关键词：媒介素养 媒介素养教育 通识教育
一、大学生媒介素养及教育现状
媒介素养是个舶来品。按照1992年美国媒体研究中心的界定，媒介素养是指“人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨和反映能力”。针对提高媒介素养所进行的教育实践就是媒介素养教育。
综合不同的研究者在西安、南京、郑州等各地高校所进行的有关大学生媒介素养的调查，目前我国大学生媒介素养的缺失主要体现在以下几方面：
一、媒介选择不均衡。目前，无论是传统媒体还是新媒体都在迅猛发展，但是大学生对于媒介的选择却存在明显的畸轻畸重。大学生对网络媒体的接触远远多于对报纸、期刊等传统媒介的接触。部分大学生对网络已有相当大的依赖性。
二、信息解读能力欠缺。对于媒体传播的信息。大学生在传播中容易成为被动的接受者，不擅于用批判分析的目光主动解读信息，尚不能与传播者形成一个理想的沟通情境。
三、媒体功能使用不当。媒体，特别是广受大学生欢迎的网络作为信息传播、搜索的工具，能够为大学生的日常学习、生活提供许多实际的帮助，但多数大学生却主要利用其娱乐功能，使其成为重要的“玩具”。此外，还不排除大学生通过网络接触不良信息，造成对媒体的滥用。
造成当代大学生媒介素养缺失的重要原因是高校媒介素养教育的欠缺。要改善现状，较为科学、系统的媒介素养教育势在必行。
二、在通识教育中引入媒介素养教育的可行性
第一个把通识教育与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院的帕卡德教授。1892年，帕卡德教授提出：通识教育是“一种古典的、文学的和科学的尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。“
中国学者关于通识教育各有表述，至今缺乏一个普遍认可、规范的概括。但是有关通识教育的内涵却仁者见仁，智者见智。清华大学教育研究所李曼丽等学者认为，我国高校的通识教育主要是“针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养的状况而提出的，它旨在提高人才的全面发展的素质。”
李曼丽认为，尽管高等教育培养的是具有针对性的专门人才，但是它不能忽视学生作为一个整体的人的培养。通识教育强调的是学生作为一个社会成员应有的基本常识和能力，这些常识和能力能够帮助大学生对身处的社会达成最佳的适应和认同。而随着社会的发展，网络、电视、电影、手机、电话、音乐、报纸、周刊等等充斥着我们的生活，媒介大面积覆盖人类社会。形形的媒介信息为我们营造了一个别样的世界，学者们也试图探寻这个由媒介营造的环境距离我们真实的世界到底有多远。从这个意义上讲。作为这个社会的成员，如何认识媒介、利用媒介是一项基本的生活常识和技能，这种常识和技能有助于我们作为一个人的整体发展。大学生媒介素养教育帮助大学生能真实、全面地认识媒介特质，正确理解不同媒介的传播特点，认识到媒介建构的媒介真实与社会真实之间的距离，提高辨别信息真伪的能力；同时帮助大学生能管理自己的媒介接触行为，防止媒体的滥用，学会通过使用媒体来发展自己，使自己在成为高级专业人才之前首先是一个与身处社会彼此认同的社会成员。至此，媒介素养教育与通识教育在各自的终极目标追求上不谋而合。可以说大学生媒介素养教育实际上就是通识教育具体实践的一部分，通识教育是进行大学生媒介素养教育的最佳平台。
三、借助通识教育平台进行媒介素养教育的途径构想
近年来，随着大学通识教育的理念逐渐被我国教育界所接受和认同，一些高校开始摸索和尝试。2000年，北京大学开始本着通识教育理念在全校实行新的课程方案。2004年起，武汉大学本科生不分文理均需修满12个“通识”课程学分才能获得学位。结合现有的有益尝试，笔者认为借助通识教育的平台，面向大学生进行媒介素养教育可以采用以下几种形式．
第一，在选修课中加入媒介素养教育的内容。现在各高校在实施通识教育时大都采用了学分制选修课模式，包括必选、限选和任选三种方式。如北大、清华、人大、北师大等学校。主要通过增加通识教育课程的学分来实现对在校大学生的通识教育。内容涵盖政治理论与伦理道德、外语、计算机、数学、体育、艺术等。笔者认为，与现代传媒相关的媒介素养教育既可以融八已经开设的伦理道德、计算机、艺术等相关课程，也可以配备专门的新闻传播专业教师来开设专门的相关的媒介素养教育课程。
第二，为大学生创造更多接触媒体的机会和条件。媒介素养教育的重要内容之一就是要广泛接触大众传媒。高校应该以各种形式筹集资金对校园校舍进行建设，为学生提供一定数量和种类的媒体，使学生有更多机会接触媒介从而认识媒介。
第三，把现代传播媒介的利用蕴含于专业教育的实践环节中。现代传播媒介所携带的信息无限，理应成为高校师生进行专业学习研究的工具。高校专业教师在进行专业知识的传授过程中，应该有意识地在学生的实践学习中引入媒介工具的使用，使大学生能够更多地掌握媒介作为信息载体、搜索引擎、交流平台的使用方法。
第四，鼓励和组织学生与媒体接触的活动。目前许多高校都在加强学生社会实践活动，与媒体的接触也应该受到鼓励。学校可以组织学生对媒体的生产流程进行参观，与传媒从业者进行广泛的联谊活动。全国许多高校的学生活动中都有关于读书读报、播音主持的竞赛，这也是值得鼓励的媒介素养教育形式。学生在参与此类实践活动的过程中，会对相关媒体传播有更直接的认识。
关键词：通识教育;通识学习;开放心灵;空去专业束缚;鼓励选择
通识教育―一个开放的概念
通识教育，大体说来就是“专业”或者“职业”知识之外的教育。这种教育常常被认为没有“职业”的知识有用，甚至被认为是无用的，这也是通识教育被很多学生、家长甚至学校忽略的一大原因。然而，“无用之用是为大用”。通识教育不仅可以让学生按照操作规程精细地完成任务，更能让他们学会超越范式陷阱，提升创造力。
在与专业教育的比较中，可以引入太极图去理解通识教育与专业教育的关系。如果一所大学的整体教育呈现为一个圆，那么就可以将其中的“阴”理解为专业教育，“阳”理解为通识教育。不同高校“阴阳”之间比例有所不同。有些高校几乎都是“阳”―通识教育，如美国的四年制文理学院圣约翰学院，以及学者甘阳在中山大学博雅学院正在进行的试验;有些大学几乎都是“阴”――专业教育。大部分大学“阴阳”之间保持适度比例，体现了学校教育者对通识教育和专业教育的认识和努力程度。
在与专业教育的比较与共生中，在教师和学生对教育目的和成长目的的反思与比较中，在阴阳变化生生不息的太极图中，通识教育呈现为一个开放的概念。对此不必寻求精确的定义，只要自己努力去感知、探索、倾听并且修正，就会推动通识教育的发展日益成熟。
通识学习，何为障碍
任何教育活动一旦缺少学生的学习意愿，就很难发挥作用。如果说通识教育是教师指向学生的教育活动，那么就要构建一个新的重要概念――“通识学习”，这是学生自己的学习活动，意味着学生对“无用”知识认真和用心地学习、对专业知识之外的知识认真和用心地学习。没有通识学习，通识教育就基本无效。
当从通识学习的角度反思一所大学的通识教育时，人们会惊奇地发现，即使一所大学通识教育的观念、课程设置已经接近完美，但一旦应用到具体的教学中，效果都会大打折扣。这是因为学生对通识教育并没有与学校一样的认知，也没有形成正确的态度。例如：在北京一所师范类大学，学生会使用“休息课”这个概念描述他们的通识课程，认为通识课是逃课、玩手机和补作业的最佳选择。当他们进入高年级后，已经回忆不起自己曾经选过哪些通识课程。再如：即使学生对通识教育非常重视，也认真完成自己的通识学习，但由于选课人数限制，能选到的课程与自己的构想不完全一致。
概括而言，目前阻碍学生通识学习的因素大致有二：一是专业主义。学生刚一进入大学，他是有专业的，比如一名“轨道交通信号与控制”专业的学生，让他学习一门“欧洲文艺复兴”的课程，或者学一门“政治哲学”的课程，他会问你：“我学这门课程有什么用呢？”这是很难回答的问题。专业主义的问题也会在教师心中存在，他们也会问：“‘轨道交通信号与控制’专业的学生，为何需要学习‘欧洲文艺复兴’的课程？”还有教师会认为，学生选择与专业无关的通识教育课程是浪费时间。二是功利主义。在当前的功利主义时代，“有用”往往被学生理解为立竿见影。学生在选课之前会问，我为何要选择这门课程？这对于找工作有好处吗？我为何不花时间去考会计证书？我为何不去考一个驾照？通识课程要求轻松吗？课程成绩高吗？
开放教师的心灵
克服以上障碍首先需要教师的转变。2012年8月16日，清华大学经济管理学院院长钱颖一教授对该学院新生发表了题为“无用知识的有用性”的演讲，目的就在于帮助教育经济管理类专业的学生认识到通识教育的重要性，主动投入通识学习。
教师克服专业主义需要一种认识，就是学生的未来是难以预测的，学生不一定能成为教师希望他成为的专业人才，因为学生本人在成长和变化，环境也在变化，学生会适应和引领环境变化。这些变化叠加在一起就导致学生的未来难以预测。此外，教师有时候需要挑战学生，使其超越自己对学生未来的想象，这样才会出现某种难得的创造性。
从教师角度来看，他们需要认识到学生具有很多可以挖掘的潜力，他们的未来充满变数，因而需要给予鼓励和宽容。同时，通识教育并不仅仅是通识课程体系，专业教育中也可以并应当蕴含着丰富的通识教育因素。在太极图中，阴中有阳的成分，阳中有阴的成分，这意味着专业教育中蕴含着通识教育，而通识教育中也蕴含着专业教育。双方的关系并非对立。第三点重要之处就是需要知道，专业人才也许可以从其他途径中培养出来。
加州大学伯克利分校现任学术委员会主席伊丽莎白・狄金教授是一位交通领域的权威研究者，他的本科和硕士教育都是在麻省理工学院完成的。他的本科专业是“政治学”，硕士专业是“土木工程与交通系统”，这在我国的教育系统中算是由文科专业转换到了工学;而在获得硕士学位后，狄金发现交通问题与法律问题紧密联系在一起，于是申请到波士顿学院的法学院，继续学习法律硕士学位，之后走上了现在的学术道路。其个人学历呈现出非常强的学术交叉背景，这可能与我国目前交通研究领域的人才知识背景有很大不同。2014年1月，笔者访问了加州大学的三所学校，并在会谈之余提出了有关创造性人才培养的问题，狄金教授对此回答非常简单：“开放学生的心灵。”但就中国目前的实际状况来看，在开放学生的心灵之前，首先需要教师心灵的开放。
适度“空”去学生的专业束缚
当学生专业意识很强的时候，通识学习就很难发展。反之，当学生认识到自己仍有其他潜能时，通识学习就会自然地发展出来。2005年，乔布斯受邀在斯坦福大学毕业典礼发表演讲时，就谈到自己的退学经历。他“空”（空为佛教名词，如色即是空，此处作为动词使用）去了大学学习，却让书法课进入了头脑，由此发现了一个更美妙的世界。这是极端但有启发的经验。在高等教育组织管理方面，可以不为本科低年级的学生设置专业，“空”去他们的专业意识，让他们意识到自己还存在着多种可能，让学生在本科前两年经过适当的通识教育，更清楚地认识到自己和各学科的差异后，再选择专业。这是北美高校文理学院教育组织制度的基本逻辑之一，与中国高校高考前后选择专业的制度是完全相反的。
值得注意的是，这也正是北京大学元培学院培养人才的逻辑。北京大学元培学院人才培养的逻辑核心就是以通识教育为基础（本科前两年），学生可以自由选择专业（专业的本质变为一组课程），从而促进跨学科学习以帮助学生摆脱单一学科知识的束缚。因此，通识教育在元培学院并不仅仅意味着一系列课程。
选择―被忽略的本质
通识教育的本质在育人而非制器，其所育之人应是大写的、生机勃勃的人，他可以在未来进行积极的选择，为自己的名字赋予意义。通识教育这一概念蕴含着的一个重要元素就是选择，学生的选择有知识和价值观基础，并非完全按照既定规则按部就班地生活。对于当下的学生而言，通识教育意味着可以选择专业和课程，建构自己的知识结构和未来。忽略选择这个重要因素，而将通识教育仅仅作为课程，这样的通识教育一定有着极大欠缺。
因此，通识教育在通识课程之外，还意味着大学内部人才培养模式以及国家整体高等教育系统需要得到进一步完善，以促进学生的选择。这大约包含了以下几个重要的教育元素：在大学相对自由地选课，跨院系选课;相对自由的专业选择以及专业转换;在不同大学之间相对自由地转学;灵活自由的辅修/双学位制度;个人专业的创设和发展;文理学院与住宿学院;研究生阶段的双硕士;导师制的深入发展和更为普遍、深入的师生交往;弹性学习年限的普遍化;支持学生在各个阶段的教育选择;第二学士学位、第二硕士学位;暑期学校;教育阶段的衔接;最大限度的学习自由;互联网学习、混合课堂和传统校园学校经验的整合;教师和学生对无限可能的想象力、宽容和鼓励;学校相关制度的建设。
关键词：《管子》;通识教育;专业教育
一、《管子》专业教育与通识教育的基本思想
(一)《管子》专业教育思想。管仲是春秋时代伟大的教育家,对中国教育发展产生深远影响。他重视专业教育,根据《管子•小匡》(以下凡引此书只注篇名)[1]和《国语•齐语》载,管仲在齐国实施户籍改革,居民区是按职业划分的,按照士、农、工、商四种不同的职业规划居民区,士农工商各从其业,分业定居,各种职业的思想、技能可以通过长辈的言传身教得以传承,子承父业,世代相传[2]49,如此则有利于培养专业人才,解决各行各业人才短缺问题。划分后如何对士农工商培训？管仲提出了具体措施,如对文士的教育,文士们居住在一起,"闲燕则父与父言义,子与子言孝,事君者言敬,长者言爱,幼者言弟"(《小匡》).对工的教育,《小匡》载:"相良材,审其四时,辨其功苦,权节其用,论比、计制、断器,尚完利。"这些都充分说明管仲重视专业教育。(二)《管子》通识教育思想。仔细研读《管子》,不难发现管仲在倡导专业教育的同时,更注重通识教育。他倡导人才一定要有好的操守,即"大人之行不必以先常,义立之谓贤"(《宙合》)。意思是合乎义者可谓贤,而"义"的内涵是孝悌慈惠、恭敬忠信、中正比宜、整齐撙诎、纤啬省用、敦纯固、和协辑睦。可见,"义"就是我们今天强调的通识教育内容,倡导精神上的自我完善,高度的社会责任感及道德操守,追求人的可持续的全面发展。管仲的通识教育思想在《管子》中多次提及,如"一年之计,莫如树谷;十年之计,莫如树木;终身之计,莫如树人"(《修权》)。这句话告诉我们:人才素质的养成则需要更多的时间,非常不易,是百年大计,国家、民族、家庭只有做好人的全面培育,才能得以繁衍、传承、发展。又如"国有四维,一维绝则倾,二维绝则危,三维绝则覆,四维绝则灭。倾可正也,危可安也,覆可起也,灭不可复错也。何谓四维？一曰礼,二曰义,三曰廉,四曰耻"(《四维》)。礼义廉耻,人的素质养成问题,也是目前倡导的通识教育,对学生进行道德审美的教育。
二、通识教育与专业教育的关系
《管子》对专业教育、通识教育思想的清晰阐述,使得我们今天可以梳理通识教育与专业教育的关系。专业教育与通识教育在人才培养模式上有着诸多不同,如就培养目标而言,专业教育强调社会功能,要求个人教育要以满足社会的需要为前提,培养满足与行业对应的专业人才;而通识教育注重人的全面发展,其有着更高境界,就是为学生自身以及未来社会的可持续发展打好基础;就培养内容而言,专业教育注重适用性,以行业的技能知识为主,要求专精;而通识教育则注重适应性,重视基本价值[3]。尽管二者在人才培养模式上存在不同,但二者既不冲突,亦不排斥。有很多人的专业成就是在大学通识教育的课堂上起步的。如美国学者桑戴克其貌不扬,生性害羞、孤独,在卫斯理大学读书期间,主修英文。在他的自传中写道,在上大学三年级以前他不记得听说过心理学这个词。后去哈佛读研究生,专业是哲学。他后来回忆,当初主要是为了获得学分,因为有足够的学分才能得到毕业证书。在这样想法的驱使下,选了詹姆斯教授的通识教育课心理学,就被心理学深深迷住了,就有了以后的著名的迷笼试验、《动物智慧》、试错说、学习律……在他的学术生涯中,共出版507种书、专论和学术论文,这创纪录的成就,后来的心理学家,除了皮亚杰之外,没有人能与之相比,成为教育心理学的创始人。又如奥地利生物学家孟德尔,1840年考入奥尔米茨大学哲学院,主攻古典哲学。毕业后做中学教师,后去维也纳大学深造,选修恩格尔的课,恩格尔是细胞理论发展中的一位重要人物,孟德尔被恩格尔所讲的细胞理论深深吸引。1856年,从维也纳大学回到布鲁恩不久,孟德尔就开始了长达8年的豌豆实验。8个寒暑的辛勤劳作,孟德尔发现了生物遗传的基本规律,并得到了相应的数学关系式。孟德尔成为遗传学的奠基人,被誉为现代遗传学之父。同样,也有很多人的高素养是在专业课堂上养成的。如美国首席犯罪学专家李昌钰18岁在台湾中央警官学校刑事系学习,这是他神探之路的起点,后去美国纽约大学学习。随后参与了肯尼迪总统被杀案、尼克松"水门事件"、"9•11事件"、美国橄榄球明星辛普森杀妻案等一系列案件的刑事调查,声名远播。他回忆在学校学习法学时,吸引他的不是各种法律知识,而是蕴含在各种法律条款中的正义内涵,被激发起对正义的热情与理性探究的欲望。从这个意义上说,通识教育很好地补充了专业教育的不足,在扩大学生知识面这点上起到了相当大的作用,同时可以延伸、深化专业教育,决定着其未来专业发展的高度,即通识教育是专业教育灵魂。同时专业教育搞得好,本身也起到通识教育的教育意义。
三、目前国内高校通识教育中存在的问题
无论是专业教育还是通识教育,过分强调任何一方,都会走向事物对立面,都是危险的。春秋时代的管仲已经意识到四民分业的思想在一定程度上不利于人的全面发展,有其局限性。所以在选拔官员时,管仲特别强调要全面考察人选。《小匡》载:"公宣问其乡里,而有考验。乃召而与之坐,省相其质,以参其成功……设问国家之患而不肉,退而察问其乡里,以观其所能。"对候选人的相貌、气质、素质、知识、行为、能力等等进行一系列的考核,如果合格,才可做官。目前我国国内一些高校一味崇尚专业教育,把学习的重点放在获取专业知识的短期目标上,忽略学生气质、素质教育和一生潜力的培养,不利于学生的可持续发展。与此同时又对通识教育的认知度、认同度不够,没有达到当年管仲的认识高度。具体表现:一是从目前高校教师情况看,由于受职称评定的影响,高校教师重视科研,忽视教学。教师更愿意讲授那些与科研联系紧密的专业课,不愿意讲授那些与科研联系较少的通识教育课,这带来的一个直接后果就是高校普遍缺乏高水平的通识教育师资,往往是那些没有专业课上的教师开设通识教育课[4]。在哈佛大学,能够讲授通识教育课程的老师是一种荣誉,是由各学院推荐的有名望的教授担任,校长Conant是一位化学家,为全校开设"自然科学史"和"休谟哲学"两门通识教育课程。二是学校要求学生通识教育课程选修学分相对较少。目前我国高校通识教育任意选修课程只占总学分的8%左右。笔者在美国访学期间,调研美国西雅图雪兰社区学院,美国的社区学院肩负着转学教育、职业教育、成人教育、社区教育等多种教育职能,它的通识教育课程与专业课程的比例为4:6。在美国加州大学洛杉矶分校,这所全美排名前30的综合性公立大学,它的本科通识教育课程与专业教育课程的比例为5:5。但美国研究生这个层次,几乎全部是专业教育了。三是通识教育课程内容杂乱,学科大类分布不合理。目前高校通识教育课程都是分模块设置,如某省属高校通识教育核心课程分为文学与艺术、哲学与历史、经济与社会、科学与技术、创新与创业五个模块,人文社科类课程最多、自然科学类次之,缺少体育模块、技能模块、地域文化类模块。笔者在调研中发现,一些省属高校为区域经济发展贡献较大,通识教育课中竟然没有一门介绍地方史的课程,地方史是某个特定区域的历史记录,彰显乡土人情,学生在学习过程中有乡彩,会有自豪感。
四、通识教育未来发展趋势
管仲在那么久远的年代就指出通识教育才是决胜人才培养的制高点,才能促使学生道德、情感及审美方面的和谐发展,才能培养出有精神教化的人,培养出可持续发展的人。那今天的通识教育如何才能回归教育的本然价值、冲破过度分割的专业壁垒？一是未来的通识教育会出现多样化的实践形式。一些学校在课程设置方面做出特别的安排以达到通识教育目的,这只是完成通识教育的第一步。除了这种单纯的通识教育课程外,还应有很多隐性的通识教育实践形式。从物质层面说,像校园文化建设,通过一些设施和建筑物,把厚实的文化底蕴潜移默化地传递给学生。如北京大学校园中庄严、持重的华表、未名湖、博雅塔……这些建筑在默默传递着文化的信息,起到很好的熏陶效果,具有教育的意义[6]。从精神层面说,学校在长期的办学过程中所形成的学校精神、教师身上所散发的人文情怀、对公平正义的追求、对社会责任的承担等,都是通识教育隐性的实践形式。如爱国、进步、民主、科学的北大精神,百年来激励着北大学子投身新文化运动、、经济建设大潮,北大学子身上所体现的使命感与责任感,就是通识教育的最高境界。再如哈佛大学1869年CharlesEliot当选校长,从此确立了大学必须为国家服务的理念,以培养有成就者为办学目的,有成就者在事业上的成功会非常有益于公众利益。二是通识教育将会面临越来越多的问题与挑战。从学校内部看,通识教育理念受到教师高度认同,但到具体实施的环节,就会被排斥和抵制,如高校因通识教育课程冲击了专业课程,就会引起专业教师的不满。学者金耀基有过这样的阐述,通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾,在理念上,通识教育的重要性正在不断地被肯定,现实中,其重要性又不断被淡化。这正是通识教育的怪圈,通识教育将会面临越来越多的问题与挑战,因时、因地、因校制宜才是正道。三是高校的微课、慕课等新课程形式解决了通识教育优质课程资源缺乏的问题。这种新课程形式可以共享全国乃至世界优秀的通识教育课程资源[7]62。如哈佛大学的《幸福课》,这是一门极具思想启迪与人生励志意义的课程,该课程由哈佛大学的泰勒博士讲授,结合人类的幸福需求,做了极富启示的关于人生幸福的思考与解读,让全世界的学生受益。四是对通识教育课程的师资要求将会越来越高。如果要问通识教育的发展什么因素最重要,那就是杰出的教师群体。通识教育要求教师既要有比较扎实的专业知识,深入到专业的前沿,又要求教师有广泛阅读经典的能力,博广的知识背景。优秀教师身上所散发的人文情怀、对社会责任的担当、求知问学的态度等素养本身就是通识教育最重要的资源。他们面向年轻学子敞开心智,激荡人生,时时处处都陶冶学生的情操,引领年轻人的人格发展,以达到人类精神的高度。正如湖南师大刘铁芳教授在"大学通识教育的意蕴及其可能性"(2012)中讲,离开了教师对学生的人格引领,通识教育就变成了空洞的符号,通识教育的实践几乎就是优秀的教师本身。在国外能够讲授通识教育课程的都是资深教授,更是一种荣誉。
作者:王心娟 单位:山东理工大学
参考文献：
[1]管仲.管子[M].北京:时代文艺出版社,2008.
[2]池万兴.论《管子》的人才选拔标准[J].唐都学刊,2014,(9).
[3]高天琼.大学如何传授"全部知识"———通识教育与专业教育的辩证关系.2012−10−16.
[4]常洁,袁爱雪.高等学校通识教育存在的问题与思考[J].文史博览(理论),2011,(12).
[5]哈佛通识教育红皮书.2013−3−12.
通识教育最早源于欧洲中世纪的大学，近代以后盛行于欧美等国，并最终在美国获得较为完备的发展。19世纪随着自然科学与实用技术的兴起，这些学科在美国的大学中日益受到青睐，并出现了教育向实用性一边倒的倾向。为了修正这种学科偏向的趋势，耶鲁大学和哈佛大学先后确立了以通识理念来改变当时教育倾向于实利性的现象，提出无论是文科、工科还是商科，所有专业的学生在前两年必须修习文学、艺术、历史、社会以及科学五个方面的课程，且这些课程总量不得少于本科期间总学时量的1/4，三年级才能选择自己感兴趣的专业。这种通识理念一直延续至今，并成为美国四年制大学的基本教育模式。美国通识教育模式取得的成功，为欧洲其他国家的高等教育提供了效仿的范本。欧洲的很多高校在参照美国通识教育的基础上形成了三种模式：1.与美国大学相同，各专业的学生均须学习本专业以外其他领域的课程，并且学时必须达到一定数量；2.分布必修式，学生须在规定的不同学科领域（一般为人文、社会、自然等学科）至少各修习一定门数或学分的课程；3.自由选修式，学校对通识教育要求学习的课程不做具体规定，由学生自行选择感兴趣的课程。经过几十年的探索，欧美国家通识教育取得了显著成果，他们培养了很多国际知名的大师级行业领军人物。
二、我国目前通识教育的现状
通识教育是近几年才在我国兴起的一种新的教育理念。国内一些高校，如北京大学、清华大学、浙江大学等受国外通识教育的影响纷纷开始引入通识理念。从当前国内各高校通识教育的建设情况看，我国通识教育基本上是美国或欧洲模式的翻版，虽然也取得了颇多成效，但依然饱受诟病，其原因在于，一是远离我国的教育现实，过度借用他国经验。诚如当代知名学者杜维明所说，“可惜，大部分中国人不了解美国通识教育的精髓。”这也是一些学者批评“目前国内高校的通识教育很多都是有名无实”的原因所在。二是通识教育脱离实际国情，目标空泛。由于国内通识教育采用的是美国文理学院的模式，学院不设具体专业，教育出来的学生貌似什么都懂，实际上什么都不精，根本无法满足社会需求。从这两个方面来看，当前国内的通识教育实质上是一种形而上的教育。
三、设计专业通识教育的现实意义
设计专业通识教育是指通识结合专业的一种教育模式，它借助通识与专业的互丰互补，为设计专业的学生构建一个宽广、合理的知识体系，以便为学生的创新能力和职业适应能力奠定坚实的基础。
（一）设计专业通识教育是培养通识型设计人才的有效途径
随着产业结构的不断调整，社会亟需适应不同岗位的“一专多能”型复合人才，而大学致力于培养“专才”的模式已经无法跟上社会的变化。据统计，在过去的12年间，设计专业的毕业生只有60%的人从事了“对口专业”，还有20%的毕业生在从事本专业几年后即转入另一行业。在社会快速发展的今天，学生很难预知明天的工作是什么，这意味着教育的专业化程度越高，学生适应社会变化的难度就越大。所以，对于设计教育而言，培育具有一专多能的通识型人才比培养单一知识的人才更重要。
（二）设计专业通识教育是提升学生职业适应能力的重要方法
2013年以来，我国高校毕业生连续两年突破700万人，在这700万人中，有接近100万是设计专业的毕业生。与其他专业一样，他们也面临着就业压力。通过对目前设计专业毕业生的跟踪研究显示，这100万名设计专业毕业生就业难的瓶颈不只是人数问题，还有职业适应性的问题。长期以来，由于我们的设计教育是一种严格的专业教育，专业细分阻碍了学生对其他领域知识的涉猎，所以一旦离开本专业很难适应其他职业。也就是说，专业隔阂是造成当前设计专业毕业生就业难的一个突出问题。要改变这一现状，必须转变当前的教育理念，把通识理念引入到设计教育之中，利用通识教育的优势，为学生编织一套宽广合理的知识构架，以增强其社会适应能力。
（三）设计专业通识教育是弥补专业教育弊端的主要方式
随着时代的发展，社会亟需高素质的复合型人才，与专业教育致力于培养知识结构单一的专业型人才的矛盾日益突出。传统的专业教育虽有利于人才走向“高精尖”，但不利于他们的全面发展。如物理学家爱因斯坦所说，“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不可能成为一个和谐发展的人。”通识设计教育作为通识教育与设计教育的融合，所倡导的综合教育理念，对于弥补专业化设计教育带来的弊端、完善学生的知识结构、促进学生的全面发展将具有积极意义。
四、结语
我国对高校通识教育的探讨始于20世纪末，通识教育以其自身对于价值教育、“全人”教育、民族文化教育的强调，较好地适应了社会的需求，形成了良好的发展态势，目前全国高校均初步建立了通识教育体系。通过对中美高校通识教育资料的梳理与分析，可以进一步明确通识教育的概念，厘清中美高校通识教育的具体实践及效果，探索我国高校通识教育进一步发展的可行模式。
［关键词］
大学；通识教育；高等教育
通识教育理念自提出以来，历经100多年的发展，因其在人才培养中对“广博的知识”、“人的本质需要”、“全面发展”等主题的强调，更加适应当代社会对于综合性人才的需求。我国在新中国成立初期，由于受计划经济体制和苏联教育模式的影响，在很长一段时间里，在大学中推行专业教育，培养专业技术人才。20世纪90年代中期以来，“通识教育”才被引入大学教育中来。经过了近二十年的发展，我国的大学教育已从建国初期苏联模式下的专业教育逐渐转变为现在通识教育基础上的宽口径专业教育。虽然我国的高等教育已经步入了大众化的发展阶段，然而，时至今日，大学通识教育的现状仍不容乐观，仍有一部分人对通识教育的认识存在误区。本文以中国知网、万方中文数据库中的期刊杂志、学位论文为基础，对近二十年来关于中美大学通识教育的已有文献进行总结，希望进一步明确通识教育的概念、梳理国内外已有的实践形式及其优缺点，从而为我国大学通识教育的进一步开展提供些许启示。
一、通识教育的概念界定
“通识教育”的思想源远流长，无论是东方抑或是西方，通识教育的理念早已不同程度地渗透在传统社会的教育体系中。“通识教育”这一词语提出的具体时间现已无从考证，但可以确定的是它是从欧美社会中演进而来的，一般认为最初是那些提倡“文雅教育”的文雅高贵人士，认为含有“形而下”工作职业内涵的教育不能与其以高贵文雅为尚的教育形式相提并论，故采用“General”（普普通通，一般人接受的）教育以示区别。时至今日，通识教育已经发展成为一种被普遍推崇的育人方式，从内容上说，它“除了包含古典语文、人文学科、艺术数理等文雅教育的学科之外，还包含许多工作职业、实用技术的科目，亦即人文、社会、自然科目均有，心灵培养和生活实用兼容”［1］。美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授1829年在《北美评论》撰文捍卫耶鲁报告，文中用通识教育(generaleducation)为共同学科辩护，提出“我们学院预计给青年一种generaleducation，一种古典的、文学和科学的、尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”［2］。这被普遍认为是第一次将通识教育与大学教育相结合。学者李曼丽在《通识教育———一种大学教育观》一书中认为，就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育［3］。丛慧卉在《我国大学通识教育实施现状与对策分析》中指出，通识教育的内涵包含了两层意思，一层就是把通识教育看成是一种教育理念，一种大学的整体的办学思想或观念，即指大学教育应给予大学生全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育，也包括非专业性教育，这是关于通识教育内涵的广义的理解。另外一层就是把通识教育看作是不直接为学生将来的职业活动作准备的那部分教育，这是关于通识教育内涵的狭义的理解［4］。台湾学者黄坤锦认为，美国大学现行的通识教育，系指大学生主修的专门教育之外，学校所实施的一切课程或教学。具体而言，通常包含基本能力的英语写作、数理统计、一种外国语文以及涵盖人文、社会、自然三大知识领域的各种课程和科目，大致为40学分（学期制）或占总毕业学分的35%左右。台湾地区的大学目前一般所谓的“通识教育”，依台湾教育主管部门1992年修订的“大学共同必修科目表”及实行要点，系指共同必修科目28学分当中，除去国文6学分、外文6学分、中国历史4学分等领域类别之外的“通识课程”8学分而言［5］。《哈佛大学通识教育红皮书》中将通识教育的目标概括为“拓宽专业口径，加强基础理论，重视学科渗透”［6］，最终旨在将学生培养成为一个负责任的人和公民。台湾清华大学教授林安梧则以台湾高校为例，发表了对通识教育的看法，他认为，大学应“以通识教养为体，以职业养成为用”。孔子提倡的“六艺之教”，即礼、乐、射、御、书、数与大学的博雅教养是相通的，所以进一步认为，“六艺之教”就是通识教育［7］。到目前为止，有关通识教育的内涵仍没有统一的界定，正如学者王生洪所指出的，通识教育是“大学应对时代和社会变迁的一种反应”［8］，在人的全面发展的原则下，通识教育的理念也要随时而变、因地而变。基于已有研究，本文认为，通识教育首先是一种教育理念，其次才是一种人才培养模式。针对过分专业化带来的知识割裂等问题，通识教育强调的是培养人格健全之人。就现阶段中国大学通识教育的现状而言，从广义上讲，它是一种尊重学生兴趣特点、以培养具有较高道德品质和较强综合能力的学生为目的的教育理念；从狭义上讲，它就是各高校中公共必修科目学分当中，除去思想政治教育、英语、军事理论等国家统一规定开设的课程之外的“通识课程”。
二、中美大学通识教育研究现状
（一）美国大学通识教育的研究现状
在中国知网（CNKI）检索平台中，检索项为“篇名”，发表年度为“2013年”，检索词“通识教育”共427篇，检索词“大学通识教育”共116篇，检索词“国外通识教育”共66篇，检索词“美国通识教育”共60篇。在ProQuest期刊全文检索平台中，检索项为“全文”，检索词“Universitygeneraleducation”共385802条记录，发表年度“2010—2013年”共97374条记录，其中“US”共7772条记录，“China”共1887条记录，“UK”共1269条记录，“Europe”共1062条记录，“Canada”共1033条记录。基于以上数据，本文选取美国为比较对象。
1.侧重研究美国大学通识教育概况
熊雄、张亚雷指出，美国通识教育旨在培养情操优美、识见通达、知识博雅的高素质公民，核心在于培养人的整体素质，其强调整合不同领域的专业知识，强调培养公民的思维方法、洞察力和情志等方面以加强对不同文化的重视和了解，其通识课程包括文化、科学、艺术、历史、文学、定量推理、道德推理、社会分析等［9］。
2.侧重研究美国大学通识教育的发展历程
李成明考察了美国大学通识教育的历史进程，其中以哈佛大学的课程变化为主要研究对象，即从产生到选修课制度的形成及第二次通识教育运动，到赫钦斯的通识教育课程与芝加哥计划，再到科南特与“自由社会中的通识教育”，最后到博克的通识教育与核心课程，提出了通识教育的内涵，侧面反映了大学人才培养模式的形成与大学领导人的教育理念密切关联［10］。师鑫研究了20世纪中期美国大学通识教育改革历程，即将20世纪中期划分为四十至五十年代和六十至七十年代，通过分析哈佛大学、芝加哥大学、布朗大学在不同时期的通识教育改革，从而从美国大学通识教育课程内容发展史、美国大学通识教育对美国大学的影响、美国大学通识教育对美国大学生的影响等三方面对通识教育进行了历史评价，并提出了借鉴意义［11］。
3.侧重研究美国大学通识教育的理念
《哈佛通识教育红皮书》明确指出，通识教育旨在努力培养全人，即“好”人、善良正直的公民和有用的人，其逻辑起点和理想目标是人的全面发展，要求建立一种新的人才观和教育价值观，主张追求广泛全面的教育内容，主张完整全面的培养目标，主张建立一个完整、统一的教育机制［12］。AndrewF.Read认为，通识教育重在培养学生的一种鉴别能力，从而理解科学的力量、科学的运作方式、科学成为有效促进知识工具的原因以及科学可以提供什么。了解科学发现虽然也是令人向往的，但相比之下并没那么重要［13］。DavidJ.Helfand指出，通识教育是一种手段，不仅让学生学习广泛的知识，而且让学生熟练沟通，学会合作［14］。
4.侧重研究美国大学通识教育的课程
陆勇和高田钦指出，通识教育是美国高等教育的重要组成部分，它具有明确的课程目标、合理的结构设置、完善的课程管理制度、“校本”式的课程评价体系、多样化的模式等特点［15］。PaulFagette,Shih-JiunChen,GeorgeR.Baran、SolomonP.Samuel和MohammadF.Kiani创建了工程通识教育项目，设计了机械工程通识教育课程，一方面满足了通识教育项目的需求，另一方面促使更多的学生学习工程课程、理解塑造世界的力量［16］。
5.侧重研究美国大学通识教育的评价
史彩计指出，课程嵌入式评价法是美国中等规模公立大学中通识教育评价的一个重要方法，并进一步介绍了课程嵌入式评价法的产生背景、目的、优点、运行过程［17］。TanyaFurman认为，运用广泛调查或标准化工具来评估通识教育存在难以把握学习目标的问题，因此要想弥补这种情况，首先要采用一种清晰、可测量的方法来定义通识教育。其次教师的知识面要跨越多学科来解决通识教育的学习［18］。RyanMcLawhon和LoraineH.Phillips采取了一种四级的方法来设计和实现通识教育制度评估计划［19］。
6.侧重研究美国大学通识教育的个案
ArthurLevine指出，通识教育课程实施类型包括四类：第一类为分布必修制，其指导思想是宽广，旨在拓宽学生的知识面，基本包括文学艺术、历史文化、自然科学和社会科学等领域知识的学习；第二类为名著课程型，圣约翰学院为唯一实行该计划的学校；第三类为核心课程型，即综合传统独立学科中的基本内容、以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置，10%的美国大学实行核心课程制；第四类为自由选修型，院校本身无任何特别规定的通识教育计划，学生根据兴趣制定个人的通识教育计划［20］。熊雄、张亚雷指出，根据课程设置指导原则的差异，通识教育大致分为三类：第一类为高校在通识教育方面对本科生统一要求，如哈佛大学、斯坦福大学、芝加哥大学等，其中哈佛大学的通识课程包括审美学理解、文化与信仰、以实验为依据的推理、道德推理、生存方式的科学、客观世界的科学、世界中的各种社会和美国与世界等；第二类为高校在通识教育课程方面对文科类学生和理科类学生的要求有区别，以普林斯顿大学为代表，理工科学生要求至少进修7门人文社会科学课程、1学期英文写作、2学期外国语言、4学期数学、2学期物理和1学期化学，文学院学生要求1学期英文写作、3—4学期外国语言、2学期历史哲学与宗教、2学期文学艺术、2学期社会科学、2学期自然科学和鼓励但不强制要求选修数学与计算机课程；第三类以理工科高校为主，以麻省理工学院为代表，本科生在大学前两年需完成一定数量的必修课和选修课，第三年选择专业方向，其中包括17门课程作为通识必修类课程，占总学分的26%—28%，课程要求6门自然科学课、1门实验课、2门科技类选课、8门人文艺术和社会科学类课程［21］。高黎运用文献研究法，梳理分析了耶鲁大学通识教育课程的改革与发展，其中的发展包括古典通识教育课程、一年级共同课程、住宿学院研讨课程、全球化的通识教育课程等，其特点表现在一如既往的通识教育课程理念、学生为本的通识教育课程、相融并举的学业课程与非学业课程、特有的时代性通识教育课程［22］。
（二）我国大学通识教育的研究现状
在打破单一性专业化教育模式的基础上，通识教育在我国历经了近二十年的发展，目前各高校已基本建立了将通识教育与专业教育相结合的教育模式。随着通识教育理念的不断深入，国内学者对通识教育的研究也愈发关注，仅从中国知网收录的相关文献来看，有关“我国大学通识教育”的文献数量已从1995年的5篇激增到2014年的1730篇，相关研究内容也从国外模式的介绍、我国通识教育的总体概述发展到深入的个案分析和细致的比较分析，以探索适合我国国情的特有的通识教育模式。下面，我们主要从宏观与微观两方面进行论述。
1.宏观层面的研究
所谓宏观层面的研究，主要是指从全国高校整体着眼，研究通识教育在我国高校发展的普遍情况。该层面的研究主要围绕通识教育开展过程中的问题展开，并从不同的角度提出了相关的改进意见。在对我国大学通识教育研究现状进行分析的基础上可以发现，我国大学通识教育在理念探讨、课程管理与设置、教学方式、学习方式等方面仍存在较大问题。丛慧卉认为目前通识教育的概念与目标定位不明确、课程设置和内容不合理、专业教育与通识教育关系模糊、忽视人性发展的自由空间、缺少创新意识［23］。黄海认为，目前我国通识教育除了缺乏清晰的理念、合理的课程设置、健全的管理机构保障之外，还缺乏科学先进的政策和制度引领［24］。在对策建议方面，学者们从不同角度提出了自己的观点。王生洪提出推进通识教育的核心任务是课程改革，此外还需要体制创新的保障和招生录取方式的改革［25］。韦玮、俞建伟等从课程设置方面着眼，他们建议除了增加通识教育课程学分，提高选修课的比例之外，还应该科学划分通识教育课程领域，设立专业管理机构规划管理，增加语言写作类课程，开展课程多样化试点，根据学校条件设置核心课与综合课，并使各校通识教育课程设置以学校特色为基础，加强其校本性与多样性［26］。
2.微观层面的研究
所谓微观层面的研究，则是指有针对性地选取一所或几所高校进行个案研究，具体分析其通识教育的开展状况。作为国内高等教育最高水平的代表，北京大学、清华大学和复旦大学也是较早开展通识教育实践并形成有代表性模式的高校，其相关研究资料也比较丰富。如下表所示，北京大学按照“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的方针，在低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育，逐步实行在教学计划和导师指导下的学生自由选课学分制。本科教育的任务就是要培养具有良好的人文素养和科学精神、独立自主的学习能力和创新能力、基础扎实、知识全面、适应力强的高素质人才。准予毕业的总学分一般应在140学分以内，其中通识课程的学分为14学分［27］。清华大学本科教育的培养目标是“适应新世纪社会主义现代化建设需要的高素质、高层次、多样化、创造性的骨干人才”。其培养方案要求建立适应“研究型”教学的课程结构，积极推进“研究型”教学模式的实施，加速向研究型教学体系的转变。清华大学本科总学分一般为170学分。一个学年三个学期，其中春、秋季16周授课，其中通识课程的学分为13学分［28］。复旦大学的通识教育工作是在“大学本科教育是通识教育基础上宽口径专业教育”的理念下开展的。本科生进校第一年开始接受通识教育，学校专门在综合教育课程板块中设置通识教育核心课程，进行重点建设。复旦学院既是一个本科教学单位，也是一个学生管理单位，所有本科新生不分专业，统一进入复旦学院下设书院接受一至两年的通识教育，设置专门的学生管理机构，充实学生工作队伍，实现了学生管理形态与通识教育课程组织结构之间的有机结合［29］。有学者对浙江大学和中国科技大学的通识教育状况也进行了研究。浙江大学在“以人为本、整合培养，求是创新、追求卓越”的教育理念指导下，以通才培养为根本任务，以教育质量为生命线，实施卓越教育计划。该计划为学生了解历史、理解社会和世界提供了多种思维方式和广阔教育，使学生形成宽广的知识面和均衡的知识结构，成为具有远大理想和国际视野的高素质人才和未来的社会领导者。本科新生按文、理、工、文理结合、理工结合、艺术设计分成六大类进行为期两年的以基础知识为主的通识教育，在此基础上，再依据各自的兴趣爱好、特长优势和自己的发展定位，确认需要主修的专业，开始正式进入专业学习。学生毕业学分为160学分左右，通识教育课程占17学分［30］。中国科学技术大学的培养方案力求淡化专业界限，拓宽人才培养口径，鼓励以院为基础构建本科人才培养平台，注重知识、能力和素质的协调发展，注重培养学生的创新能力。在课程整体结构上，本科阶段由通修课程、学科群基础课程、专业课程和高级课程四个层次组成。总学分一般为160学分，其中通识课程为8学分［31］。总体来看，关于我国大学通识教育的研究大部分集中于宏观层面，这类研究可以从整体上把握我国高校通识教育的发展情况。但是，由于我国高校地域性、层级性差异比较明显，在通识教育体系已初步建立的今天，这种研究显得比较泛化，针对性和指导性比较弱。具体来看，一方面不利于发挥学校的特色资源优势，另一方面，也无法解决学校面临的个性化问题。近年来，越来越多的微观层面研究从某种程度上弥补了这方面的不足，很多在个案研究基础上的比较研究、将高校按特点分类别的研究都将更加有利于高校通识教育改革的进一步深化与发展。当然，在个案研究的过程中，为避免零散化，增强经验的推广意义，还要更加注重在各校实践基础上的总结提炼，将高校合理分类，探寻纷繁表象之下的内在的发展规律。
三、结论与启示
欧美国家尤其是美国的高校在大学通识教育实践中已经形成了一套独具特色的体系，对其他国家及地区高等教育的发展都产生了一定的影响。我国大学的通识教育经过了近二十年的发展，各高校已初步建立了通识教育的课程体系，对于通识教育的理解与重视程度也在不断加深，其所培养的优秀人才对于当今社会具有巨大的价值。然而，在通识教育的开展过程中，如何让高校通识教育体系在学生培养中真正发挥应有之作用，获得持续发展动力，这必将是我国高校通识教育建设今后亟需思考的问题。通过对国内外相关文献的梳理与分析，我们认为可以从以下几方面着眼。
（一）正确看待通识教育与专业教育的关系，使之相辅相成
众所周知，通识教育与专业教育是相对应的，但是，“对应”并不是对立。简单地将两者割裂开来，认为发展通识教育必然削弱专业教育的观念使高等教育只能停留在所谓“通才”或“专才”的无谓抉择中，既无法实现教育的价值，也不能满足社会的需求。通识教育是专业教育的基础，通识教育所追求的文化素质教育、道德价值教育、文化传统的教育必将对学生今后的专业教育产生深远的影响。它不否认专业教育对于创新发展与知识积累的巨大贡献，反而因其对于广博知识积累的强调而进一步促进各专业的发展，因为没有既有知识的累积与传承、没有开阔的视野与学科间的融合，在当今社会是无法解决好任何问题的，也就毫无创新可言。另一方面，专业教育也可以对通识教育形成巨大的支持。在高校通识教育实践的开展过程中，非常实际的一个问题就是通识课程的师资问题，通识课程的授课教师来自各个专业学院，通识课程的顺利开展需要各专业学院的支持与配合。而且，通识教育的必要性也正是在一些强调专业的研究型大学或综合性大学中体现出来的。
（二）正确处理通识教育与中国传统文化的关系，加强文化内涵
随着全球化的不断推进，如何让大学生在不断被提及的“全球视野”、“国际化”中继承与发扬中华传统文化，是我们一直思考的问题，同时也是通识教育所追求的。我国古代大学之道，在教化，在育人育才、追求“至善”，这其中的精神与通识教育对于价值教育的强调具有高度一致性。所以，在当今的通识课程设置中，应该深入挖掘中国古籍中的可用素材，在培养学生道德价值的同时也着力锻炼其通融古今、学贯中西的能力。通识教育与传统文化的结合，必将以其丰富的文化内涵提升课程的质量，同时也大力推动了中华文明的继承与发扬光大。
（三）正确处理通识教育与教师切身利益的关系，保证其发展动力
通识教育的发展，需要广大教师投入大量精力完善自身知识系统、提升能力素养、创新授课方式、充实课程内容，同时也需要他们不断提供实践中的反馈，以不断完善整个通识教育教学体系。然而，当前的教师评价体系中，通识教育所占比例普遍较低，容易导致教师对于通识课程乃至整个通识教育体系建设的不重视，这将必然导致校方主导建立起的通识教育体系缺乏发展后劲。有学者指出，通识教育的诸多困境中，最为关键的是“如何让学养丰厚、才情洋溢的大教授们，感到通识课的讲台可以安身立命，值得认真经营”［32］。所以，如何使教师有效参与通识教育体系建设，激发其热情、鼓励其实践，将关乎通识教育的持续发展乃至整个通识教育体系的成败。在通识教育体系初步建立的今天，如何推动高校通识教育实现可持续发展、获得预期的育人效果，是当前各高校面临的一个非常实际的问题。无论是管理体制的改革还是教学体系的改革，其前提都应是从观念上正确认识通识教育与既有专业教育的关系，重视知识的累积与文化的传承，重视教改主体的教师。
作者：甫玉龙 王同奇 李博 王君 单位：北京化工大学
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关键词：通识教育 职业教育 专业 专业主义
0 引言
关于通识教育，哈贝马斯谈到：通识教育是一种关注人类的交往资源培养的教育行为。冷战结束后，全球化进程进一步加快，促使东西方精神文明与价值具有了普遍性，它不仅表现在人与人交往的精神、价值层面，而且形成了正义、自由、权利、理性个性以及仁爱、平等、责任、同情、社群的普遍主义价值。通识教育，涵盖了人与人、人与社会、人与自然之间的关系，是通过交往资源培养来实现普遍价值的教育过程。因此，通识教育在学生培养过程中具有重要的地位和作用。
目前，我国高等教育特别是高等职业教育体系为了适应就业大环境需要，突出了学科群建设和专业群建设，随着“工学结合”“产学研结合”逐渐成为教育主题，“专业主义”倾向越来越严重，通识教育逐步被忽视，无论是通识教育的教材、教学方法还是评价体系都难以满足教育的需要。
1 通识教育应与专业教育协调发展
通识教育与“专业教育”不协调的突出表现一是课程和教材的研究和建设；二是智力因素教育与非智力教育因素教育的关系；三是通识教育的评价结构。胡锦涛在《党的十七大报告》中指出：“和谐文化是全体人民团结进步的重要精神支撑。……大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想，以增强诚信意识为重点，加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设，发挥道德模范榜样作用，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任。加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系。动员社会各方面共同做好青少年思想道德教育工作，为青少年健康成长创造良好社会环境。”胡总书记在这段报告中提到的上述内容，都是通识教育内容，加强专业教育，不能因此失彼，在加强专业教育的同时大力加强以人文教育为主要内容的通识教育，将通识教育与专业教育协调起来，是建设和发展和谐社会带给我们的责任。
1.1 教材的个性化问题。教材的个性化，在高职教育中包括两个方面：一是指教材本身，二是指教材的适应范围。通识教育教材地域性不强、缺乏校风和特色，是教材本身长期存在的问题，区域的个性经济、地方特色，区域历史和本学院发展史、社会科学和自然科学界的重要人物和事件等等都是纳入通识教育教材内容的研究范围，并且通过加大校本教材建设研究等途径来实现通识教育部分教材的革新；关于教材适应范围，我们经常遇到的情况是，无论英语、体育、思政还是高等数学、计算机基础，不同的专业，通识教材是一样的。理科与工科、工科与文科对于通识教育难易程度要求不尽相同，教材的个性化要求就更高，譬如在文科类适当开一些《高等数学》课程，对于学生思维逻辑培养会大有好处，该“通”则通，该“精”则精。又譬如在理工科类借助《大学语文》的教材建设来普及爱国主义、集体主义、社会主义思想教育，增强诚信意识教育，加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设教育和自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任教育等等，这都是通识教育教材建设面临的问题。
1.2 教材的宽基础问题。教材的宽基础，一是指教材内容对中华传统文化的继承和延续；二是指教材内容对全球新文化的借鉴与吸纳。爱国主义、集体主义、社会主义思想教育，增强诚信意识教育，加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设教育和自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任等等内容既要体现中华传统文化的继承，又要吸纳先进文化成分，提高学生认识和改造社会规律性的知识。因此，除了对人类交流资源继承和吸纳以外，延续和借鉴同样是教材的宽基础的重要部分，也是教材活的部分。
1.3 教材与课程的趣味性问题。如何将通识教育课程建设成与专业课程一样吸引学生的课程，一直是通识课程研究的话题。VOCSCUM课程开发方法是目前我国高等职业教育普遍认可的方法，在譬如《wed数据库应用开发》专业课程解决方案里，我们看到该方案在专业分析和专业人才培养整体职业能力基础上构建出“学习结构框架”，分别在第一、第二、第三、第四阶段中将单元课程设计分为“问题中心”课程、“训练中心”课程、“项目中心”课程、“体验中心”课程、“培训中心”课程和“其他课程”。通识教育也应该将学生需要掌握的知识同样分为“问题型”“训练性”“项目型”“体验型”，把那些必须加强的教育内容纳入通识教育中去，彻底改变通识教育教材常年一副老面孔的现象。在学科和专业课程教学中，我们可以通过单元课程设计，将课程分门别类研究，将课堂延伸到社会、基层、生产一线，比如，政论课、自然科学理论基础课、写作课可以搞成项目型、问题型；口才课可以搞成训练型等等。这样不仅会最大限度发挥通识课程广泛性的特点，而且还会大大激发主体学习热情。
2 应加强通识教育课程结构的评价
通识教育课程在学生素质教育过程中发挥着重要作用，加强通识教育评价关系到高等职业教育发展方向问题，关系到学生未来就业和可持续发展问题。为了便于阐述，我先给大家提供这样一组数据：某高职院校IT专业课时总数为2680；课程学分130；其中，思想政治理论课时数136，学分8；体育课时数90，学分数3；高等数学课时数70，学分数6；公共英语课时数172，学分数9。
思想政治理论课时数占总学时比例为5.07%，学分比例为6.15%；体育课时数占总学时数为3.35%，学分比例为2.3%；高等数学课时数占总学时数为6.4%，学分比例为4.6%；公共英语课时数占总学时比例为6.4%，学分比例为6.9%。
通识课时为566，占全部课时比例的21.1%；学分总计28，占全部学分比例的21.5%。上述数据，是目前所谓公认的、比较合理的结构类型，院校与院校之间同专业课时比例相差无几。
2.1 课时比例有待进一步研究。表面上看，上述通识教育课时比例占课时总量的20%以上，应该说是一个近乎合理的比例。但是，在我们翻阅了该专业近10年的《教学计划》后就会发现：在不断削减总课时的同时，通识教育课时逐年削减。该专业1999年《高等数学》课时为186，2004年为160，2008年为72；《英语》课程1999年为210，2004年为180，2008年为150；即使变化幅度不大的体育课程、思政课程课程平均时数也仅仅在100——120课时左右。与此同时总课程时数由原来的2860课时锐减到2008年的2600余课时，其中，实习课时又占去了1100课时。
2.2 智力因素教育与非智力因素教育应协调发展。面临经济结构调整和生产总量激增，高等教育和高等职业教育将智力因素教育纳入教育的主渠道无可指责。毕竟，智力因素教育是高等教育的主流。但是，专业教育很可能导致一个人的片面发展，形成片面的思维定势。非智力因素教育的缺失，直接影响大学生综合素质的提高，甚至影响性格和人的一生培养。有一个例子：某高校2005级经贸专业学生在通过某公司资格审查和面试后，按要求时间报到。按理，任何单位用工，事前都应该签署协议的。但这个公司没有这样做，而且报到当天主管又不在单位。面对现状，该生无论工作人员怎样劝说，坚持不签署规范合同坚决不上岗。这个学生在经理办公室足足等了三个小时后，主管人员赶回单位。主管立即将此事向总经理汇报，回应则是该生被辞退。
此事用人单位自有不当。但是，该生是否也过于迂执呢？我们要求诚信，但是，彼此信任是诚信的基础，你对对方的不信任势必会造成对方的反感，谁会使用一个对自己不信任的下属呢。还有许多诸如同事间协作不当、缺乏应有的胸怀和礼貌、害怕危险和苦累岗位等等请辞与被辞的例子。这些例子从一个侧面反映了教育在非智力因素教育上的缺失，事实上，工作中闹独立性的人、自动请辞的人、不在乎别人如何看自己的人往往是专业学习较好的人，也是对非智力因素不看重的人。
2.3 应加强通识教育课程评价研究。坚持专业主义，至少有三大缺陷：第一，人的天赋才能是社会发展的动力源，在专业主义教育路线领导下的训练方式和教学过程，必定造成智慧与能力的割裂，使人的某一方面能力片面发展，而其他方面不是被遗忘，就是被忽略，或者退化；第二，“专业化的高等教育”在目的—工具理性的价值取向指导下，致使受教育者的主体性被束缚，从而使社会发展丧失了宝贵的资源和活力；第三，高科技在未来社会更广泛的发展和应用要求人的高情感的培养，专业主义教育的片面性，极易造成人们的情感缺失。随着高科技术无孔不入的深入人的生产和生活，如果人们不对技术的非人格化性质及时反思，人类的前途和命运将无法想象。
加强通识课程教育评价，势在必行。在评价问题上，我们将专业课分为基本技术和核心技术，基本技术重在课堂，评价重在实践。通识课程的考核评价常常感到困难，究其原因就在于缺少可行的评价方法。专业课程的评价有其可取的优点，我们不妨借鉴。在借鉴的基础上引入课程评价机制。
2.3.1 定期组织由学院领导、教师、学生、用人单位和其他相关人员参加的通识教育深度座谈，研究课程和教学问题，提出解决方案。合格的毕业生绝不仅仅是专业知识和专业能力的培养，将学生的教育和管理一并纳入《人才培养方案》，将学生综合素质的提高作为一个系统工程来抓，是推动通知教育的重要内容。听听用人单位的呼声，对学生教育会起到推动作用。
2.3.2 开展通识教育课程重点剖析、研讨。升级和达标是目前推动通识教育的重要动力，但是针对专业类别和学生需要开展重点课程剖析、课程研讨、教材研究一直是高职教育的薄弱环节。
2.3.3 建立听、说课制度。随着社会的发展变化，教师驾驭课堂的压力越来越大，建立听、说课制度，大家取长补短，互促互进，可以最大限度地避免课堂差异。
2.3.4 建立通识教育常态化管理原始资料平台。将出勤、考核、实习实训、作业、操守品行等内容实现常态化管理，建立起原始资料平台，对于研究通识教育大有好处。
2.3.5 建立考察、社会调查、社会实习制度，建设实习实训环境和条件。结合通识教育具体内容，组织学生深入社会，建立相应的社会调查、社会实习、社会考察制度对于学生深入社会、认识社会、体察民生，实现自我培养十分必要。
高等教育和高等职业教育担负着教育下一代的责任，教育学生对社会、对国家、对民族的高度责任感与它对科学和对科学后果的责任心相协调，发掘学生将来作为一个专业工作者的正直感和良心，使其科学精神与人文精神高度融合，这无论对一个国家或者对全人类都是一种负责的态度。
参考文献
关键词： 大学理念 通识教育 核心课程
目前，在我国高校提倡实行的通识教育，正成为一个备受关注的话题。提倡者与怀疑者之间的争论，涉及方方面面，错综复杂，一时没有头绪。我以为，问题的核心在于通识教育的内涵究竟是什么，以及它与专业教育的关系如何。我试就此问题谈一些看法。
一、通识教育的内涵
通识教育（General education，又译为普通教育、一般教育），既是大学的一种理念，又是一种人才培养模式。它有狭义和广义之分。狭义的通识教育指的是现代通识教育。广义的通识教育既包括现代通识教育，又包含传统自由教育的基本要素，即指在高等教育阶段，面向全体学生所普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶，以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。通识教育是人文教育的一种形式，其着重于课程的结构，使学生具有专门科目的知识及其他学科的知识。培养“统整的人格”，也就是培养学生开阔的胸襟、宽广的视野与丰富的人文知识。就课程开设而言，通识教育就是在大学开设通识课程，使学生从不同的“理解模式”来认识现象、获得知识，使学生的视野开阔，了解与人生相关的知识与原则、方法，在人文科学的文学、哲学、史学、社会学、经济学、政治学与自然科学领域的学习中，建立共识，发展出高层次的学识水平，掌握与沟通信息、了解他人及社会化的能力。学生接受通识教育，其心灵会更开放，思维会更为广阔，适应能力会更强，在快速变化的社会中，更具包容才能，从而整个人更清新活泼，并得以健全发展。
通识教育模式下培养出来的学生不仅学有专长、术有专攻，而且在智力、身心和品格各方面能协调而全面地发展；不仅具有高尚的道德情操、独立思考，以及善于探究和解决问题的能力，而且能够主动、有效地参与社会公共事务，成为具有社会责任感的公民。总之，通识教育首先关注的是“人”的培养，其次才将学生作为“职业人”来培养。
二、通识教育的理论渊源
通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业做准备。在当时的时代背景下，他精辟地指出：“人的最值得选取的生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行纯理论的沉思，沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的。沉思的生活是最高尚、最值得追求的。”这就是“自由教育”最初的本质要求，它是亚里士多德追求的一种教育理想。毕业于牛津大学的红衣主教纽曼是19世纪公认的、最有权威的教育思想家和神学家，在其名著《大学的理想》一书中，他积极、系统地倡导自由教育，继承并发展了亚里士多德的自由教育思想。纽曼认为大学传授的不应该是实用知识，而是以文理科知识为主的自由教育。他深刻地指出：“大学教育，对于学生来说，就是自由教育，以正确的推理来培养人的理性，使之接近真理，这主要是因为大学是训练和培养人的智慧的机构，大学讲授的知识不应该是具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，大学教育要达到提高社会理智格调，培养大众的心智，净化民族的情趣等目的，为此，大学应该为自由教育而设，大学应该提供普遍性的和完整性的知识教育，而不是狭隘的专门化教育。”并且他将大学真正的功能定义为：培养良好的社会公民，从而达到和谐社会的境界。可见，这里的大学宗旨不是为了使人变得有学问，不是为工作做准备，而是为了获得知识。“虽然学生不可能攻读对他们开放的所有学科，但生活于代表整个知识领域的人中间，耳濡目染，必将获益匪浅。”纽曼的《大学的理想》及其所倡导的以古典人文学科教育为主要内容和以注重理性的开发为主要内涵的自由教育理想，在当时及其以后都对世界教育的发展产生了广泛而深远的影响。
三、当代大学的理念危机与通识教育的真实目标
一个不可否认的基本事实是，我国今天的高等教育正面临严峻的挑战。这个挑战的具体表现之一，就是“就业导向”对高等教育所起到的指挥棒作用，其情形有如中等教育之面临“高考导向”的指挥。当今社会是一个竞争激烈的社会，越来越沉重的就业压力从高中毕业生填报志愿起就开始影响着学生的专业课程学习选择。就业导向是很现实的力量，直接影响到学生、家长和大学的各种重要选择。在就业导向的压力下，大学教学的功利主义倾向开始凸显，它正在改变师生与大学之间的传统关系。
如今的学生几乎是在“购买”大学的本科教学，他们对于专业学习、学分与成绩都有很强的功利态度。在课程的选择上，学生为毕业后获得所期望的职位，除了主修专业以外，还争先恐后地修习一些对就业有用的热门专业或课程，而学校所开设的通识教育课程由于难以收到立竿见影之效，对一般学生而言，犹如远水解不了近渴。因而，不少学生对通识教育缺乏浓厚的兴趣，即使选修，也只是为了凑足学分；同时教师为了迎合学生的需求，增加学生选修人数，片面地以学生兴趣为导向，强调课程设置的实用性、工具性；在学校方面，现实利害上的考虑也在加强。大学开始自觉或不自觉地调整人才培养目标、教学计划，试图培养“专才加通才”的毕业生，并冠之以“通识教育”的美名。表面看来，似乎是高等教育为了应对新时代的人才市场挑战而做出的正常反应，然而，就其实质而言，它是一种在就业导向的压力中形成起来的“通识教育”概念，也是当代大学之理念危机的一个征兆。试想，一所缺失理念的大学，会是一个怎样的场所呢？它会是一个执行职业培训之功能的机构，是整个社会市场的一个组成部分，一句话，它将是一种产业。在产业这样一个范畴里，教育必将转变为商业，从而不再是真正的教育。
毫无疑问，一所大学一定包含了“职前培训”的要素，这是它的功能的一个方面，但是问题在于：大学绝不能仅仅是“高等职业培训所”。高等院校成为培养未来工人的职业学校乃至训练手工匠师的作坊，知识对于学生只具有在社会谋生中的“兑现价值”，那么这样的高等教育就会失去本来的精神，不能不说这是整个高等教育的悲哀。在近代各文明国家中，一所真正展开思想的事业的培养和学问的探讨的综合性大学，总是该民族的精神中心。唯有这样的大学，才能见证民族精神家园的存在，追求真理的学术共同体的存在。
因此，大学理念的树立是明确通识教育内涵的前提。我们对大学通识教育的探讨和实践，只有从一个被稳固地树立起来的大学理念出发，才有可能行进在一个正确的方向上，从而辨明通识教育的真实目标。大学的理念与通识教育的目标实际上是一致的。
无论是中古大学，还是现代大学，都十分强调对学生作为一个“人”进行培养，而不是作为一个“工具”进行纯粹技能型培养。既然如此，大学就应当给学生全面的知识和综合的素质，在此基础上进行专业知识与技术的教育，而不仅仅是以片面的就业为取向。通识教育的基本目标就是使学生在专业学习中收获一定的学术修养、独立思想的能力与精神感悟的境界，使他们形成较为博大的见识、宽广的胸怀和聚散自如的思维能力，而这一切比起有限的专业知识和技能来说，是更为宝贵的品质，使他们在适应社会需要的同时，推动社会进步。
对通识教育概念的讨论，究其根本，就是要明确大学理念，守护大学精神。大学的本科教育正是大学精神的真正基础，即使是一所研究型大学，也万不可以忽略了这个基础。正如霍尔丹勋爵所说：“大学是民族灵魂的反映。”一个国家大学教育质量直接关系到这个民族在世界上的竞争力，而大学阶段的学生又是内心敏感、乐于思考、敢于怀疑、勇于探索的人群，内心还存有对真理非功利的热情和对真理的向往。面对着这样一群无私地追求真理的学生，可想而知大学教育的责任之重大。
四、以博雅为目标的通识教育与大学的专业教育精神相通
现代科学的发展使学科分化越来越细，从某一学科细化到某一课题，足够知识分子穷其一生去钻研，如果问题稍稍超过其研究范围，就会一窍不通。这似乎是世界的通病，是科学发展的趋势。我们已经不能要求今人像亚里士多德那样涉足哲学、政治学、法学、逻辑学、自然科学等，我们只能在一个研究范围内一个细小的问题上埋头钻研，仅仅这样，我们就已经精疲力竭了。但是，如果人类从识字起就专注于某一课题，那将是很可怕的事情。自古以来，科学大师和文化大师往往都兴趣广泛，知识渊博。爱因斯坦不仅是一个伟大的科学家，而且是一个非常出色的小提琴家。巴尔扎克在《人间喜剧》中对法国社会的出色描写，比同时代的历史学家和社会学家的研究更有价值。罗素则有学家、数学家等多重身份。
通识教育和专业教育相辅相成：通识教育犹如奠基，专业教育好似建楼；通识教育让人有灵魂、有眼光，专业教育使人有能力、会动手。作为一种理想的教育和教育的理想，通识教育被许多人视为教育的最高阶段和最高境界。学生人格的塑造像树苗的成长一样，各种营养都需要。站得高才能看得远，心灵因为博大才能美好。在经过基本教育和为职业生活做准备的专业教育之后，人们以一定的专门知识领域为基础，向外迅速汲取各种文化领域的营养，用一种适应时代的文化内容来充实自己，扩大自己的知识范围，使心灵的内涵不断加宽加深，生活的意义及价值也变得丰富多彩起来。因而，能在自身所受的专业教育中保持自由，在精神上不致变成专业的“奴隶”。
科学合理的专业教育，不仅能给学生以严谨的专业知识和严格的专业技能训练，而且能让学生分享深入人类某一精神活动和智力领域的经验，帮助学生养成不懈探索的学术精神，锻炼学生深入思考和解决问题的能力。学生学会以学术的方式来思考问题，是一种非常必要的修养。一个学生在某一学术领域中所获得的精神探险的经验，会令他终身受用。即使他以后并不从事所学专业的研究活动，他也可以是一个有学术精神的实际工作者，能够以一个学者的态度来思考实际的工作问题，拥有超越一般从业者的视野。这样一种专业教育，乃是一种贯彻着博雅精神的专业教育，它与通识教育的精神是完全一致的。
当然，通识教育也绝不能回避专业教育，通识教育模式下培养的人才也需要有过硬的专业本领。因为在现代社会，人首先必须有谋生之技，方能择业糊口；而贯彻博雅精神的专业教学是一种更高水准的专业教育，它是在通识教育的基础上对学生的学术精神与创新能力的进一步培养。学生思想视野的打开和精神修养的提高，在一个实践的方面，也来源于专业学习。因此，通识教育绝不排斥专业教育，反过来，真正的较高水准上的专业教育也一定不排斥通识教育，通识教育只是为专业教育打好基础。
若要实现专业教育与通识教育在精神上的彼此融合，主导方面还是在于通识教育。通识教育要率先打破单纯的知识传授型的教学模式，在教学方法上要有重大的革新。各门专业知识的基础其实都是思想，其背后都有精神的境界。把造就了人类知识的精神境界展现出来，是人文教育的主要目标。正因为如此，通识教育的核心课程应以人文学问为主。人类的思想主要是在人文学科的探讨中得到了专门的保存、阐发和滋养。其根据在于人文学问是人类心智的想象力与感悟力的展开，这种展开才是人文学科的真实内容，像文学、哲学、史学、宗教学、艺术理论等，原本就不属于纯知识性的“专业”。
五、美国大学通识教育给我们的启示
通识教育核心课程的建设是实施通识教育的关键，而对核心课程的基本性质的确认，则是全部问题的要点。由于中国在这方面起步较晚，而通识教育在国外很多大学发展得很好，因此可以美国为例，借鉴它的通识教育的经验。
美国著名大学阿默斯特学院院长米克尔约翰认为一所大学“如果只教会一技之长而不能培养出掌握完整知识、具备较深见识的人，那么大学就降为造就营造手工匠的作坊了”。芝加哥大学校长哈钦斯认为通识教育应致力于全人类的发展，“就青年而言，无需教会他们一切，但要帮助他们获得继续教育自己的习惯、观念及方法。教育的目的并不是人力（manpower）的形成，而是全人（manhood）的发展”。
就美国主要大学本科通识教育课程的基本设置而言，我认为其中有三点最值得注意。
第一，通识教育需要有一个核心。美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；在核心课程中通常占三分之二，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程。美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。让美国重新认识到自己在西方文明中的地位，意识到它与自己的历史文明的关系。
第二，这些人文社会科学的通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的“概论”和“通史”的教学方法；美国大学的通识课称为“共同核心课”，而且不同大学的通识核心课程重叠度非常高，实际上就是暗示通识教育应该是有灵魂有核心的。
第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。课后采用论文跟进制。
从中，我们可以借鉴的有：
第一，应该是在有限的时间下，精心设计少而精的几门“共同核心课程”，中西并举。
第二，直接让学生阅读经典原作。要通过一门深度阅读的课，来培养学生的阅读能力、思考能力和写作能力，而不是要一门课满堂灌地讲“通史”或者“概论”之类的空洞课程。
第三，尽可能采取小班讨论制、论文跟进制。
总之，通识教育的课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂。根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中。
无论美国也好，中国也好，通识教育都是大学应对时代和社会变迁的一种反映。通识教育是面向未来，而不是今天的。许多影响可能要到很多年后才显现。时代和社会在变，通识教育的理念也要随时而变、应地而变，但是不变的是它对教育目标的追求，这个目标就是人的全面发展。
参考文献：
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（一）通识教育课程设置概况
本文探讨的通识教育课程体系主要指后者。仲恺农业工程学院通识选修课分四大类，即人文社科类、外语语言类、科学技术类、艺术体育类。根据2013年人才培养方案的要求，理工农类专业学生选修人文社科类课程不得少于5学分，经管文类专业学生选修科学技术类课程不得少于5学分，全校非英语专业学生选修外语语言类不得少于3学分（大学英语必修课由原来12学分调整至分），全校所有学生选修艺术体育类课程不得少于2学分，每位学生选修全校性公共选修课总学分不得低于15学分。为此，我校公共选修课每学期开设两轮，由本科生自由选择课程和上课时间。目前我校共开设183门通识选修课程，具体分类如下：（1）人文社科类，主要有大学语文、庄子与中国艺术精神、中国文化概论、教育学、普通逻辑学、经济法概论、国家公务员制度、国际关系概论、KAB创业教育等65门课程。（2）外语语言类，包括希腊罗马神话、圣经文化赏析、科技英语翻译理论与技巧、第二外语（日语）、农业科技日语I、岭南文化英语导读等17门课程。（3）科学技术类，包括学位论文与科技写作、信息检索与毕业论文写作、科技英语、Internet基础及应用、VisualFoxPro数据库应用技术、统计分析与SAS软件、农业环境保护概论等63门课程。（4）艺术体育类，包括交响乐赏析、中国音乐鉴赏、美术鉴赏、园艺艺术、健身健美、体育舞蹈等36门课程。
（二）通识教育课程设置存在的主要问题
1．课程设置目标有偏差。我校现有的课程设置体现了高等农林院校通识教育的一个基本特点，即强调以知识性、认知性、结果性为目标，忽略对人的情感性、体验性、人格性的重视。比如突出强调计算机、外语等工具技能掌握以及服务于专业学习的自然科学基础教育，而对于文史哲、社会学等领域的课程设置较少；再如交际能力、语言表达能力、信息能力、管理能力、思辨能力以及人格、心智培养等方面都没有在课程中得到明确表述。很显然，通识教育被等同于文化素质教育，把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一些学生的兴趣和知识面而已，其课程设置的目标就是“什么都知道一点”即可。基于这样的目标，致使相应的课程体系、教学内容和教学管理制度建设与通识教育要求相去甚远。正如王伟廉教授所言，虽然通识教育日益受到我国大学的关注，但一直没有一个适合中国国情的成熟的通识教育理论作指导［1］。课程设置目标的偏差源自对通识教育的理解有偏差。众所周知，通识教育的概念源于欧洲，形成于美国，并伴随着美国大学的发展而发展。作为一种教育理念，通识教育是一种基于人的发展、人的社会化、人格完善的“全人”教育。为贯彻这一理念，通识课程作为一种载体和媒介，把学生培养成为有教养的人。所以，通识教育是通识教育理念（思想、理论、目的）与通识教育实践（制度、课程、内容、方法）的统一体。笔者认为，通识教育就是人的教育，它所期待的是人的生成，进而维护人在现代社会中的地位。根据这一定位，我们将通识教育的功能和目标梳理成四个层面：第一，培养良好的公民素质，如爱国守法、道德高尚、积极进取、尊重他人、爱护环境、热爱生命等。第二，着力培养学生的综合能力，包括学习能力———自主学习和团结合作能力，沟通表达能力———口头和书面表达能力，实践能力———运用知识能力、创新能力、解决问题能力等。第三，注重对心智情感和健全人格的养成，如针对农林类专业特点加强责任感、吃苦耐劳、勤勉敬业、踏实奉献等人格品质的培育。第四，引导学生独立思考，形成批判性思维和正确的人生观、世界观与价值观。2．课程内容碎片化、随意化。通识教育的目的是培养“全人”，因此，课程内容涉及面要广，不但要接触人类迄今所拥有的庞大的知识体系，还要对庞大繁杂的知识进行融合、浓缩。我校虽然开设了近200门通识选修课程，但课程内容浅显杂乱，少前沿性和新颖性，大多为专业课的浓缩版和普及版，缺少优化与整合。其中一个重要原因就是，现有师资难以满足通识教育的需求。优秀的专业课教师不一定是优秀的通识教育课教师。开设通识教育课程，无论是教学目标，还是教学内容、方法和手段，都要求教师从全新的角度去设计。当前，高等农林院校大都按专业需求来培养和引进教师，这些教师深受专才教育模式的影响，不同程度地存在知识结构残缺、教育思维方式单一等问题，本身不具备通识教育师资所需要的条件，加之人文学科师资匮乏，难以形成跨学科、跨专业、融会贯通的通识教育教学团队，所以，这些拼盘式的课程达不到通识教育应有的效果。3．课程结构有缺陷。有人说，人文的力量加之以科学的力量，艺术的力量加之以逻辑的力量，将有助于知情意的统一和人的和谐发展［2］。对于长期接受收敛思维训练的农林科大学生来说，培养形象思维、发散思维在一定程度上要依靠通识教育来完成。由于我校通识教育教学团队师资不足，目前只能满足开课数量的要求，不能按培养目标需求设计课程体系，因而在课程结构上存在明显缺陷。第一，课程领域划分不清，课程之间各自为政，缺少关联度和整体规划。第二，缺少主干课程和具有农科特色的综合性或广域性的课程设计，“校本特色”课程不突出。第三，知识性、分科性、概论性课程偏多，方法思维类、综合性、体验性课程明显偏少。第四，从分布比例上看，文史哲艺术等课程大约占19％左右，管理、财会、营销、心理学等实用技能训练课程占43．2％，科学技术应用占28％，体育及其他占10％。很显然，文史哲艺术等课程所占比例太小。另外，由于缺少整体设计，致使设置通识选修课程的思维与方法简单化，课程内在的联系和逻辑性不强，系统性和整体性不足，难以形成通识教育的合力。因此，在课程结构上，要依照整合性、主体性、普遍性、系统性等原则，实现跨学科的有机融合，在课程设置上要保证人文社科类课程应占的比例，使农林科大学生也能具有宽厚的知识基础和较强的适应能力。4．课程教学模式和教学手段单一化。当前高等农林院校通识教育仅停留在有多少类课程、开设多少门课程、要求学生选修多少学分等层面上，很少触及课程组织形式和教学模式改革等实质性问题。教学通常以大班讲授的理论课为主，侧重于讲授式教学，课程学时少，学生参与较少，难以调动学生学习的积极性，有关人格、个性品质的养成无法内化到学生的行动和能力上。而且，在教学资源库的开发、新课程研发、网络教学平台的建设等方面严重滞后。
二、仲恺农业工程学院通识教育选修课程体系的构建
课程体系构建涉及到课程教学目标、课程模块、课程内容和课程形式等诸多因素。
（一）课程教学目标的科学定位
基于通识教育的理念，学校通识教育课程目标定位要紧密结合农林院校特点及三农工作实际，在课程设置上要注重人文素质和科学精神的拓展教育，促进人的全面发展，培养人的文化自觉，形成适应现代社会的健康人格。因此，要求授课教师关注学科知识的基础和精髓，挖掘专业知识的文化内涵，对学生起到启发思考、拓展视野、愉悦身心、提升境界的作用，全方位地培养他们“爱农崇农”意识和悲天悯人情怀。
（二）课程体系的整体优化
