一、大学英语课堂思辨能力培养的困境
（一）教师方面：1.教师自身没有接受过如何培养学生思辨能力的培训。教师的培训内容有教学方法、教育学以及心理学，但围绕思辨能力培养的教学材料以及教学方法比较少；2.教师抱怨课堂教学时间有限，正常的教学内容无法完成。大学英语一周4节课，包含听、说、读、写、译各项技能的训练任务，有时还有词汇、语法知识和语音知识等讲解并操练；3.教师认为学生的英语水平不够高。受语言能力的限制，课堂上教师设计的教学任务对学生思维能力缺乏挑战；4.教师重视学生语言交际能力的培养，忽略学生认知能力的提升。教师设计的课堂活动以各项技能训练为主，基本没有针对思维能力训练的课堂活动。
（二）学生方面：1.学生习惯于被动地记忆和回忆老师课堂上上过的知识点和信息。受长期以教师为中心的课堂教学文化影响，一些学生被动接受给他安排好的学习内容和学习方法，更愿意听老师讲课，不喜欢参与需要思考能力的课堂活动；2.学生习惯于做有标准答案的题目。受以升学和考级为中心的教学指挥棒引导，学生在学习上一味追求分数，功利心比较强；3.学生不习惯完成以提高思维能力为目的的学习任务。因课后需要花大量时间阅读、整理和思考，学生更愿意做有标准答案的练习题。
二、融入思辨能力培养的英语口头报告教学
英语口头报告作为教学手段，可以给学生提供更多用英语交际实践的机会，因此有助于提高学生听、说、读、写、译等综合语言技能，同时也有助于培养学生的英语口头报告技能。除此之外，英语口头报告教学活动的目标还应融入学生思辨能力的培养。口头报告技能和思辨能力是学生工作生活中的必备技能。
传统的英语口头报告教学一般包括讲述做英语口头报告的要求、介绍基本的口头报告技能、看视频范例、学生课堂展示、教师点评或教师学生一起点评等，其中学生的点评主要以话题是否吸引人、PPT做得是否认真、口头报告者眼神是否与听众有交流等等，很少触及对内容本身的评价。
（一）两人小组活动
选择与学生自己学习生活经历相关的、自己感兴趣的社会问题作为口头报告话题。准备过程要求学生遵循有效思考和问题解决的六个步骤IDEALS，即Identify、Define、Enumerate、Analyze、List and Self-Correct（Facione 2007）。课堂上一个学生先作基于解决社会问题话题的口头报告，另一个学生提问，问题主要围绕“IDEALS”六点展开。例如，学生A口头报告的话题是“城市雾霾天气”，学生B问学生A的问题有：1.我们现在面临的一个严重影响人们身体健康的问题是什么？2.形成城市严重雾霾天气的原因有哪些？ 3.解决这个问题的方法有哪些？ 可行性如何？4.你认为最好的行动方案是什么？5.为什么？ 6.还有什么需要补充？ 基于问题解决的思考过程使得学生的分析、推理和评价等思辨能力得到提升。
（二）同伴评价活动
以学习者为中心的教学理论提倡学生学习过程中进行同伴评价。口头报告结束后，教师组织全班同学对口头报告者的内容进行评价。为了使更多学生参与评价，同时也是节省课堂时间，教师把全班学生分成4人一组，每个组各自进行评价讨论，在规定的时间后，每个组派一名学生代表陈述他们的评语。评价涵盖下面一些问题：1.话题是否有争议性？2.看问题视角是否开阔？3.支持论点的事实是否恰当并与主题有关联？4.文稿内容是否有逻辑错误？对于上述问题评语无论是给予肯定还是否定，都要作出具体的分析。这个活动的目的在于通过评价口头报告者思考问题的思路是否清晰、是否符合逻辑以及思考问题是否有深度和广度等促进评价者反思自身的思辨能力。
英语口头报告是培养学生思辨能力的有效途径之一。教师本身需要改变教学理念，学习并提升自身的思辨能力，了解如何培养学生思辨能力的教学方法，把思辨能力培养融入到英语口头报告教学目标中，改进课堂教学活动和评价标准。
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关键词: 英语课堂教学方法综合素质
在新课程理念和学科课程标准的指引下,我设立了《分组合作感受成功》的研究课题,着重培养学生的自主合作和探究精神,以提高学生英语学科的综合素质为宗旨,大面积地提高学生的英语科成绩为导向。通过一年的实践,取得了一定的成效。
一、用课改的理念和学科课程标准指导课题研究并善于抓住课堂主渠道,培养学生自主、合作与探究的精神。
随着基础教育课程改革的实施,“向教育科研要质量,靠科研上水平”已成为越来越多的教育工作者的共识。在新课程理念的指引下,“科研兴教”、“科研兴校”成了学校推动课程改革的一个主渠道。在课程改革的浪潮滚滚而来之际,我积极投身到课改的浪潮中去,不断学习新课程和教育科研理论,努力提高理论修养水平。为了培养学生的“自主、合作和探究精神”,我确立了《分组合作,感受成功》的研究课题,大胆进行英语课堂教学方法改革实践。
课堂教学方法改革实践是实施课改的关键所在。我善于抓住课堂主渠道,充分挖掘学生内在潜力,把培养学生自主、合作与探究精神有效地运用在课堂中,让学生学会做学习的主人,从而大大调动他们学习英语的积极性。学生在学习过程中,参与的热情空前高涨,积极性很高,使课堂教学活动呈现出以教师为主导,学生自主、合作与探究学习的特点。
1.充分重视值日报告的效能作用,着力提高学生的口语能力。
“值日报告”是提高学生口语的一个重要途径。我要求学生在作值日报告前必须在报告小组里交流、讨论,然后推荐一位同学在上课开始时上台作值日报告;报告完后,再向班上其他同学就报告的内容提出几个问题,回答问题采取自愿形式,每次学生都能争先恐后回答问题。通过值日报告,学生的英语口头表达能力水平有了很大的提高,学生学英语的氛围浓厚了,自主、合作与探究精神得到了有效培养。
2.巧设主题,开展竞赛,让学生充分发挥协作精神。
我在教对话和课文时,留一小段时间提供给学生一、两个主题,如模仿情景对话,编造新的对话或从课文中抽出几个问题,让学生分组用英语进行讨论,然后各组选派几个代表到讲台上表演对话或回答问题。我再根据他们表演或回答的情况打分,竞赛完后再综合其它竞赛项目累计各组总得分,每周综合比赛结果,哪一组得到的小红旗多,那一组就为该周的最佳组,没得到最佳组的都给予掌声鼓励,热烈的掌声表达出他们渴望上进、渴望把英语学好的心声。通过竞赛,学生培养了自主与合作精神,激发了学生的求知欲。
二、开展第二课堂活动,把英语竞争机制引向课外。
农村学生由于受环境限制,大多没有讲英语的习惯。为了激发学生学英语的热情,我巧妙地把英语竞争机制引向课外,寓其趣味性于第二课堂。我通过以下几种形式,让学生在交流中提高。
1.设立英语角,让学生在交流中提高口语表达能力。
我利用课外时间组织英语角活动,把学生分成三个小组,让他们自选话题用英语进行交谈,在他们交谈过程中,我轮流到每个小组中加以指导,各组在交流后,选派一名代表在全体同学面前进行交流,被选派的同学在自己讲完后,又对其他同学提了一些问题,有时让同学自愿回答,有时点名让同学回答,就这样自己当了一回“小老师”,其乐融融。当然这个活动刚开始大部分学生都显得比较别扭,我都会稍加鼓励。通过几次锻炼后,他们已经表现得从容自如了。学生在英语角交流合作的过程中,讲英语的胆量大了,口语水平也提高了。
2.组织英语听力兴趣小组活动,进行听力能力训练。
我把听力方面有一定基础的同学组织起来,利用每周六的一段时间,加强训练。刚开始一、两周,我分发听力材料,着重对中考几种类型题加以训练。在听的过程中,我让学生边听边做答案,做完后再进行分析、讨论,对答案进行修改;在评讲时我对出现错误较多的题目详细分析讲解。从第三周开始,我把学生分成三个学习小组,让他们分别在三个不同地方听录音(相同的内容)、做练习(可以在听完后讨论),把答案确定下来。最后我把三组的得分进行统计,评选出第一名,也奖励一面小红旗。一个月后进行累计,哪一组所得的小红旗多,哪一组就被评为当月示范组。学生在听力训练过程中不仅加强了协作,而且培养了合作与探究精神,听力水平得到了进一步提高。
3.开展写作训练与竞赛,提高写作能力与水平。
学生除了要具备听、说、读方面的能力外,写方面的能力也是必不可少的。因此,我有意识加强对学生进行写作训练。刚开始我先布置学生写日记或短文,然后逐一进行批改、评讲。学生有了一定的写作水平了,我再把班级学生分成4个小组,给出一个题目,让他们利用课余时间完成,然后由各小组长自行召集该组成员评选2篇较好的习作,推荐参评班级写作比赛,我再把8篇习作进行批改评分,评定一、二、三等奖,并把学生获奖的文章张贴在班级“学习园地”专栏上,给成绩较突出的组奖一面小红旗。学生在写作竞赛活动中,协作精神得到充分体现,写作热情与能力在竞争氛围中不断得到提高。学生通过以上几个方面的训练与协作,英语综合素质得到进一步提高,自觉讲英语的习惯也养成了。
《英语课程标准》明确指出:基础教育阶段英语课程的任务是:激发和培养学生学习英语的兴趣,使学生树立自信心,养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略,发展自主学习的能力和合作精神;使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能,形成一定的综合语言运用能力。本文是在新课程理念的指引下,用《英语课程标准》为指导,立足于《分组合作,感受成功》这一研究课题,通过进行听、说、读、写的基本训练,有效地培养学生自主、合作与探究精神,使他们获得英语基本知识和初步养成用英语进行交际的习惯,为他们的可持续发展和终身学习打下坚实的基础。
参考文献:
[1]丰力,金宝成等著.样搞好教育科学研究.北京大学出版社,1999.5.
【摘 要 题】异域采撷
【关 键 词】英国/终身教育/法制性/渐进性/学习化社会……
自郎格朗(Paul·Lengrand)1965年在巴黎联合国教科文组织会议上首次提出“终身教育”的提案及哈钦斯(R·R·Hutchins)1968年出版《学习社会》一书以来，“终身教育”、“终身学习”、“学习化社会”等概念得到了国际社会的热烈响应，并已演变成为国际性潮流，成为各国政府教育决策的指导原则。许多国家纷纷从实际出发，采取各种措施，深化教育改革，积极构建本国的终身教育体系和学习化社会。英国是西方成人教育的发源地之一，号称“成人教育之故乡”，英国终身教育和终身学习思潮兴起后，它虽然没有像美、法等国和日本那样过多地宣传终身教育的口号，也没有使用终身教育这一术语，但其终身教育理论及其所倡导的内容已在相当程序上得到了实现。
“早在一个多世纪以前的1870年，已经认识到国民初等教育的重要性，并使之义务化。1904年和1919年以来，又对中等教育和大学教育采取了必要的措施，保障了初等教育、中等教育、高等教育和继续教育的机会”。[1]英国发展终身教育不仅在起步上明显要早于欧美及日本等国，而且在其具体的发展历程上也十分鲜明地突显了其自身特色。回望英国终身教育发生发展的历程及其特点，无疑有助我们对终身教育概念的深刻理解和对终身教育体系、学习化社会的构建，为此，本文拟对英国的终身教育发展状况与特征作一些勾勒。
一、英国的终身教育是在成人教育实践的沃土生长起来
教育发展过程，无论何种教育观念或理念的形成，都有其深厚的历史底蕴和基础。终身教育是当代社会、经济发展、科技进步的产物，但终身教育并非是进入21世纪产生的崭新概念，其思想早已蕴藏在蓬勃发展的成人教育之中。可以说，终身教育与成人教育有着天然的联系。“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。[2]这一点在英国的终身教育发展过程中表现得尤为突出。
早期的英国成人教育，是补“白天学校的不足，乃在夜间教授儿童、青年、成人基本的读写技能”。到20世纪初时，英国的成人教育已发展到不仅在组织结构上日趋完善，在形式内容上更加丰富多样，在层次水平上也高低兼备、雅俗共赏，成为对西方各国及世界各地成人教育产生重大影响的一种重要的教育形式，而且在其内涵上也开始突破“传统人文成人教育的概念”，向外拓展，类似“活到老，学到老”的终身教育思想开始在英国成人教育中出现。“1919年人类第一次提出了终身教育的概念”，“即成人教育不能被看作一件奢侈品，专为几个聪明失学的少数人物而设，但又不应看作一种寻常事情，只为继续青春期的短期教育而设。反之，成人教育是永远的民众教育，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终身性。这成为了终身教育最早的概念性表述”。[3]10年之后，即1929年，英国著名的成人教育专家耶克斯利出版世界上第一本终身教育专著《终身教育》，系统表述终身教育的观点，认为教育与人的生命相伴，学校中的教育仅仅是人生过程的开始，应该将各种教育（包括初等、中等、职业、大学教育）统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。他是最早提出“终身教育”一词的学者。
20世纪60年代，保罗·郎格朗提出的终身教育主张被推广后，关于终身教育的讨论在英国重新升温。1972年《拉塞尔报告》出台，采用了“永久教育”的提法，建议重新组织英国的教育体系，以适应人们对教育的终身需要。J·A·辛普森(Simpson)强调教育的持久性和R·H·戴夫(Dave)注重广义成人教育方式及目的终身教育观也于此时出现。20世纪80年代后，终身教育和终身学习的用语使用频繁。《国际终身教育杂志》(International Journal of Lifelong Education)也于1982年在英国问世。
然而，此时的英国“终身教育”虽然作为一种理论在促进人们认识教育的持续性方面有着重大的意义，但由于在实践上其范围过于广泛（包括了幼儿、小学、中学及一切义务教育后教育的全过程），由于没有突出成人学习特征与儿童的不同而很少得到采用，在实际运作中远不如“继续教育”术语那么常见。于是，“不但包括了传统的成人教育，而且在内容上远远超出了这个范围”的“继续教育”倍受英国人的青睐和英国政府的“以礼相待”，“继续教育一词日益取代了成人教育”[4]成为当时社会中一个十分广泛的概念，许多组织机构也纷纷竞相以其为名。1982年英国成人和继续教育咨询委员会的报告《继续教育》提出了所有的成人在其一生中都应有权利享受连接不断的受教育机会。
回顾英国成人教育发展的历程，我们不难发现：终身教育真正作为一种面向广大民众的教育活动，是始于第一次世界大战后的英国的成人教育。一战后英国成人教育的发展，尤其是其1919年在成人教育报告特别提出的教育是终身的历程的前瞻性的教育理念，引导了教育的发展方向，为现代终身教育理论的形成和现代终身教育思潮的兴起奠定了良好的基础。英国的终身教育思想的成形正是得益于英国成人教育的渐进发展，是在英国成人教育实践的基石上生成、发展和完善起来的。英国成人教育漫长和独特的发展历史，有力地论证了“成人教育的实践是终身教育思想形成的基石”，终身教育与成人教育是“两面紧紧相伴的旗帜”。
二、英国终身教育的发展表现出很强的法制性特点
英国发展终身教育“更多地是在发挥其成人教育历史传统的同时，再辅之一系列具体的立法措施实现终身教育所提倡的各项原则”，也就是说，通过以立法来确立国家实施终身教育的原则与政策推动和规范形式多样的成人教育的健康发展，从而推进和发展终身教育。英国是个典型的法治国家，一切按照法律行事。英国成人教育体制与设施都有法规，各种成人教育政策的贯切执行，也都以法律为依据，通过某一具体方面的立法来解决某些具体问题。如1870年通过的《初等教育法》要解决的是在完善原有的民办初等教育制度的基础上，建立公立初等教育制度的问题；1902年的法案则旨在解决公立中等教育制度的问题；1918年的《费希尔教育法》的主要内容仅仅是将义务教育年限延至15岁，并 规定受完义务教育的儿童可以受补习教育至16岁；1944年教育法确立了从初等教育到继续教育的相衔接的公立教育体系，明确了中央和地方的管理职责。
第二次世界大战后，英国又颁布了近20个教育法令和涉及教育的其他议会修正法，如1963年的《伦敦政府法》、1964年的《教育法》、1973年的《全国卫生福利事业改革法》、1976年的《教育法》和1988年的《教育改革法》等。其中1988年的《教育改革法》是战后英国颁布的一项最重要的教育法，虽然其涉及内容较广，但它主要解决的问题是设立国家统一课程的问题。此外，英国还提出了关于振兴人生后期的成人教育的两个“委员会报告”；其一是“1919年的报告书”，该报告着重指出“成人教育是国家不可缺少的培育市民性的重要条件。所以，它不仅要对上万的人们进行教育，而且要贯穿于人的一生”。其二是1973年又提出了第二份报告——《拉塞尔报告书——成人教育振兴计划》，该报告有关将来的振兴计划的建议第一项就是“不仅要设立国家一级的协议会，也要设立‘地方振兴评议会’以推进成人教育”。
可见，英国政府重视教育立法和着重强调通过立法解决一系列实际问题的特点是很明显的，它确保了英国在稳定的社会背景中渐进性的教育变革历程及其成就。
三、英国终身教育的发展进程显示出明显的渐进性特点
英国终身教育发展的渐进性突出表现在教育机会的普及上和时缓时快的高等教育发展历程两方面。
1、教育机会的普及
在英国，教育机会的普及呈现出阶段性的发展道路。19世纪下半叶，英国着重抓的是普通初等教育。当时英国10岁儿童享受全日制教育的比例只有4%，到20世纪初，英国10岁儿童享受全日制教育的比例达到了100%，英国政府开始把注意力转向中等教育的发展。经过半个多世纪的发展，英国全日制儿童入学率有了显著提高，全国14岁儿童受全日制教育的比例从1902年的9%上升到1938年的38%，再上升到1962年的100%。20世纪50年代末，英国实现了普及中等教育的目标。
2、艰难而曲折的高等教育大众化
英国高等教育的发展历程，以1963年《罗宾斯报告》为界分为两大阶段，之前为精英教育阶段，之后为大众教育阶段。
自牛津、剑桥大学的建立到二战后的50年代间，基本上是处于高等教育发展的第一阶段——即精英教育阶段，其发展一直十分缓慢；20世纪60年代初，英国高等教育规模较先前虽有所扩大，但相对于当时的巨大入学需求来说仍然显得十分狭小，至1963年时还只有约9%的适龄青年进入大学学习，[5]仍有90%以上的青年被大学拒之门外。为解决当时所面临的青年要求升学的巨大压力和经济发展速度下降、教育民主化等一系列问题，英国政府开始着手调查高等教育的问题，并于1963年发表了《罗宾斯报告》，提出“高等教育课程应该向所有能力上和成绩上合格的、并希望接受高等教育的人开放”，以便让“有能力”、“合格”的人接受充分的教育。该报告是对英国少数统治阶层子女服务的传统高等教育的有力冲击，它发表后英国举国上下掀起了向大众化高等教育进军的运动。此后的10年，英国高等教育出现了快速发展，由“精英教育”阶段跨入了大众化阶段。1963年至1972年间，英国高等教育规模翻了一番，全日制大学学生数从11.9万增长至23.5万，高等教育的总学生数从16.7万（若加上继续教育学生数则为21.6万）增至61.6万[6]。
近入70年代后。英国发生经济危机，高等教育增长速度放慢，英国政府重新审视60年代以来高等教育扩张中所出现的问题，并进行政策调整与体系重组，将“谁有资格谁升学”的“罗宾斯原则”修订为“为所有能够从高等教育中获益并且希望接受高等教育的人提供高等教育课程”，从而为“出身社会中下层而有能力接受高等教育的人打开方便之门”。70～80年代的大调整，使英国高等教育大众化的导向进一步贴近了社会的需求，体系趋向多样化，民众接受高等教育的路子拓宽了，民间办学的意愿也有所回升。但“双重制”中的“自由大学”教育部分，其生员仍多来自社会上层家庭，所学课程多系社会科学，仍然具有浓厚的精英色彩，于是又引发了90年代英国政府对高等教育进行大刀阔斧的改革。1991年英国政府发表了教育白皮书，宣布废除“双重制”，建立统一的高等教育体制，这一体制上的革新，确立了多科技术学院与大学同等的地位，也有利于传统大学接受更多的青年。90年代的英国高等教育再度腾飞，1990年至1996年大学生年均增长9.3%，1995年高等教育毛入学率达到了49.5%。
总之，英国高等教育的发展是通过对精英体制的不断改革而逐步推进的，没有疾奔，亦无停顿，短期看进展甚小，长期看成就巨大。这与英国人信渐进性社会变革的特点是密切相关的。
四、英国终身教育把追求“全民性”、“平等”放在了优先地位
终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育，全民性特点是终身教育的本质特征之一。所谓终身教育的“全民性”是指终身教育是面向全体国民的教育。全民性的核心是教育机会平等。教育机会的平等有三层含义：首先，它是受教育权利和义务的平等，即每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥夺和替代；其次是受教育机会平等，即每个公民及未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等依法享受平等的教育机会；再次是教育结果的相对平等，“这并不仅仅指每个人都能获得某种文凭或证书，更重要的是每个人在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成功，都能在德智体等方面获得真正意义上的全面发展。不求人人升学，但求个个成才”。[7]终身教育的“全民性”特点在英国终身教育的发展过程中得到了充分体现，这主要表现在：
1、终身教育和终身学习已作为公民的基本人权受到法律保障
从以上英国终身教育的法制性特点的叙述中不难看出，在发展终身教育的具体实施过程中，英国十分重视社会立法的作用，先后制定了一系列的教育法案或法规，来确定“各级政府部门有义务为那些未受完全义务教育的成人提供全日的半日的教育。有义务组织教育性的文化娱乐活动”、确认职业技术教育和继续教育的合法地位，保障英国公民、特别是那些因多种困难未能满足教育需求的人获得受教育的机会。
2、终身教育对象的扩大
以前英国政府所提供教育机会的重点对象是“从16到60岁”的人，即结束义务教育的16岁以上的和代表高龄的60岁以下的都是学习的对象，也就是说，学校教育结束后直至进入高龄，都要向他们提供学习的机会。但从最近来看，比较注意那些需要特别照顾的人以及处于恶劣社会环境下、在地区社会里“没有受教育的人”，如高龄者、有生理缺陷者、医院的住院患者等。
五、终身学习的推进，形成网络化实施体系
为使 “担负着各种社会职业或责任而生活的成人”从各种“制约下解放出来得以参加学习”，为使社会成员能够在任何时间、任何地点都可以方便地获得学习的机会，满足其多样化的学习需求，英国政府开发了如下几种形式：
1、住宿制学院
在英国，住宿制学院有两种形式：一种是长期住宿制成人教育学院；另一种短制期住宿制成人教育学院。长期住宿制成人教育学院最早设于1899年，全国共有6所，主要提供1～2年长期的学习机会，为向‘第二学习机会’前进作出贡献”。短期住宿制成人教育学院，在第二次世界大战后设立，其数字现已超过35所，它主要是提供1宿2日或2宿3日以及1周或2周的课程，类似会议、研究会、再进修等活动。这两种住宿形态，其学习内容丰富多彩，涉及文化艺术、工艺、文学、政府经济、经营、时事问题等领域。
2、开放大学
战后英国高等教育取得的所有成就中，最具有国际影响的是开放大学。它于1969年6月1日正式成立，1971年1月开始对外招生。开放大学利用多种形式的媒介手段进行教学，其课程主要有本科生教育、研究生教育和继续教育三类，学生以自学为主，但也十分重视对学生提供辅导和咨询，“面授辅导帮助是最常见的形式”。“开放大学向所有的大学求学者打开了求学之门：不管种族、国籍、性别、宗教、信仰、原文化程度、入学动机等差异，只要本人有注册入学学习的意愿，向学校的地区教育中心提出申请，根据学校现有的教学名额及指导教师，任何公民都可以按报名次序的先后录取，成为开放大学的学生。学生可以自己选择学习内容、学习地点、学习时间和学习方式，自己确定学习进程，按自己专业兴趣和学习条件制定自己的学习规划，展开自己的学习活动”。[8]学习者“每周需12～15小时学习时间的课程，方能得到1个学分”，[4]“学完6个学分，可以获OUBA（公开大学）学位，学完8个学分获OUBA名誉学位。”[1]“英国的开放大学是世界同类以综合远距离教学手段进行开放性成人高等教育机构中的第一所”。[4]由于开放大学具有“完全”开放地招生和有组织地大量综合使用各种媒介形式于教育以及为学生提供的服务与帮助体系等特点，它成立后迅速发展，成为了英国学生最多、“教学及管理日臻完善、可以同任何一所大学媲美”的大学。开放大学成立时“当年入学的人就达20000多人”[4]，“到1989年时开放大学仅继续教育的学生就达22400名，相当于当年本科生的近三分之一”。开放大学从学生入学、课程设制、教学方法等方面对传统的大学进行了彻底的改革，为技术时期成人教育的发展开辟了新的天地。
3、社区学院
英国最初的地区学院于1938年成立，第二次世界大战结束时发展到4所，至20世纪80年代，全英国已有20余所。早期的社区学院是利用具有烹饪、裁缝、工艺等技能教育设备良好的近代中等学校开办的。这些学校“白天作中学使用，晚间为青年、成人所利用”，“原来它只是面向相当于中学阶段这个年龄的青少年，后来利用范围扩大到青年和成年”。[1]“以提供中等教育及成人教育为主”或“教育、娱乐及其他文化活动”。“社区教育在英国的苏格兰和北爱尔兰十分流行。1975年的《亚历山大报告》描述了苏格兰政府及民间组织提供的广泛的教育机会后，重申‘成人的社会、文化、娱乐和教育活动之间的联系十分密切。因此，把它们分开处理的做法是不正确的和不可取的’。而成人教育，‘即较具学术性、转为传统的那些课程，应该成为社区教育的一方面，即成为包括青年工作及社区服务在内的社区教育服务的一个组成部分’”。[4]
4、成人教育中心
专门为成人提供开放性教育和学习机会的机构，多由民间团体（包括宗教团体）设置、经营，其中也有曾作为促进提高该地区居民福利的“贫民救济事业”而成立的机构，它随着直接服务的福利事业的充实，重点转向提供受教育的机会。所有这些机构其内容多种多样，有些还包括大学开放讲座提供所谓自由学习的文化艺术、工艺、语言学、时间问题、体育、文娱等广泛的学习机会。这些教育中心与其说是以教育、学习活动为重点，还不如说是为形成学员间和睦亲善和集体感而设制的，因而有的把它叫作“地方共同中心”。
5、劳动时间内的学习活动
第二次世界大战后，英国为对学校毕业后的青年、成人进行继续教育，普遍实行了一种称作“一日解放”或称“一日放松”(Day-release)的一周一日带薪学习的制度。这种制度使青年工人每周有一天从劳动中解放出来，使学习变为可能。这是通过与产业界、继续教育学院的协作而得以实现的。这种制度适合于劳动青年。用于成人教育时，与大学的校外教育部建立协作关系，也有以工会的领导为对象请他们参与进来的，同样采用“一日解放（放松）”的形态，但其内容却是多种多样，有面向青年工人，以一般教养和技术教育为重点，也有如上所述所用于成年工人和干部进修的。
综上所述，英国终身教育思想的形成是英国成人教育实践不断发展的产物。英国终身教育思想形成和发展过程也即是其成人教育实践不推进的过程，正是在成人教育发展的过程中使终身教育的理念走向实践，大量的成人接受终身教育的实践又检验和深化了终身教育思想。在这一发展过程中，英国国家及地方政府所取的包括立法在内的各种手段与措施，不仅保障了大量的成人接受终身教育的愿望与权利的实现，而且也有力地促进了终身教育在稳定的社会背景中向着教育与学习形态不断多样化、形成网络化的迈进。这些都为其他各国终身教育的发展提供了有益的借鉴。
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如何树立学生学习的自信心，改变英语课堂的沉没现象呢？我认为，教师的作用是至关重要的。英语课堂上如何充分发挥英语学科的语言交际功能取决于教师能否成功地引导学生的学习愿望，创造愉快的英语氛围，把学生原始的学习兴趣变成持久兴趣。心理学论认为，作为主体的人，一般都会有较明确的表现欲，求知欲和发展欲。表现是社会人类实现发展的一种理想途径。如果每天学生们面对的是沉默和压抑的课堂，没有交流的机会，缺少成功的体验，缺乏安全感，他们就会产生语言焦虑，从而影响语言学习。
在目前条件下，要杜绝英语课堂的沉默现象，首先应从优化课堂教学做起，满足学生的参与愿望，充分发挥出来，一个重要的条件是让学生在心理上得到某种肯定，激发他们的学习热情，促使他们消除对英语的轻视和恐惧心理，使他们产生成就意识。如果我们能使学生在课堂上始终处于兴奋状态，积极的思维，这样学生必然乐学，把学习看成一种享受和乐趣，自然就能张嘴说话。
在几年的英语教学实践中，为了彻底改变英语课堂的沉没现象，我一直在尝试各种能充分调动学生积极参与课堂的教学模式，从英语课前的报告这个教学环节到目前班级里学生走上讲台用英语讲课，学生参与课堂教学的热情和愿望越来越强，这个探索的过程带给了我许多成功的喜悦和思考。另外利用英语二课堂学唱英文歌曲，使学生学英语的气氛空前高涨。
在传统教学中，报告是很多英语教师都使用的一种教学方式，在实践中，我发现这个形式不错，但每天学生的参与面太小，一人报告，其他人只是在听，并没有达到充分调动学生各种感官的目的。因此我将我们班的英语报告形式进行了调整，最出的形式为每天由一人进行主讲，时间在三分钟之内，然后是同学们针对报告内容的深层次提问，报告人要一一解答，总时间10分钟左右。这一调整立场引起了同学门的共鸣，报告人积极准备同学们可能会问到的问题，甚至有同学在报告的时载歌载舞，班级里乐声悠扬，洋溢着和谐的气氛。而提问题的同学更是此起彼伏，最初有的同学几次举手都的不到机会，不知从何时起同学们举手提问变成了直接站起来提问提，既节约了时间又调动了全体同学的参与热情。这个教学环节里，同学们的报告内容包罗象，从天文地理，经济文化，伦理道德，环境保护到小区建设，使同学们接受了大量的知识信息，既发挥了英语语言功能，达到了说的目的，又发挥学科的德育功能，同学们在这个教学环境里自然而然地受到了爱国注意、集体主义及人生观、世界观的教育，同时也培养了良好的心理素质。
为了保持课前报告的生命力，让同学们常说常新，对开口讲英语始终保持浓厚兴趣，我们师生经过研究决定定期改变报告形式，一学期为一个周期。第二个学期调整为无准备的抽签式即兴演讲，每周由课代表向全班征求演讲话题，从中挑出同学们普遍感兴趣的六个题目后交到我这里以供每节课前做报告的同学抽签使用,全班同学在报告人结束以后可以针对这的话题和演讲人的演讲发表看法或提出问题，台上台下经常展开辩论，同学们据理力争，作为教师，我几乎每节课都会情不自禁地融入到其中，和同学们一起发表观点。这种调整对同学们的英语表达能力有了更高的要求，但丝毫没有减弱大家展示自己英语表达能力的信心，因为在这里没有老师的权威性定论，没有因为几个词语或语法上的错误而受到责备，没有空洞的说教，课堂上充满师生和谐的情感沟通和热情的交流。
第三个学期开学后，我要求作报告的同学结合每周各单元的课堂教学，充分挖掘教材，在报告内容中体现出来。同学们积极准备资料，为每一个单元的教学内容作了大量补充，这种调整既加深了同学们对教学内容的理解，又辅助了教师的课堂教学，改变了传统教学中忽视英语课文内容只注重个别语言点的教学思路。
根据多年的教学实践，我感到很难使用一种模式去施教，尤其是当他们的参与热情被极大调动起来以后，他们在好奇心不断得到满足院的同时更加追求更开放更自由的发挥空间。信息时代的教学模式应以学会如何学习为基本目标,使学生在满足好奇心的过程中去发现知识。基于这种认识,我觉得仅仅是靠课前的英语报告还是不能达到充分发挥学生想象力和创造力的教学目的。在接下来的调整中，我大胆地发动学生走向讲台，每个单元的前三课教给学会去讲，要求他们自愿报名，用英语授课，采用的教学方法越新越好。学会们大胆设计课堂环节，许多人课前充分准备语言，用电脑打印
论文摘要：英语是一门语言，语言知识的学习为交际服务，英语教学要体现交际性，构建交际型英语课堂，让学生带着任务去交际，为学生自主学习提供目标和载体，才能激励学生更好地使用英语。笔者从“设置信息沟、调动积极性、灵活排座位”三方面出发，通过自己的教学实践，展示了创建交际型英语课堂，激励学生自主学习的实际效果。
英语是一门语言，语言知识的学习是为交际服务的，是整个交际能力的基础。《新课标》倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。但一味强调学生自主学习，没有具体目标和步骤，学生容易无所适从，浪费宝贵的课堂时间。英国威而金斯(Wilkins)和威多森(Widdowson)等人积极倡导以交际能力为理论基础的交际法(communicativeapproach)，或叫作交际语言教学法(CLT)。以CLT为基础，构建交际型英语课堂，让学生带着任务去交际，为学生自主学习提供目标和载体，才能激励学生主动使用英语，增加英语知识吸收，提高英语学习技能，激发学生学习英语的兴趣，以此达到学生充分利用课内外时间，自主发展的目的。以下是我构建交际型英语课堂的几点尝试：
一、明确任务，设置信息沟。
一味强调学生自主学习，或无目标地要求学生交际，没有具体目标和步骤，学生容易无所适从，无话可说，浪费宝贵的课堂时间。所以交际型英语课堂的基础就是为学生布置任务，设置组与组之间的信息沟。讲“澳大利亚”一课时，我在A班给每组布置了“气候、野生动物、物产、地理位置及国土面积”等不同研究内容，课堂上各组交流，结合其他组的内容，完成本组对澳大利亚全面论述，将报告向全班提交。各组为完成任务，分工去其他小组了解，交际活跃。而B班我要求全班都写一份与澳大利亚有关的报告，学生在课堂上交流时由于信息对等，没有交流需求，结果往往只说几句敷衍了事。
二、控制过程，调动积极性。
在课堂语言交际中，一些学生胆怯、缺乏信心、意志不坚强，不愿或不敢自主使用英语。为帮助学生树立信心、克服胆怯，可采取以下方法：
1.强调成功体验。
对于A班各组英语交际内容、涉及问题以及学生进行交际活动的难度我都始终关注，提倡他们要降低难度，从小处切入，符合自己的实际水平。所以课堂交际活动开展过程中，学生能够通过努力体验成功，避免挫伤信心，学生参与活动积极主动。而B班有的小组交际的话题仅从自己兴趣出发，涉及专业词汇和复杂的表达方法过多，交流时词不达意，部分学生甚至出现“怕开口”的现象。
2.轮换分工角色。
学生学习的程度参差不齐，不同程度的学生，在英语探究性学习中承担的任务也不一样。我在A班关注每组外出交际的具体分工，要求初次分工自由组合，但之后每个成员必须轮换分工角色，特别是最后的向全班提交报告环节，每次必须由不同成员承担。为了本小组能有好成绩，在几个英语水平较高的学生的帮助下，英语学习困难的学生也能克服胆怯心理，勇于交流，大胆发言，为本组争取好成绩。而B班由于每次都是学生自由分工，所以交际中往往几个学生“独领风骚”，而英语学习有困难的学生往往缩在一边，全班交际参与率不高。
三、自由课堂，灵活排座位。
传统“秧田型”桌椅摆放形式不能满足交际型课堂的要求，但全班位置的自由化课堂又难以控制。所以需要灵活排座位，建立相对自由的交际型课堂。在A班交际过程中，课桌排为“T”字型或马蹄型，在报告环节仿照联合国大会模式摆放，学生到中间作报告并接受质疑。“面对面”形式提供了相互交流的空间形式，更有利于交际。B班采用传统的“秧田型”桌椅摆放形式，不利于学生交流，小组区分不开，课上常出现冷场。
通过一学年时间的“交际型英语课堂”实验，两个班英语学习有明显差异，A班学生乐于用英语交流，课外主动查阅资料，课上主动交流，学生学习英语的兴趣被极大激发，英语课堂教学向课外延伸、拓展，学生自主学习的有效性不断提高。
参考文献
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8.H.G.Widdowson“Aspectsof Language Teaching”《语言教学面面观》(上海外语教育出版社，1999)
一、相关概念阐释
（一）教师培养方案
“教师培养方案”是教师教育机构为实施职前培养所制定的培养计划，包括专业培养目标、培养标准、课程体系等一系列内容。
（二）“ESL教师”与“它语者英语教师”
“英语第二语言”（简称ESL）是美国基础教育领域的重要课程之一。作为一门学科，“英语第二语言”课程（ESL课程）在美国是指为母语为非英语的学习者所提供的英语课程。对美国的母语为非英语的学生来说，他们所学的英语实际上是第二语言，因而，这种课程也被称为“英语第二语言” 课程，教授这一课程的教师就是“ESL教师”。
“它语者英语教师”（简称TESOL）在美国同样是指对母语为非英语的学生进行英语教育的教师。由于美国所有母语非英语的学生总是把英语当作第二语言而不是外语来学习的，因此，“它语者英语教师”和“ESL教师”所指的对象范围基本上是重合的。在这个意义上，两者的内涵和外延一致。
二、外部三位一体的ESL教师教育培养方案鉴定机制
为了加强对ESL教师教育机构内培养方案的质量保障，教师教育的外部评估机构，美国全国性教师教育认证组织NCATE、ESL教师培养与标准建设专业组织TESOL和州教育部门合作，共同对教师教育质量进行评估鉴定。NCATE作为美国全国性最权威的教师教育认证组织，其主要职能是通过鉴定标准和实地评估工作为教师教育机构和教师教育方案的品质提供专业判断，并以鼓励教师教育机构不断改进机构和培养方案的品质、为教师教育提供指导、引领教师教育改革宗旨。其核心任务旨在促进教师教育品质的“绩效责任”和“改进”。NCATE的主要工作任务为：开发、认证与修订标准与指导专业组织标准的开发；评估与修正认证程序；组织实地考察与网络认证；建立与州、其它组织、教育专业社群人士联系与合作促进教师教育认证。州教育机构为教师教育的认证提供了行政力度和法律保障和财政支持，而学科领域专业组织TESOL则从培养方案的专业角度设立标准、提供专业判断。
为保障与提高ESL教师质量，NCATE在2002年与“它语者英语教师组织”（TESOL）开展合作，将TESOL纳入NCATE的成员组织，两者共同开发了ESL教师教育方案标准，并对ESL教师教育方案进行认证。
NCATE与美国50个州建立伙伴合作关系。美国实行的是地方分权的教育管理制度，州教育部门负责本州的教师教育管理，因而各州教师教育机构所实施的教师教育培养方案必须经过教育行政部门的审查和认可。州教育厅对教师教育机构培养方案进行强迫性的地区性的初级水准的认证。而NCATE对其进行全国性的自愿的高级水平的认证。一般情况下，教师教育培养方案欲获得全国性认证，必须以州一级的认证为基础。这种双重认证往往造成认证主客体的人力物力资源的浪费。而在州与NCATE合作前提下，二者在认证标准进行兼容，认证程序进行合作，各个组织充分利用资源、各司其职、各尽其用，为认证提供质量和效率保障。州和NCATE实行两种合作模式的教师教育培养方案认证。其一、以NCATE为鉴定基础的（NCATE-based）的合作关系。此种模式中，州采用NCATE指定的TESOL的认证标准对本州教师教育机构的教师培养方案进行鉴定，并服从NCATE的设立的鉴定程序。其二、州一级为基础的（state-based）合作关系。此种模式中，主要依赖州的鉴定结果，将州的鉴定结果确认为全国的鉴定结果。首先州对培养方案进行鉴定，NCATE对州的鉴定标准进行审核。NCATE将州的标准与TESOL的标准的相似度分级，判断州的标准与SPA的标准达到一定的级别。其次，NCATE与州选派专家组成考察小组合作对培养方案进行实地考察。最后根据州标准的与TESOL标准的一致性，合作小组的考察结果，州提供的培养方案的评估报告，确定是否授权州一级对教师培养方案的全国性认可。
三、内部双重认证保障
NCATE认证对象包括教师教育机构和教师培养方案，认证范围包括：初级师资培养方案和高级师资培养方案。NCATE对教师教育机构的认证主要是对其教育内容、专业设置、课程设置、管理状况、办学条件、教师资格、学生状况等方面进行全面的评估和认证，以提高教师教育质量和领导教师教育机构改革。教师教育机构的性质主要通过其培养方案表现出来，教师教育机构的教育内容、专业设置、课程设置、管理状况、办学条件、教师资格、学生状况等都囊括于教师教育培养和培训方案之内。
NCATE为了促进ESL教师教育机构内部形成坚实的内部质量保障机制，对ESL教师教育机构和ESL教师教育培养方案进行双重认定机制。方案认证为机构认证的前提，机构认证以方案认证的基础，教师教育机构为教师培养方案提供依托和保障。
四、学术派与专业派合作的认证标准
ESL教师即要求教育方面的专业素养，又必须具备英语学科专业的学术水准。NCATE代表的是教育专业领域认证的权威，TESOL代表的是英语语言专业与英语教育的学术权威。二者在合作开发ESL教师的培养标准，在学术与专业两个方面提出英语教师的培养水准，反应了英语教师教育的内在要求。
（一）鉴定标准的开发
NCATE与TESOL合作对ESL教师培养方案进行认证，其培养方案标准由TESOL开发，NCATE下设专门机构负责对ESL教师培养标准开发程序和内容进行指导与审批。TESOL通常设立任务小组，专门负责方案标准的开发，并提交NCATE评审。NCATE的专门机构对标准进行评审的过程如下：初步审核、召开评审会议、建立审查小组、召开审查会议、征集意见、民主决议和会议总结。
TESOL与NCATE合作开发了2002年标准。标准的实施显著地保障了ESL教师的培养质量，同时在实践中也暴露出不足与弊端。各方的批评与建议促成2011年新的标准的诞生。
（二）鉴定标准的内容
NCATE/TESOL标准分为五个领域：语言、文化、教学、评估及其核心领域――专业化。每一个领域中，又将标准细化2到3项子标准，这些子标准本身又细化为若干绩效指标。每项绩效指标可分为三个层次：接近标准、达到标准、和超越标准。
NCATE/TESOL标准每一个领域的标准都由三部分组成：（1）对各个领域的子标准进行语言表述；（2）对子标准进行进一步解释；（3）对子标准的每项绩效指标的基本内容及对每项基本内容所含的三个不同熟练等级的描述，这三个等级即上述的接近标准、达到标准和超越标准。
五、信度与效度结合的认证程序
NCATE的方案认证与机构认证同步进行，方案认证为机构认证提供支持证据，是教师教育机构认证的最关键最有力的证据，是机构认证的重要环节，方案与教师教育机构的其它要素的评估共同组成NCATE的机构评估。方案认证程序有着相对的独立体系同时与机构认证有着不可割裂的紧密联系。NCATE对教师培养方案的认证与对机构的认证并非一次性的，而是每5年进行一次继续认证，以确保教师教育方案的完善与革新。鉴定过程主要经过以下程序。
（―）ESL教师培养方案的初始认证程序
1.申请认证资格。教师培养方案欲接受NCATE的认证，首先要通过教师教育机构向NCATE提出认证申请。NCATE为教师机构设立9项前提条件，教师教育机构要满足标准才能获得参加认证的资格。
2. ESL教师培养方案自我评估。接受NCATE认证的ESL教师培养方案必须先进行自我评估，然后通过NCATE与TESOL的评估小组评审。自我评估的结果以自评报告方式呈现，评审的主要依据是自评报告。评估小组对方案自评报告进行评估并将意见反馈给ESL教师教育机构。
ESL教师培养方案的自评报告是教师教育机构对其设立的ESL学科教师培养方案进行内部的自我评价。自我评价是NCATE进行教师培养方案认证过程中最重要的程序，同时教师教育机构通过自我评价不断改进教师培养方案的质量。
NCATE的P-12ESL教师方案报告内容主要包括：方案实施背景信息、方案提供的评价、评价与标准的关系、达到标准的证据、应用评价结果提高候选人的表现与改进方案的情况、附录。其中自评方案中尤其强调教师候选人的表现证据。教师教育机构应用有多种绩效评价形式来评价和清晰地阐述与展示ESL教师候选人的绩效表现。提供各个标准领域ESL教师候选人性向、知识、技能的证据，突显候选人与方案毕业生的评价细则及水平层次，提供具体的ESL教师候选人的学习结果样例，应用多元的评价反映ESL教师候选人的能力。
3.方案自评报告的评审。NCATE组织TESOL专家对ESL培养方案进行全国标准的鉴定。TESOL的成立专门审查委员会，委员会由三个专家成员组成。专家评审小组成员，根据13项标准来分析与评估方案报告，评估决定方案是否获得全国认证，并在报告中提供整改建议。受评机构可以反驳回应，再次整改参与评审，将获得TESOL的最终认证报告，以确认获得候选者地位，并作为实地考察的依据。
其中方案评审员要履行职责时，要判断受评机构自评和候选人资料与NCATE/TESOL标准的一致性；清晰地阐述与标准相关的强弱项；做出开明开放的判断；做判断时依据准则，完全排除个人偏见；根据候选人的绩效表现做出客观评估。
4.实地考察。实地考察是初步鉴定程序的关键环节。评审小组结合方案报告及实地考察情况，对方案报告加以证实。考察期间，考察团访问了与自评报告中信息相关的个人或群体，如学院教师、学院学生、行政人员、中小学合作教师、中小学校长，及相关人员。察团成员还在展览室中参观了自评报告的证实文件。展室中还应用高科技技术，如应用互动视屏会话，来了解实习学校的实习学生与教师的情况或征集意见。考察团还需要到该教师教育机构的实习学校、校外教学等场所进行实地考察。实地考察结束后，考察小组主席整合考察团意见，形成书面报告。考察报告指出受评单位的ESL教师培养方案的优缺点、达标情况、达标情况的判断理由。NCATE将考察报告附件分别发送给教师教育机构、州教育行政部门。教师教育机构在30天内对考察报告做出反馈。
（二）ESL教师培养方案的继续认证程序
通过认证的ESL教师培养方案每年都要交一份年度报告，报告中重点强调前一次认证中所发现缺点的矫正情况，NCATE和TESOL会在第三年反馈一份报告，提醒ESL教师教育机构其培养方案需改进的方面。ESL教师培养方案第五年接受继续认证，继续认证无需申请认证资格，直接提交自评报告。继续认证同样要接受实地考察，考察团考察的重点为教师教育机构是否解决初步认证中的问题、改进初始认证中方案的不足之处。继续认证的结果有三种认证决定：直接认证、有条件的认证和延缓认证。
（三）ESL教师培养方案认证的申诉程序
关键词:项目教学;基础模块;职业模块
一、项目教学法的教学目标
中等职业学校英语课是在九年义务教育基础上,帮助学生进一步学习英语基础知识,培养听、说、读、写等语言技能,初步形成职场英语的应用能力;激发和培养学生学习英语的兴趣,提高学生学习的自信心,帮助学生掌握学习策略,养成良好的学习习惯,提高自主学习能力;引导学生了解、认识中西方文化差异,培养正确的情感、态度和价值观。
二、项目教学法的提出
由于中国招生制度的改革,中考对大部分中等职业学校来说已没有太大意义了,中等职业学校招收的大多是未被普高录取的初中毕业生,这些学生文化理论课的学习能力是可想而知的,如何针对这类学生开展教学活动,使其乐于学习,学有所成,一时间各种教学方法,如“行为导向教学”、“分层教学法”、“模块教学法”成为了研究的热点。
中等职业教育的特色本应是实践技能的培训,但传统的职业技术教育的自我定位并不十分明确,“知识与技能割裂”表现得非常明显,不少职业学校仍延用传统课堂授课方式,这种教育方式的直接结果是学生执业行为能力弱,实践能力较差,不能适应市场需要。
我们从事中等职业教育多年,对教学过程也做过不少的探索,发现采用项目教学法培养学生的实践能力、社会能力及其它关键能力是一种有效的途径。
三、项目教学模式的学习内涵及其特征
项目学习可以成为概念的教与学所赖以存在的中心环节,而不仅仅是在学习过程之后进行的一种辅的充实。项目教学强调的是“做中学”、“活动与心理发展统一”的观点,能充分发挥学习者在构建性学习中的积极作用。英语的教学内容由基础模块、职业模块和拓展模块三个部分构成。基础模块是各专业学生必修的基础内容;职业模块是适应学生学习相关专业需要的限定选修内容,各学校根据实际情况进行选择和安排教学;拓展模块是满足学生个性发展和继续学习需要的任意选修内容。
四、项目教学法在英语教学中的实际应用
随着经济的发展,英语在日常生活学习中经常接触到,对职业学校学生实施英语项目教学是非常有必要的。由于学生基础差,学习英语的难度还是很大的,所以我们采用项目教学法。下面是我们根据中等职业学校英语教学大纲的要求,实施项目教学法的具体过程。
(一)确定项目任务
确定项目任务是项目教学工作中的一个重要环节。向学生交代项目任务,如制作名片;俱乐部申请表;求职表;海报;招聘广告和说明书等,项目明确以后,我们让学生查询资料等方式了解相关的专业知识,前期准备工作由学生调查完成。由于学生自己参与,他们对此表现出了极大兴趣,学生学习的积极性非常高。
(二)讨论﹑组织材料完成项目任务
由于学生的基础不同,学生取得的材料各不相同,所得出的结果更是五花八门,学生在组织材料的过程中,互相帮助来修改自己的创作,手脑并用,互帮互学,不但学到了知识,而且对他的语言表达能力和社交能力也得到了很好的提高,培养了团队精神,经过讨论得出最后的方案。
但哪个是正确的,我并不直接评论他们,而是引导他们自己做出正确的名片;俱乐部申请表;求职表;海报;招聘广告和说明书等,先分组的讨论,然后每小组选出代表上台讲解所在组的答案,有的讲解神采飞扬,听着频频点头,也有的窘相百出,不知所云,在老师的引导下,都慢慢的进入角色,使学生能够完整的介绍完自己的方案。在这样轻松愉快的气氛下,学生学到了相关的英语知识。
(三)实施计划的具体知识范围
我们根据学校现有的教材和学生实际情况,进行了一部分的取舍,首先我们根据每个学生都要参加省里计算机统考的实际情况,加进一些计算机词汇。然后,加进一些招聘广告;面试英语和专业英语等。把每一课DialogueB和ReadingandWriting部分进行讲解。并把一些专业英语词汇带入对话B中进行反复练习。引导学生看懂名片;俱乐部申请表;求职表;海报;招聘广告和说明书等,并能制作名片;俱乐部申请表;求职表;海报;招聘广告等,把教材内容进行了大量的增加和删减。
第一学期,基础模块部分,找出围绕讨论话题的对话进行练习,然后找出一些专业词汇带入这些对话,这样既学到了英语知识又学到了专业英语。
第二学期,职业模块部分,在第一学期的基础上加一些专业知识,象工民建英语,机电英语,电子商务英语,产品说明书和面试英语等。此外我们还根据学生的兴趣爱好组织英语兴趣小组。
(四)检查考核
考核分为口试,笔试和实践三个部分。
评价的具体操作灵活,突出实践性,注重兴趣培养及能力训练,体现职业特点。
考试内容:变知识考核为主为能力考核为主,注重理论与实践考核相结合,不仅要考核学生的听、说、读、写等能力,还要检测其判断能力,应变能力心理承受能力等。
考核的方式可以按时段进行,如随堂考核、期中、期末考核,或按教学内容考核等,也可按教学要求考核,主要突出实践性,对听说的考核可以是对话、朗读、演讲、辩论等;读写方面可以是制作英文名片,海报,招聘广告,翻译英文说明书等。
(五)项目总结
总结是提高的有效途径,项目结束后,派出几个学生作为代表,上台总结发言,讲解在项目实现过程中的关键点、难点和一些心得经验。
在项目教学中,学习过程是一个人人参与的创造实践活动,注重的不是最终的结果,而是完成项目的过程。学生在项目实践过程中,理解和把握课程要求的知识和技能,体验创新的艰辛与乐趣,培养分析问题和解决问题的思想和方法。通过实践操作,不但可以训练他们在工作中与其他同学的协调、合作能力,还可以充分发掘学生的创造潜能,并促进学生在提高动手能力和推销自己等方面而努力实践。
总之,项目教学改变了传统教学模式,为学生提供了更加有效的良好环境,在整个教学过程中既发挥了教师的主导作用,又体现了学生的主体作用,充分的展示现代技工教育“以能力为本”的价值取向,使课堂教学的质量和效益得到了更大幅度的提高。职业技术教育随着社会的发展变化,培养出来的人才更能够适应社会的需要。
——记江苏省小学科研基地学校综合研讨
古人云“人生百年，立于幼学”，小学教育至关重要，为带给****小学部学生们更好的教育，受江苏省教科院邀请，2019年11月6日，我校8名教师在***书记的带领下开始了前往宿迁为期3天的学习之旅。
活动于11月7日8:30在宿迁经济技术开发区青海湖路小学报告厅正式开始，在接下来的三个小时里，我们饱览了江苏省小学科研基地学校的风采，欣赏并学习了各学校的教育文化。无锡师范学校附属小学、太仓市实验小学、江阴市华士实验小学、盐城亭湖新区实验学校、海门市东洲小学、丹阳市丹凤实验小学、常州市实验小学教育集团等学校都为我们展示了精彩的主题阐释，展现形式也丰富多样，包括PPT阐述、表演、视频、舞台剧、歌曲、朗诵等，带给我们一场完美的视听盛宴。其中，我对溧阳市南渡中心小学的主题阐释印象深刻，他们通过快速闪现的方式给了一系列提示信息，让大家猜出关键词，现场所有老师积极参与，气氛相当热烈。“文化”、“传承”、“乐渡”三个关键词恰到好处地诠释了南渡中心小学的文化内涵。
11月7日下午，全体教师前往宿迁经济技术开发区黄河小学，观摩学习了联盟课堂名师们的授课。共分为语文、数学、英语三个专场，来自5个学校的6名专家教师为我们展示了严谨高效的课堂教学。身为英语教师，我聆听了来自黄河小学副校长李群峰的一节教材新授课，他轻松活泼的教学氛围与环环紧扣的教学步骤是我学习的榜样与方向，来自盐城市外国语学校的李卿楹老师的一节绘本课更是让我心生敬意。她发音纯正，教学灵动自然，身处她的课堂，实在是一种享受，让我获益匪浅。两节课后，我们有幸参加了名师点评的研讨活动，听听名师们的交流，更是胜读十年书。下午会务组为我们安排的最后一项活动是由彭钢教授关于文化建设的讲座，虽然室外气温骤降，但报告厅里的氛围很热烈，我们心里也是暖洋洋的。
