践中去”，这是任何学科发展的必由之路，当然也是实用性很强的土力学的发展的必由之路。固结理论是从地基沉降计算的需要出发而建立起来的，在指导地基设计中得到不断发展和完善，便是对这一命题的最好说明。
参考文献：
卜长明，黄林青，陈明政，李琳
重庆科技学院建筑工程学院重庆401331
摘要：当今社会大学扩招人数越来越多，从而造成现今大学生遍布的情形，加剧了大学毕业后的就业竞争，为提升自身的综合素质，多数大学生会选择修读第二专业，本文针对一些文科生选择攻读土木工程专业，结合学生的课后反馈，对文科生如何学好土木工程专业展开了分析，为如何提高文科生的学习兴趣和本专业教学效果做了相应的探索和思考。
关键词：文科生；土木工程；学习兴趣
中图分类号： S969.1 文献标识码： A
改革开放以来，我国的高等教育方面取得了辉煌成就，为我国经济的发展，民族的崛起，国家的繁荣昌盛创造了有利条件，提供了有力的人才保障。在一些高等教育学校中，为了个人爱好和以后的发展，会出现文科生选择攻读土木工程专业的情况。
作为一名文科生，在攻读土木工程第二专业时，通常都会出现这样一种情况，对老师所教授的知识，大多是云里雾里，连基本的力学知识都不清除，更不用说能很好的掌握这门课程，所以学习兴趣的培养很重要。因此，从大土木的意义上讲，在土木工程专业的所有课程中，不管从教学实践还是从教学研究来看，培养学生对土木工程专业的学习兴趣以及引导学生初步建立起土木工程专业课程学习方法，都有很多地方值得探索和思考的。本文将从教学实践中的体会和学生的反馈信息中，对影响文科生对土木工程专业学习积极性的因素和如何提高文科生攻读土木工程专业学习积极性等方面展开讨论。
1 影响文科生对土木工程专业学习积极性的因素
1.1 老师的教学方法以及教学设备
老师的教学方法对学生的学习积极性有重要影响作用[1]。首先文科生的力学知识以及工科思维的欠缺，就要求老师在传递知识时候，对文科生要因材施教。显然老师的专业背景强，教学方式幽默有趣，学生就会对老师产生崇拜思想，从而更能引导学生在学习的时候，朝着预期的方向发展。学生会更愿意与老师进行交流，探讨一些课程上问题，而不仅仅是停留在书本上的死知识，老师负责说，学生负责听就行了。作为一名文科生，学习方式一直都是文科式学习方法，而不是理科生的理性思维方式，这就对文科生在攻读土木工程专业有很大的掣肘与困难。因此，老师在对文科生的教学过程中，如果采用幽默风趣，理论与实际结合，调动学生想象力，运用感性的教学方式对文科生学习土木工程专业有事半功倍的效果。现在是信息技术时代，各种多媒体教学方式层出不穷，对学生学习积极性的提高有很大的作用[2]。
1.2 学习环境及个人因素
学习环境和学习氛围对学生的学习效果有非常的影响[3]。显然大学的学习环境相对于高中的的学习环境是天差地别。到了大学，学习靠自己，而不是高中时期的老师督促学习方式，因此，相对于文科生去攻读土木工程专业，并且学号，就要求相当大的自制力及学习动力。个人因素主要包含思维方式、理科基础知识、学习态度、专业兴趣和学习方式等。而对于文科生，学习动机与专业兴趣都不会是问题，可能大多文科生选择攻读土木工程专业，都是抱着强烈的专业兴趣及学习兴趣而去。但是对于文科生，学习方式确有很大的影响。学习方式正确对文科生学习土木工程有事半功倍的效果，而错误的学习方式会让本来学习土木工程专业比较困难的文科生变得更加困难，甚至出现由一开始对土木工程专业有强烈兴趣转变为对此专业厌恶的效果。一名文科生有强大的理科基础知识做基础，会对其学习过程中变得轻松一点，更会在学习过程中学习效果更好。而思维方式则是一名文科生学习土木工程专业的一个敲门砖。你掌握了工科学习的思维方式，那么你在学习土木工程专业的过程中，会变得更加愉快。
2 提高文科生攻读土木工程专业学习积极性的方法
2.1 重视基础知识
理论知识是培养大学生综合素质和创新能力的基础[4]，没有扎实的专业理论，培养土木工程专业大学生的综合素质与创新能力就成为空中楼阁。而对于文科生，基础知识是我们必须先要掌握的知识。只有掌握好基础知识，才能在后面的专业课程中学得更加轻松。
2.2 老师认真的教学态度
课前老师认真备课，教案思路清晰，问题的展开明确，解决问题的途径、条件及方法清楚，突出课程的重点和难点；在讲课过程中，老师应善于用抑扬顿挫的语调变化来吸引学生，引入结构设计实例应通俗易懂、生动形象[5]；并可以适当地提问一些问题，使学生的注意力集中，多给学生正面鼓励和评价，增强他们学习的自信心，注重教与学的互动性，调动学生学习的主动性和积极性；采用讨论式、启发式的教学方法，通过写读书报告，学生上讲台，课程重点、难点专题讨论等方式激发学生的学习积极性。总之，课程的教学应该由简单地传授、灌输知识，转化为对学生学习的指导和启发，使课堂讲课的课时数大幅度下降，课堂讨论、练习、实验等的课时数显著地增加，以达到调动学生的学习主动性和积极性。
2.3 理论与实际相结合
老师在传授理论知识的同时要和实际工程联系起来，例如在讲到混凝土构件时，应结合教室内的梁、板、柱构件进行讲解；可以引入更多的实例进行讲解，把学生带到学校的结构实验大厅（单层厂房结构）内进行现场讲解，学生很快就明白了课堂教学的内容，由此可知到工程实地讲解，通俗易懂，使学生有较深刻的感性认识，加深对所学理论知识的掌握，同时还可以培养学生对周边环境建筑的观察力，激发学生的学习兴趣。比如在建筑结构设计课程中，构件的配筋为主要学习内容，钢筋在构件内如何放置？理论和实际是否相同？成为学生学习的难点，也是把理论知识用于实际工程中的重点。教学中应加强随堂实践课，带学生到施工现场就钢筋位置、受力、搭接等进行现场教学，提高学生的感性认识。从工程设计项目中取一根梁或一块楼板给学生做习题，从确定梁板尺寸、荷载分析，配筋计算以及施工图绘制都由学生独立完成，当工程施工到该构件时，带学生到施工现场实地参观，引导他们除了参观整体工程外，还特别去核对自己设计的梁或板是否和实际工程中的梁、板一样？若不一样原因何在？找出理论和实际的区别，提出问题并进行分析、解决。这样可以帮助学生积极地运用所学理论知识去解决实际问题，提高学生的学习积极性和兴趣。
综上，在教学中，老师一定要抓住重点，学生一定要跟着老师的脉络走，老师提高学生的学习积极性，学生把老师的意图领会贯通，在学习上更加游刃有余。如果能在第一节课给学生留下深刻的印象，引出学习的兴趣，就能够更好的开展好这一门课程的教学。充分调动教师和学生的积极性，全面利用课堂教学、实验室、图书馆、网络资源、实习基地等客观教学条件，多方面、多方位、多角度地培养大学生的创新能力，提高教学质量，为国家培养富有创新意识的高综合素质的工程建设人才。
3 结语
文科生学好土木工程专业，对于其个人有非常重要意义，对于教育教学方式的改革也有着重要的作用。如何扬长避短，学好土木工程专业，要从教和学多下功夫，首先要重视基础知识，基础知识是一栋大楼的地基，不可小视，其次是老师要有认真的教学态度，老师的教学态度直接影响到学生的学习效果，对于文科生老师应表现出更多的关怀与关心，不能因为是文科生，就对其产生偏见，知识没有分界线。最后要在实际的学习过程中把理论与实际相结合起来，这样学生能更容易接受新知识。
参考文献
[1] 李佩武，李子鹤. 论教学模式及其演变[J].教育探索.2010(8).
[2] 蓝利利. 如何在信息技术课堂上提高学生积极性[J]. 新课程研究. 2013(4).
[3] 高文. 教学模式论[M]. 上海:上海教育出版社. 2002.
关键词：土壤环境学；土地资源管理；教学内容改革
作者简介：赵中秋（1975-），女，河南周口人，中国地质大学（北京）土地科学技术学院，副教授；曹银贵（1982-），男，湖南常德人，中国地质大学（北京）土地科学技术学院，讲师。（北京 100083）
基金项目：本文系教育部高等学校土地资源管理专业部级特色专业建设项目（项目编号：TS11214）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）26-0079-03
中国地质大学（北京）土地资源管理专业经过多年的摸索和改革创新，培养目标定位为以土地资源的合理利用与管理为目标，以“3S”技术与工程技术为手段，以土地资源的开发利用、整理复垦、保护管理为研究核心，理论与实践教学相结合，培养具备管理学、经济学及资源学的基本理论，掌握土地管理方面的基本知识，具有计算机、测绘等基本技能，能在国土、城建、房地产以及相关领域从事土地管理、土地估价、土地规划、房地产经营开发等工作的中高级专门人才。[1]该专业分别于2008 年、2009年被评为北京市和部级特色专业建设点。专业依托学校地学、工程技术和信息技术的学科优势，强化了具有明显工程特色的“土地整理复垦与生态修复”、“土地资源评价与利用规划”、“土地集约利用技术与工程”的学生能力的培养。[2] 2009 年，学校为落实《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》和《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》文件精神，启动新一轮本科培养方案的修订工作。土地资源管理专业以此为契机，从优化课程设置、加强教材建设、突出实践教学等方面进一步完善课程体系，建立了“通识基础课 + 学科基础课 + 专业基础课 + 专业主干课 + 实践必修课 +公共选修课”循序渐进式课程和实践教学体系。专业基础课增加了土壤环境学、土地生态学、土壤地理学等环境科学、生态学背景的课程。
土壤环境学是一门环境科学与土壤科学之间的边缘交叉学科，是在20世纪60年代随着环境科学的兴起逐渐发展起来的，着重于研究土壤污染的发生与防治，包括污染物的形成、迁移转化规律、污染治理和土壤修复方法等等，以及土壤环境质量现状评价等方面，是环境科学和环境工程专业的一门重要的专业基础课程。[3，4]中国地质大学（北京）（以下简称“我校”）开设该课程的授课对象是土地资源管理专业大学二年级学生，笔者在教学实践中发现，现有的土壤环境学教材知识结构对土地资源管理专业并不太适用，为使“土壤环境学”符合土地资源管理专业的需要，更好地满足土地资源管理人才培养的知识结构需求，必须对现有“土壤环境学”课程教学内容体系进行调整和优化。
一、“土壤环境学”教学特点
1.内容多
现有“土壤环境学”内容体系主要由三大部分组成：土壤基础知识、土壤污染、土壤污染防治与修复。第一部分包括土壤的形成、组成、结构、性质（物理、化学性质），是学习后面内容的理论基础知识，对没有土壤学背景的学生来说，这部分课时量需要较大；第二部分土壤污染包括土壤环境背景值、土壤环境容量、土壤污染的主要污染来源与分类、特点、土壤污染动力学过程（迁移转化规律）、土壤污染监测与评价等内容；第三部分土壤污染的防治与修复包括土壤污染修复概述、土壤重金属污染修复技术、有机污染修复技术、放射性污染修复技术及其案例分析等内容。从以上内容可以看出，教学内容非常多，而该课程安排学时量为32学时。
2.知识面窄
从上一节“土壤环境学”主要教学内容可以看出，整个内容体系除了前面的基础理论知识部分外，其他内容主要涉及土壤污染的发生、迁移转化、防治与修复等，也就是说土壤污染与修复是该课程的主题内容。从土壤环境学的环境科学发展背景来看这一知识结构体系是不难理解的，土壤环境学是随着环境科学兴起而发展起来的，并作为环境科学的一门分支学科，成为环境科学专业的专业基础课程。[3，4]因此，目前大多数的土壤环境学教材主要是面向环境科学专业并以上述内容为主体知识结构。除了土壤学基础理论知识外，教学更侧重于讲授土壤污染的发生和防治，包括污染物的形成、迁移转化规律、污染治理和土壤修复方法等。[4]
从土地资源管理专业人才培养角度来看，当前的“土壤环境学”教学内容显然知识面太窄。此外，随着环境科学向着重视生态环境研究方向发展的趋势，土壤环境学研究的内容也在不断丰富与扩展，土壤生态环境与生态保护研究也同样受到重视，并获得重要进展，例如土壤环境退化研究，包括土壤沙化、水土流失、盐渍化、酸化以及土地的非农业侵占等。土壤环境学应成为融合土壤环境学基础理论，土壤污染与防治，土壤生态环境保护，环境质量评价、规划和管理为一体的较为完善的学科体系。[5]曲向荣[5]对土壤环境学内容体系试图做了些调整尝试，将土壤污染与修复的内容进行了适当压缩，增加了一章关于土壤生态保护与土壤退化防治（包括沙化、水土流失、盐渍化、酸化等）的内容。
3.实践性强
“试验实践”是“土壤环境学”的重要教学目标之一，学生在掌握土壤环境学基础理论的同时，还必须动手进行实验操作，如土壤及其植物样品的野外采集及制样，土壤理化性质室内分析试验，土壤中常见污染物的调查、分析及污染评价，土壤修复技术操作观摩等。其教学不能仅仅是传授基础土壤学知识，更重要的是培养学生利用土壤环境学知识与方法来发现和解决治理土壤环境问题。因此，土壤环境学是一门实践性很强的学科。
二、“土壤环境学”教学内容体系重构
“土壤环境学”是针对环境科学专业的一门专业基础课程，目前主要的教材有陈怀满主编的《环境土壤学》，王红旗主编的《土壤环境学》（研究生用），张辉主编的《土壤环境学》，曲向荣主编的《土壤环境学》。这些教材均是针对环境科学专业而编写的本科或研究生使用教材，多是以土壤污染与防治为主题内容。虽然曲向荣主编的《土壤环境学》对教材内容体系试图做了些调整尝试，将土壤污染与修复的内容进行了适当压缩，增加了一章关于土壤生态保护与土壤退化防治（包括沙化、水土流失、盐渍化、酸化等）内容，土壤沙化、水土流失、盐渍化、酸化等诸多土壤环境问题仅仅是点到即止，篇幅较少。而在土地资源管理专业体系中土壤环境学的主要教学任务是使学生了解和掌握各种土壤环境问题的形成原因或退化机理及其调控与治理方法。为了使其能够更好地满足土地资源管理专业人才培养的需求，本文在土壤环境学教学实践的基础上，根据土地资源管理专业的知识结构需求以及该课程与其他课程之间的内容联系，对其内容体系进行了重新组织与优化。主要内容由土壤学基础理论知识、土壤环境退化与防治、土壤环境评价与管理三大部分组成，具体见图1。
1.土壤学基础理论知识
本部分包括土壤的形成与发育、土壤的组成、性质，是学习后面章节的基础和前提。按照“系统结构组成决定系统性质，系统性质决定其功能发挥”的逻辑思路，该部分内容对于学生学习和掌握后面章节的内容至关重要。而本专业学生先修课程里有关土壤学基础知识方面的课程很少，因此，在32个总学时中，分配1/4左右的学时数讲授该部分。其中“土壤的形成与发育”部分在土壤地理学中有详细介绍，为避免知识重复并节约课时将本部分内容删掉。土壤组成包括土壤矿物质、土壤有机质、土壤生物、土壤水、热、空气，其中土壤矿物质、有机质与土壤性质及后面要讲的土壤退化过程有着紧密的联系，需作为重点来讲；土壤生物部分压缩，主要讲授与土壤性质关系密切的土壤微生物部分，并与土壤有机质合并为一章；土壤水、热、空气一章内容进行压缩和简化，保留与土壤退化过程关系较紧密的主要内容。土壤的物理化学性质（物理性质：容重、孔隙度、质地等；化学性质：酸碱性质、胶体化学性质、氧化还原性质等）都与土壤退化过程有着密切的联系，需详细介绍。经过如此调整，可以使学生更好地掌握和理解各种土壤环境问题的形成过程或退化原理及治理措施。
2.土壤环境退化与防治
这部分内容将重点扩充。主要讲授目前存在的主要土壤环境问题的形成原因或机理及其治理方法。包括土壤污染与修复、土壤沙化与治理、水土流失与治理、土壤盐渍化与治理、土壤酸化与治理，每部分设置一个案例。该部分打破了传统的土壤环境学只介绍“土壤污染”这一种土壤退化形式及其治理方法，把土壤污染内容压缩，补充了其他几种土壤退化形式，大大拓宽了知识面，更有利于土地综合整治对学生专业基础知识结构的需求。该部分是该课程主体教学内容，安排总学时的1/2左右进行讲授。
3.土壤环境评价与管理
本部分包括土壤环境现状调查、土壤环境质量现状评价、土壤环境质量预测、土壤环境影响评价、土壤环境生态风险评价以及土壤环境管理。土壤环境现状与预测评价依据评价侧重点的不同，可分为侧重土壤环境污染的土壤污染评价和侧重于土壤生态变化的土壤生态评价以及对土壤环境特性和外部条件、土壤污染和生态在内的系统全面的综合评价。[5]通过该部分学习，使学生了解和掌握土壤环境评价的内容与方法，了解和掌握土壤环境管理的主要手段与措施。
三、实践教学设计
土壤环境学是一门实践性很强的学科，实践教学是土壤环境学授课内容的重要组成部分。为了加强土壤环境学实践教学环节，在总学时只有32个学时的情况下，本课程教学大纲设置了8个学时的实践教学学时。为了充分利用有限的实践学时，本文对实践教学部分进行了重新设计。土壤样品的野外采集与保存是大多数“土壤环境学”实践的必有环节，由于本课程授课对象学习的“土壤地理学”中安排了土样采集这一环节，本课程的实践教学部分直接去掉了这一环节。在这有限的8个学时内，对土壤环境学的核心实践内容进行实习教学，土壤污染的调查、评价及修复，即让学生利用课堂所学理论知识对土壤中常见污染物进行调查、污染评价并根据具体情况提出合适的修复或治理对策，由学生自由选题，自行设计方案，进行综合性和探究性试验，通过试验掌握土壤中常见污染物的调查、评价方法，了解土壤污染物存在形态及其影响因素，进一步理解和掌握土壤污染修复技术及其原理，实现理论和实践相结合，提高学生实际解决问题的能力。
四、小结
当前土地退化问题日益严重，生态功能减弱或丧失，加强土地综合整治研究工作是解决土地退化问题，恢复土地各种生态功能的重要手段。土壤退化是土地退化中最重要、最基础、具有生态连锁效应的退化现象，因此，土壤环境的治理与修复是土地整治的关键与前提。土地资源管理专业人才培养过程中，加强土壤环境退化过程或机理及其防治的专业理论及实践教育具有重要意义。土壤环境学是中国地质大学（北京）土地资源管理专业针对本科二年级学生而设的一门专业基础课，其教学任务是通过土壤学基础知识以及土壤环境问题的形成及防治理论知识的传授，培养学生利用这些理论知识与方法来发现和解决土壤环境问题，为土地综合整治与管理奠定专业技能基础，从而全面提高土地资源管理专业学生的综合素质与综合能力。
参考文献：
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关键词：课程与教学论本土化；著作；实证分析
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0046-06
一、研究的目的与视角
“洞见或透视隐蔽于深处的辣手是很艰难的，因为如果只是把握这一辣手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它连根拔起，使它彻底地暴露出来，这就要求我们开始以一种新的方式来思考。” [1 ]著作（或教材）作为教育教学的依据，一旦出版面世，就会成为某一个时代特殊的历史背景的反映。当这类著作积累到一定时候，后续研究者可以将著作作为独立出现的境况而加以考察和研究，许多著作所呈现出来的深层次东西就会一一显现出来。课程与教学论本土化的努力是课程与教学论独特的历史现象之一，而要凸显这种现象，可以通过著作本身研究的内容再研究，所以考察这种具有典型特征的课程与教学论的解释体系，就不仅具有元理论的意义，更具有学科建设的实践意义。由此，我们便可以透视与反思课程与教学论自身的嬗变，并可揭示出若干有趣的现象。
自进入21世纪以来，“如何构建具有中国特色的社会主义课程与教学论体系以实现课程与教学论的世纪转换，一直是教育理论界所追求的目标。近几年，关于课程与教学论学科体系的科学化与中国化的研究，已成为教育理论界的一个热点问题。” [2 ]我国课程与教学论整合①以钟启泉和张华先生于1999年主编第一本《课程与教学论》著作为起点，至今已有十余年历史。本文选取了整合以来的27本概论性教材类著作为样本，通过对这些著作的实证分析来审视我国课程与教学论研究本土化的情形。从这一视角研究课程与教学论②，抛砖引玉，以引起多方关注，利于我们冷静地反思过去，客观地认识现状，科学地勾画未来，以推进课程与教学论研究迈向本土化。
二、课程与教学论本土化意蕴
其一，何谓本土化？从经济学角度看，所谓“本土化”，是指跨国公司的海外子公司在东道国从事生产和经营活动过程中，为迅速适应东道国的经济、文化、政治环境，淡化企业的母国色彩，在人员、资金、产品零部件的来源、技术开发等方面都实施当地化策略，使其成为地道的当地公司。实际上就是当事双方所寻求到的一种战略协调模式。实质是跨国公司将生产、营销、管理、人事等经营诸方面全方位融入东道国经济中的过程，也是着实承担在东道国的公民责任，并将企业文化融入和植根于当地文化模式的过程；从文化学角度来看，“首先从文化本身含义讲，本土就是自己国家的，自己民族的，要有自己的特色，自己民族的文化才是本土的文化，其次从世界文化角度讲，外来文化与本民族文化的沟通、交流且以本民族文化为主的文化则为本土文化” [3 ]；从社会科学的角度来看，“以本土概念为基础，逐步建立起自己的解释框架和理论系统，最终开创自主性、原创性的学术新境域，从而使本土经验在理论与实践两个方面都获得知识论的智慧提升” [4 ]；从语义学的角度来看，“本土化就是本根依存本土的意思” [5 ]。“本土化‘化’非本土性的过程，既包含对本土性的继承，又包含对本土性的借鉴，是一个在继承和借鉴中动态生成的过程。” [6 ]
其二，何谓课程与教学论本土化。有学者从课程文化过程的角度认为，“它是国外课程文化与本土课程文化碰撞融合的过程，是国外课程理论与本土课程理论改变自己的原初形态以适应新时代社会变革与课程发展要求的过程” [7 ]。也有人提出“课程与教学论本土化，就是指外来课程与教学论转化为中国的课程与教学论，即中国化的变化发展过程。” [3 ]从学术界研究成果来看，目前还没有达成一致的看法。以笔者之见，所谓本土化就是一个国家、民族或地区追求自主性、塑造主体性以及形成核心共同体的一个过程。在这个形成过程中，该国家、民族或地区的公民意识觉醒，想方设法探寻自我定位与认同的一种实践性行动。探寻课程与教学论本土化，笔者以为有两个层面需要考虑：其一是课程与教学论的研究情况；二是课程与教学论的内容情况。当然这两个层面的划分不能截然区分，中间或有重叠之处。比如，有时课程与教学论研究的范畴就是课程与教学论的内容，也有课程与教学论研究的结果被归于课程与教学论的内容等情况出现，二者互涉。在研究情况方面的本土化所指的是，课程与教学论的研究要能摆脱西方学术盛行传统的束缚，要体现出来的应该具有草根性、批判性、多元性、脉络性、主体性等特质。在内容情况方面的本土化，除了要防止西方课程与教学论观念全盘渗入，主要从本土的土壤、人民与文化出发的主体性材料样态，所要体现出来的是草根性、多元性、主体性、认同性、外展性等特质。笔者基于27本著作镜像的分析，可以从宏观的结构和微观的内容看到上述两个情况的概览。
三、从著作的体现看课程与教学论的本土化研究
我国课程与教学论整合以来的著作共27本（见表1），这些著作可大致划分为四类：
1. 从著作建构的结构情况宏观来看
（1）理论建构趋向型 这类著作⑤主要是依托国外相关的课程与教学理论来建构课程与教学论的内容体系，有助于研究者和教师比较系统地了解国外课程与教学论研究的历史和现状，开阔研究视野。当然，这类教材主要用于教师进修、自考，对于已经具备基本课程与教学论知识的教师来说，有其合理性的一面，但它对本国教育现实的关照不够，过多地以国外的课程与教学理论的介绍来形成本土的课程与教学论理论。国外相关课程与教学理论毕竟是在国外的土壤里孕育、生发出来的，他们试图解决的是不同国家、不同时代背景下的一些重大现实问题。虽然从理论研究的前期阶段来说是很有必要的，但是我们不可能指望将其直接应用于本国教育现实。从世界范围来看，对于现代至当代课程与教学论及其关系的研究和实践，有两个不同的传统或范式：一是以英、美为代表的课程论为主导的话语系统；一是以德、苏为代表的教学论为主导的话语系统。前者把教学论纳入课程论系统来研究和实践；后者把课程论纳入教学论系统来研究和实践，两者各有特色、各有利弊，何去何从，要看本国的具体国情、文化教育传统和现实情境。显然，我国属于后者的研究和实践范式 [8 ]。
（2）文化哲学趋向型 这类著作⑥主要是尝试从文化哲学视角建构我国课程与教学教材内容体系，引入“课程与教学美学”、“课程研制过程（原理）”等新内容作为课程论与教学论的整合部分，力图实现二者的深度整合，展示了课程与教学论研究取向尝试整体性的思维和行为方式。在这样的研究类型里，总体来看研究者是将课程与教学作为一种特殊文化现象，以此为视角来建构新的研究体系，展示了课程与教学论在我国本土的现实状态下如何走向的探究结果，有助于我们从文化哲学观的视角深层次地理解课程与教学，这是构建本土化课程与教学论最有价值的构建成果体现，也是从我国本土文化哲学视角构建的课程与教学论新体系。但从著作来看其内容体系显得过于庞大，有些繁文缛节，同时试图以文化哲学视角从不同维度将教材内容分为几个相互联系的领域，但每个领域内部各范畴之间的逻辑关系还未完全理顺，有待进一步深化研究。
（3）专题集合趋向型 这类论著表现最多由探讨若干专题的章节组成，章节的安排不追求内在逻辑联系。根据专题的性质，又可将此类著作分为三类：一是理论专题偏重型，或对课程与教学论的理论流派进行专题介绍，或就课程论或教学论进行理论探讨；二是理论与实践结合专题型。既探讨课程与教学论的重要理论，又专题研究教育改革与发展中的实践问题；三是现实问题专题凸显型。在探讨课程与教学的前提下，适当探讨课程与教学与教育变革中的实践问题。后面的两个研究成果立足本国课程与教学的实践和改革，探究具有本土特色的课程与教学论专题新视野。
（4）分离组合趋向型 这类著作⑦的课程与教学论教材内容体系，将课程与教学论视为课程论和教学论的合称，力图较全面地反映课程论和教学论两个学科所取得的成果，在内容安排上采取课程问题和教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，后讲教学。这充分考虑到了我国课程论与教学论的研究现状和当下广大中小学教师的理论接受水平，比较符合教材建设需循序渐进的客观要求，因而比较实用。此外，编者也强调要注意课程论和教学论之间的内在关联性，突出两者之间的互相嵌入关系，讲课程问题时考虑到教学的要求和条件，讲教学问题时则把课程作为教学要素纳入进来。然而这种研究呈现的结果是“两张皮”的印象，无法体现课程与教学论整合的内涵本质要求，缺乏内在的逻辑。
2. 从著作研究呈现的内容微观来看
（1）本土问题研究意识有待强化 本土化研究的首要任务是具备鲜明的问题意识，其研究的问题，对于本土的文化社会是兼具关键性与重要性的，同时，必须是研究者的个人体验生成。所以有关本土化的课程与教学论的研究，首先应具备强烈的本土问题意识，而此问题意识应该出自于研究者对本土课程和教学的长期观察与体验，它必须既能契合本土的社会文化脉络，也能反映出研究者的终极关怀。从总体看，有18本著作重体系构建、轻问题研究。诚然，某一学科体系特点就在于构成理论体系要素的基本概念并不是按照任意的或外在的次序排列的，而是依照理论陈述之间的逻辑性而构成的一个严整的、连贯的系统，其非常注重比较完整的体系形式，但从课程与教学论的学科性质及本土性、时代性特征来看，忽视实践问题研究则可能有失偏颇，这点与国际领域课程与教学研究有着天壤之别⑧。课程与教学论著作应该是从研究教育实践的具体问题出发，通过分析这些问题产生的原因与发展变化的规律，进而提出一定的理论，遵循的是“问题分析―理论构建”路径；而从国内出版的著作来看情况恰恰相反，其先致力于理论体系的构建，后用既成的理论去解释现实中的问题，遵循的是一条“理论构建―问题分析”的路径，其中问题分析则是点到为止，缺乏深度。
（2）多种典范研究的方法融入不够 从某种程度上说，研究方法的成熟是一门学科发展成熟的标志，因而适时反思本学科的研究方法，甚至把它当做专门的研究领域，会起到规范和指导本学科持续发展的重要作用。笔者在研究国际课程与教学论相关论著中发现，“从研究方法运用趋向来看，所发表的文章课程研究者关注知识形成背后的复杂权力运作问题，在进行课程实践的过程中，能够时时反思自己的教学与自身、学习主体以及特定社会文化派络问题的关联性。主张多重课程研究方法的开展和运用，强调主体意义生成的故事性、想象性、创造性与自我叙说性” [9 ]。我国课程与教学论者既受思维范式、学术路径的习惯局限，也受期刊发表文章的喜好等条件限制，大多采用定性研究的研究方法。随着观察、参与、介入的教育学方法论演变 [10 ]影响和我国教育实践发展呼吁，研究者开始有意识地以定量研究作为分析基础，但受主客观条件的限制，定量研究仍显薄弱，所呈现出来的结果不明显。从这个角度来看，虽然我们的努力取得了不菲的成果，但真正意义上的课程教学本土化研究范式还没有现成，也就是所体现的草根性、多元性、主体性、认同性、外展性等特质聚焦不明显。
四、课程与教学论整合的本土化努力路径
“我不相信只要研究过去就能发现未来，但这种想法促使我产生一个念头：了解我们从过去的研究中究竟能学到些什么，这是极有启迪的。” [11 ]透过对国内27本课程与教学论著作的实证分析，我们既要肯定已有的成绩，又要针对不足进行改进。
1. 注重本土问题意识
从1997年国家正式确定课程与教学论作为教育学的一个二级学科开始，学者们努力探讨这门学科的体系建设。从最初的移植国外的课程与教学理论的梳理整合著作出版，到目前新出版的课程与教学论著作来看，学者们似乎已经意识到学科体系构建的最终使命在于有效指导教育现实问题的解决，这对处于国家教育改革大背景下的中国教育来讲，这种认识转型非常重要。尽管出现的问题凸显的还不是很强烈，但是问题意识已成为大陆课程与教学论研究者的取向意识，在此期间的7本著作中，学者们从无到有都逐渐表现出了对社会现实问题的高度关注。国家课程改革转变与教育转型中出现的各种教育问题有着不同于西方的特点，很难用以往的理论框架来解释，更难用西方的知识体系来说明。因此，日益强烈的问题意识揭示这些问题产生和发展的背后底蕴所在，对促进有中国特色的课程与教学论发展，形成本土化的课程与教学论无疑具有极为重要的意义。
2. 研究思维多元综合
以往的课程与教学论研究一直存在着明显的二元对立，这种对立在我国大陆课程与教学论整合的研究中亦有明显表现。这种状况的产生既有学科自身发展的原因，也与大陆学者的学术背景、思维习惯密切相关，“现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有‘唯科学主义’价值观的根源，‘科技理性’日益膨胀并成为社会的主导价值观则是造成课程与教学分离的主要根源” [12 ]。随着思维方式与科学研究方式的转变，课程与教学论研究的整合性与系统性日益凸显，课程与教学论研究也呈现出研究对象的特殊性、研究视角的多样性和研究方法的综合性等特点。研究者愈来愈充分地认识到，课程与教学论研究必须从二元对立走向多元综合，课程与教学论研究不是在演绎性模式与解释性模式、定性分析与定量分析中必择其一，而应该是两者兼用，相互结合。课程与教学论研究的这种趋势，既顺应了现代教育改革发展的潮流，也促进了课程与教学论学科自身的建设与繁荣。
3. 价值倡导批判参与
在课程与教学论著作中，多数学者力求以价值中立原则指导学科体系的确立和学科课程结构的建构。随着课程与教学论研究的不断深化，研究者逐渐认识到绝对的价值中立是不存在的，参与、反思和批判既是研究深入的必然要求，也是教育实践的强烈呼唤。通过参与，可以更全面地了解当今我国教育改革的实际；通过反思，可以更深刻地认识课程（教学）理论与实践中的各种问题；通过批判，可以更好地构建促进课程与教学协调发展的理论。这种反思和批判主要体现在：一是从主要介绍国外课程与教学到关注本土问题意识渐增。后期著作中对当今我国教育改革与发展中的热点问题，如我国课程与教学改革、学校课程规划、课程研制原理、课程资源、校本课程开发、新课程实施与教学革新、课程与教学变革中的教师等问题给予了高度关注；二是批判意识凸显，提出本土课程与教学论建构内容新元素。如网络课程与网络教学、课程与教学美学、课程标准、课程与教学政策及管理制度等问题。这些反思与批判加深了人们对传统课程与教学论理论与现实教育问题的全面认识，凸现了课程与教学论把握时代、关注实践。研究者缓慢地调整研究的视角，加强对现实中课程与教学互动机制的研究，努力探寻二者协调发展的规律，促进理论的深化和学科体系走向完善的全面进步。这些研究成果既充实了课程与教学论的理论，也在一定程度上推动了现实的教育改革，使课程与教学论更好地发挥功能。
4. 课程教学范式整合
整合是一个目标，更是一种视角和方法论。长期以来我国学界在课程与教学的理论研讨上呈二元论思维方式，导致课程论和教学论研究彼此独立和分离。不管研究者本人是否承认，无可否认的是从现有的课程与教学论著作中我们很明显地发现了这种烙印和痕迹。但是这种状况不断受到研究者自我的批判，寻找课程论和教学论之间界限的意图在时间的进程中日益淡化，“当课程与教学的价值取向由‘工具理性’为‘解放理性’所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来” [12 ]。笔者相信课程与教学论研究会从过去的主题分离整合范式逐渐走向课程教学范式整合的新的学科体系，也期待课程和教学的研究在我国经过表层的整合之后，最终会迈向真正的课程教学整合范式之路，在推动着我国课程和教学论的发展同时，更推进本土化的进程。
由于受主客观条件的限制，27本著作研究虽然取得一定成就，但所呈现出来的结果不明显。未来我国本土的课程与教学论无论是本身研究，或是内容涉及，真正地要在研究对象――着眼本国教育实践；研究目的――促进本国教育发展；研究工具――原始尚待提升；研究观点――本质实属外来，表象本土遮蔽；研究文献――外来与本土剪辑与拼凑等维度上深挖研究的话题。只有这样研究者才能以本土智慧的观点在西方的课程与教学浪潮中发声，也只有这样课程与教学论本土化的愿景才能得以实现。“现在该是重新思考这些问题的时候了。” [13 ]
注 释：
① 我国学位制度建立之初，一些重点师范院校就将培养学科教育方向的硕士研究生归于教学论，主要研究中学学科教材教法。1983年，在国务院第二届博士、硕士授予点学科评议会议期间，决定把各学科教学理论的研究称为“学科教学论”，作为教育学的二级学科，研究生毕业授予教育学硕士学位。于是各学科教材教法也就随之改为“学科教学论”。至1996年，全国已有各专业方向的学科教学论硕士授予点19个，此后硕士授予点继续增加。1997年6月，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》，将学科教学论与课程论、教学论，统一调整为“课程与教学论”，自此课程与教学论名称开始正式确立并沿用至今。本文所指的27本《课程与教学论》著作，统计时间截止到2012年。
② 关于整合以来的课程与教学论问题的研究，从2004年到目前为止，学界一共有14篇代表性研究论文成果。
③ 2002年初版。
④ 第1版教材自2004年出版以来，得到了各方认可：2005年入选教育部“全国教师教育优秀课程资源”，2008年获得北京市哲学社会科学研究成果二等奖，并入选为普通高等教育“十一五”部级规划教材。
⑤ 如张华主编的《课程与教学论》，类似的还有钟启泉、张华主编的《课程与教学论》，曹娟等主编的《课程与教学论》，钟启泉、汪霞、王文静等编著的《课程与教学论》。
⑥ 如黄甫全主编的《现代课程与教学论学程》，同时黄先生在其文《当代课程与教学论：新内容体系与教材结构》（《 课程・教材・教法》，2006（1））也直接表明了这种愿景。
⑦ 如余文森、洪明等编著的《课程与教学论》和王本陆主编的《课程与教学论》。
⑧ 参见拙文《21世纪初期国际课程研究的主题及其启示》（《现代教育管理》，2013（9））。
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