这本是一个简单的导入，没想到激起了同学们浓厚的兴趣。于是我改变了原有的教学思路：探讨文言现象，逐字逐句翻译课文，并分析课文的人物从而归纳主旨。看到同学们对于讲故事的浓厚兴趣，我趁势以此为打开课文的突破口：“那么，课文讲述了晏子怎样的一个故事呢？请大家准备一下，然后讲给大家听。”
几个同学能够在脱离文本的情况下复述其大意，我进一步启发学生们评价，大家一致的感到故事太为平淡而缺少生动性。为此，我首先从故事情节入手加以启发：“我们可否对课文的情节加以变动，从而让情节更加富有悬念而吸引读者？”学生们一阵窃窃私语之后很快得到答案：“楚王和群臣谋划的具体内容完全可以省略，因为下面的叙述几乎没有什么不同。这样才更有悬念让读者读下去。”
“再说，晏子到楚国时的叙述与前面的谋划的内容根本没什么区别，前后的一些用词都几乎没什么变化，这样有些重复，情节也没有任何的波澜”，另一同学的补充发言使这一改动的理由更加充分。
我进一步启发学生思考：“我们可不可以增加一些必要的内容，使情节更加合理？请大家联系我们前面已经讲过的晏子的故事。”很快有同学提出：“楚王是如何知道晏婴，齐之习辞者也此处可补充交代楚王和晏子以前的一些交锋的内容或从侧面了解的晏子。”
看到同学们渐入佳境，我也增加了信心：“大家知道，故事的有声有色，借助的是生动的描写，而课文的描写似乎有些平淡，大家可否增加一些细节性的描写呢？”
同学们讨论热烈。有说：“王视晏子中的视，这里可以加以描写。”
“老师觉得这里的这个字也很有深意，值得我们仔细推敲。大家想想现代汉语中有多少表示看的单音节词呢？”大家纷纷说出：望、瞥、窥、顾、瞟、仰、盯、察、眺等等，最后大家一致感到“瞟”最合适，既表现了楚王的洋洋自得，自作聪明，有表现了楚王的傲慢与无理。
“得无楚之水土使民善盗耶，我觉得这句话的语气很巧妙，既委婉又不失讽刺性，这里可以具体描写晏子说话时的语气。”
通过讲诉故事，我觉得已经为分析人物形象作了很好的铺垫，于是我要求同学们说说故事中的晏子和楚王分别是什么样的人？
“我觉得晏子是一个有出色口才的人。”
“我觉得晏子是一个有礼貌的人。”（我加以提示和纠正：有礼有节，不卑不吭，即注重礼节。）
“我觉得晏子是一个善于辞令的人。”
“我觉得晏子是一个爱国的人。他维护的不仅仅是他自己的尊严，更重要的是维护他自己国家的尊严。”
“我觉得晏子是一个知识渊博的人。”（对话：他对我们今天的那两门学科的知识有所了解？答：生物和地理，因为他懂得橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳的道理。）
“我觉得楚王是一个傲慢无理的人。”
“我觉得楚王是一个恃强凌弱的人。”
“我觉得楚王是一个自作聪明的人。”
“我觉得楚王是一个自讨没趣的人。”
“我觉得楚王是一个有自知之明的人。”
“在楚王的咄咄逼人的权势面前，晏子毫不退缩，而是展开了争锋相对的交锋，这说明晏子还是一个……”
“一个勇敢的人”，大家异口同声的说。
《晏子春秋》中的晏子是一个真实的历史人物，也是一个闪耀着理想光辉的不朽艺术形象。齐国是周天子分封的诸侯国之一，自桓公即位以来，任管仲为相，内修政治，外交诸侯，国力日渐强盛，很快便成为春秋时期最强大的诸侯国，桓公也位列春秋五霸之首。在齐景公即位的第二年，由于他在晋国访问时的狂妄态度，引起了晋国高层的不满，于是派出军队对齐实施震慑性攻击，齐景公一开始并不在意，但后来晋国军队几乎兵临城下，使得他不得不服软。通过这次教训，景公意识到单凭齐国的力量是无法与强晋抗衡的，于是他将目光放到了南方的楚国，决意与楚修好，共抗晋国。而其时南方的楚国却正在蒸蒸日上。楚并非周天子分封的诸侯国，却一跃成为春秋时期另一大军事强国，与春秋中后期的第一军事强国晋国抗衡了数十年。在这种情况下，晏子作为使者访问了楚国。此时楚国由楚灵王执政，他目空天下，狂妄自傲，因此打算羞辱一下齐国的使节，于是便有了“晏子使楚”这个故事。
《语文新课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。反观我们周围的阅读课堂教学，仍然不乏教师带着问题走向学生，进而是无休止的分析讲解，解决预设的问题。这样的语文阅读课堂索然无味，死气沉沉，缺乏灵动，缺少精彩，缺失语文味。学生在课堂上跟着老师的思路亦步亦趋，全心答问，毫无主动性，个性化的阅读也根本无从谈起
那什么样的阅读教学才是本真的阅读，才是高效的阅读，才是个性张扬的阅读呢？下面借助几个教学片断对这一问题作简单探讨。
【案例1】：
《晏子使楚》教学片断（张建老师在市县骨干教师示范课上执教）
上课开始，张老师让学生说说读课文读懂了什么？学生说，文中写了春秋末期齐国大夫晏子访问楚国，楚王想乘机侮辱晏子，来显显楚国的威风，结果反被晏子取笑了。张老师根据学生的发言，作了以下板书：
紧接着，张老师顺势引导，让学生盯住板书一会儿：在这节课，你最想弄明白什么问题？（学生静静地想了一会儿，纷纷举手）
生：我想知道楚王为什么要侮辱晏子？
生：我特别想弄明白晏子是怎样回击楚王的？
生：我想知道晏子到楚国干什么的？
生：楚王是怎样侮辱晏子的？
生：我想知道晏子是什么样的人？楚王又是什么样的人？
生：我最关心的是结果如何？……
课堂气氛一下子活跃起来。
接下来，张老师有选择的安排提出问题的学生到台前，把问题写在黑板上，学生还兴高采烈的签上自己的大名。
然后，张老师又和学生一起为问题排序，并归纳起来，标上序号：
1、楚王为什么要侮辱晏子？
2、楚王是怎样侮辱晏子的？晏子是怎样回击楚王的？结果如何？
3、晏子是什么样的人？楚王又是什么样的人？
之后的阅读，学生带着自己感兴趣的问题读得十分投入，在字里行间记下了自己的收获，学生的阅读兴趣和学习热情格外高涨，课文的重难点迎刃而解。
【案例2】：
《童年的发现》教学片断（张先明老师在市县骨干教师示范课上执教）
五年级下册《童年的发现》一文时有这样一处描写：“我的发现起始于梦中飞行。每天夜里做梦我都飞，对飞行是那样迷恋，只要双脚一点，轻轻跃起，就能离开地面飞向空中。后来，我甚至学会了滑翔，在街道上空，在白桦林梢头，在青青的草地和澄澈的湖面上盘旋。我的身体是那样轻盈，可以随心所欲，运转自如，凭着双臂舒展和双腿弹动，似乎想去哪里就能飞到哪里。”
在教学这一片段时，开始张老师让学生自由读读，说说阅读体会。可是学生很难体会到小作者梦中的轻盈，随心所欲。读得更无色彩，孩子们的脸上丝毫没有梦中的惊喜和快乐。于是张老师改变教学策略，指一名学生读。
师：同学们，让我们闭上眼睛，跟着她轻轻地走进她的梦，去欣赏她的梦中场面好吗？（该生动情读，其余的学生闭上眼睛，听得特别投入，久久的不愿睁开眼睛。）
师：好，让我们从梦中醒来，说说你在她的梦里见到了什么？
生：我看到了高高的白桦林，还有一望无垠的大草地。
生：我看到了碧绿的湖面上有一些水鸟在嬉戏。
生：我看到了她长着一双翅膀，轻盈的飞来飞去。
师：谢谢某同学带给我们精彩的梦，老师也想带着你们进入我的梦境。（师轻缓又动情的读，生闭上眼睛，教室格外安静）
（师美美地读完了，学生听后个个脸上洋溢着灿烂的笑容，有好几个学生未等我开口，兴奋的举手）
师：某同学，你想说什么？
生：我觉得老师读得特别好，我仿佛看见了老师在街道上，在白桦林梢头上，在湖面上轻盈的飞来飞去。我很高兴。
生：我觉得老师的梦做得好，我仿佛看见老师从我们学校操场上轻轻一跃，飞向树林，飞向高山，飞向天空。
生：老师的飞行本领高，轻轻一跃就飞起来了。
师：同学们，你们想做出这样美妙的梦吗？那就用心的读一读，边读边想。（话音刚落，学生便动情地阅读着，脸上充满幸福的微笑。）
【案例3】：
《姥姥的剪纸》教学片段（市实小张红梅老师在市小语名特优教师观摩课上执教）
师：我上学了，小学，中学，大学——越走越远了。可我还是不断收到姥姥寄来的了剪纸，其中有这样一幅是这样的：
师出示图和文字，自由地读一读。你从中体会到了什么？
生说体会。
师：带着这些情感把姥姥对我浓浓的情意再次融入到你的朗读中吧！
师：静静地站在村路口，遥望远方，姥姥的心里在想些什么？会说些什么？（富有情意的音乐起）听到这样的话语，我又会对姥姥说些什么？
生纷纷举手，动情的叙述着。
（在音乐中）生齐读：无论何时，无论何地，只要忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境和梦境就立刻变得有声有色。
此时，课堂上酿制的甜甜祖孙情洋溢着整个会场，感动着每一个人。
【案例4】：
《地震中的父与子》教学片段（宿豫区实验小学胡修喜老师在市小语名特优教师观摩课上执教）
师出示别人劝阻父亲的话：
——“太晚了，没有希望了。”
——“太危险了，随时可能发生大爆炸，请你离开。”
——“你很难过，我能理解，可这样做，对你自己、对他人都有危险，马上回家吧。”
生读，你听出了什么？
师：父亲是怎么表现的？
师出示：
“谁愿意帮助我？”
“你是不是来帮助我？”
“你是不是来帮助我？”
生再读，你发现了什么？
此刻，教师用富有磁性的语言编一段话，模仿旁观者劝说的语气创设情境，学生齐读父亲的话。师生对话，再次凸显出父亲伟大而感人的形象，营造了催人泪下的父子情。
【认识与评析】——
认识一：阅读精彩于质疑
质疑，是阅读的双脚。阅读教学，在质疑中走向深入。因此，我们要营造充满质疑的语文课堂，要精心呵护学生的质疑，要善待学生的质疑，还学生自由，显学生灵性，这样学生才有可能徜徉在阅读的梦中。[案例1]中，张老师就很好的利用学生质疑，调动学生自主阅读的兴趣，做到了“提领而顿，百毛皆顺”。
经常见到这样的语文阅读课堂：教师课前根据教学参考书或是备课手册对文本进行分析与解读，带着一些预先设计好的问题走进课堂，展开一问一答式的教学，让学生紧紧围绕自己提出的问题去阅读、去思考、去交流……一句话，学生跟着教师的问题指挥棒走。乍一看，似乎是尊重了学生的主体阅读，实则，教师是以权威的教参解读代替了学生的自主阅读。教师教得累，学生“跟”得累，学生又怎能放飞梦想，灵动阅读呢？所以，这样的语文课堂往往事倍功半。
课堂上没有学生的质疑，就难以诱发和激起学生的求知欲；没有学生的质疑，就难以让学生学习有立足点；没有学生的质疑，更难以呈现学生提出问题、研究问题、解决问题主动探究的学习过程。学生需要什么样的语文阅读课堂？我想，语文阅读课堂要尊重了学生独特的生命个体，不能没有质疑。
认识二：阅读升华于想象
想象，是阅读的翅膀。阅读教学，在想象中得以升华。[案例2]中，由于张老师充分调动学生的想象，激发学生的思维，学生的阅读如梦一般的自由、快乐和欢畅，课堂充满了浓浓的语文味。要有深刻的个性化阅读，必先有适度的阅读想象。笔者认为，阅读想象既要有“广度”，也要有“深度”。 广度的阅读想象，让儿童举一反三，触类旁通；而如果只有广度的阅读想象，缺乏深度的阅读想象，儿童阅读就没有高度，阅读游离于文本，无法对儿童的精神起到引领作用。二者不可或缺。
在阅读中想象，在想象中阅读，文章的主题升华了，学生的精神底色厚重了。此时，学生的阅读既有“广度阅读”的“飘飞”，又有“深度解读”的“放飞”，抓住了本质，充满了底蕴。
认识三：阅读厚重于悟情
[案例3]和[案例4]两个片断的教学都披文入情，情意绵绵，给我留下了深深的印象。同学们需要什么样的语文阅读课堂？从以上两节课的成功中分析，我们需要酿造情意浓浓的课堂。唯有充满情意的课堂才是语文味十足的课堂，才能唤起学生真善美的情感体验，才是彰显开放、互动、生命活力的课堂。怎样酿造情意浓浓的语文课堂？古人云：“夫缀文者情动而辞发，夫观文者披文以入情。”披文入情，不失是语文阅读课堂的有效途径。
[译文]：春秋时期，吴国国王寿梦准备攻打荆地（楚国），在召见群臣的会上警告：“有谁胆敢劝谏、上书阻止我出兵的，将他处死！”王宫中一个青年侍卫官想劝谏却又不敢，于是他就拿着弹弓、弹丸在王宫后花园转来转去，露水湿透他的衣鞋，接连三天如此。吴王很奇怪，问道：“这是为何？天天让将衣服露湿。”侍卫道：“园中的大树上有一只蝉，它一面唱歌，一面吸饮露水，却不知已有一只螳螂在向它逼近；螳螂想捕蝉，弯着身子紧贴着树想捕蝉，但不知旁边又来了黄雀；而当黄雀正准备啄螳螂时，它又怎知我的弹丸已对准它呢？它们三个都只顾眼前利益而看不到后边的灾祸。”吴王一听后说：“真是说得了太好了。”随后取消了这次军事行动。
1、请从短文中找出（归纳）一个成语。
2、与“则怀丸操弹，游于后园”中加点字“于”的意义和用法相同的一项是（ ）
A、皆以置从美于徐公 B、奉命于危难之间
C、管夷吾举干士 D、其不已也，告之于帝
3 、解释下列各句中加点词的意义。
告其左右曰：
如是者三日：
4．翻译文中画线的句子．（6分，每小题3 分）
此三者皆务欲得其前利而不顾其后之有患也。
5．文中孺子为什么能世历劝谏吴王？
1 ．螳螂捕蝉，黄雀在后
2、 B
3（1）身边的臣子 （2 ）像，这样
4．这三者都一心想得到他们眼前的利益，却没有顾及后面的祸患。
5．采用设喻（类比、讽谏）的方式，委婉含蓄地指出君王的过失，深入浅出，易于让吴王理解和接受。
【七】晏子谏杀烛邹
景公好弋，使烛邹主鸟而亡之，公怒，诏吏欲杀之。晏子曰：“烛邹有罪三，请数之以其罪而杀之。”公曰：“可。”于是召而数之公前。曰：“烛邹!汝为吾君主鸟而亡之，是罪一也；使我君以鸟之故而杀人，是罪二也；使诸侯闻之，以吾君重鸟而轻士，是罪三也。数烛邹罪毕，请杀之。”公曰：“勿杀，寡人闻命矣。”
（《晏子春秋·晏子谏杀烛邹》）
[译文]：齐景公喜欢射鸟，叫烛邹掌管那些鸟，但鸟全都逃跑了。景公大怒，诏告官吏要杀掉他。晏子说：“烛邹的罪有三条，我请求列出他的罪过再杀掉他。”景公高兴的说：“可以”。于是召来烛邹并在景公面前列出这些罪过，晏子说：“烛邹，你为国君掌管鸟而丢失了，这是第一条罪；使我们的国君因为丢鸟的事情而杀人，这是第二条罪；使诸侯们知道这件事了，以为我们的国君重视鸟而轻视人，这是第三条罪。我把烛邹的罪状列完了，请杀了烛邹。”景公说：“不要杀了，我明白你的指教了!”
1.查《古汉语词典》，“数”有三种读音，并有若干不同义项。一读“shǔ”义项有：①作动词，计算。②作动词，列举。二读“ shù ”，义项有：①表事物的数目。 ②作名词 ，规律，气数。三读“ shuò ”，义项有：①多次。
根据以上义项，请写出“请数之以其罪而杀之”中“数”的读音与词义。
读音： 词义：
2．下面几组句子中加点的词语意思完全相同的一项是（ ）
A、（1）时时而间进 （2）中间力拉崩倒之声
B、（1）臣诚知不如徐公美 （2）此诚危急存亡之秋也
C、（1）皆以美于徐公 （2）骈死于槽枥之间
D、（1）使烛邹主鸟而亡之 （2）吾欲之南海
3．把下面句子翻译成现代汉语。
使诸侯闻之，以吾君重鸟而轻士。
4．晏子劝谏的目的是为了让景公 ，以免落下“爱鸟轻人”的罪名。晏子进谏时采用 的方法，使景公明确了事情的荒谬以及后果的严重。
答案：1.读“ shuò ”，义项有：①多次
2．B
3．让各位诸侯听说这件事情后，认为我们的国君把鸟看得很重而把人看得很轻。
4．不杀烛邹 正话反说（以退为进、归谬法，皆可）
【八】孙叔敖为楚令尹
孙叔敖为楚令尹，一国吏民皆来贺。有一老父衣粗衣冠白冠后来吊（慰问、吊唁）。孙叔敖正衣冠而见之，谓老人曰：“楚王不知臣之不肖（品行不好），使臣受吏民之垢（谦虚的说法，意为担任楚国的宰相），人尽来贺，子独后吊，岂有说乎？”父曰：“有说。身已贵而骄人者民去也，位已高而擅权者君恶之，禄已厚而不知足者患处之（患祸隐伏在那里）。”孙叔敖再拜曰：“敬受命，愿闻余教。”父曰：“位已高而意益下（越把自己看得低），官益大而心益小，禄已厚而慎不敢取。君谨守此三者，足以治楚矣！”（选自《贾谊集》）
[译文]：孙叔敖担任楚国的令尹，全国的官吏和百姓都来祝贺。有一个老人，穿着麻布制的丧衣，戴着白色的帽子，最后来慰问。孙叔敖整理好衣帽出来接见了他，对老人说：“楚王不了解我没有才能，让我担任令尹这样的，人们都来祝贺，只有您来慰问，难道不是有什么话要指教吧？”老人说：“是有话说。当了大官，对人骄傲，百姓就要离开他；职位高而大权独揽的人，国君就会厌恶他，俸禄优厚，却不满足，祸患就隐伏在那里。”孙叔敖向老人拜了两拜，说：“我诚恳地接受您的指教，还想听听您其余的意见。”老人说：“地位越高，要越发将自己看低；官职越大，处事越小心谨慎；俸禄已很丰厚，就不应索取分外财物。您严格地遵守这三条，就能够把楚国治理好。”
1．划分下面句子停顿，停三处。
有 一 老 父 衣 粗 衣 冠 白 冠 后 来 吊
2．解释下列加点词的含义。
孙叔敖为楚令尹
身已贵而骄人者民去也
3．用现代汉语翻译下面句子。
位已高而擅权者君恶之
4．“老父”向孙叔敖进言用了什么方法？
答案：1.有一老父/衣粗衣/冠白冠/后来吊
2． 担任 离开
【关键词】浅论 提问艺术
一、把握要点，启迪思维
所提的问题把握要点，联系生活实际，激起学生思想上的波澜，点燃他们强烈的求知欲望，比如分析《在马克思墓前的讲话》一文时，我抓住这篇文章思想内容深刻、语言鲜明准确的特点，向学生提出这样一个问题：为什么在这篇文章中，恩格斯对马克思的逝世，不用“停止了呼吸”“心脏停止了跳动”，而用“停止了思想”来表达？这个问题学生是感兴趣的。于是我抓住词语对表达思想感情的作用，启发学生积极思维，引导学生懂得马克思是无产阶级的伟大的思想家，他创造了科学共产主义的学说，他给人类留下了大量珍贵的思想财富。因此他的逝世不同于一般的人，用“停止了思想”来说明，就十分准确地突出了马克思作为伟大的思想家的形象。 可见联系实际的启迪性提问，能有效地控制学生的注意力，启发他们心灵的门户，这正是我们追求教学艺术的一个理想境界。
二、捕捉信息，开拓思维
苏联教育家达尼洛夫提出了建立某种问题情境进行教学的方法，主张把教师的讲授与学生的积极思维结合起来，主动探求知识，设计了“教师提出问题――学生积极独立活动――教师把学生引入下一个新的问题”的教学模式。这就要求我们教师在学生回答提问时，一定要明察秋毫，善于从学生积极的思维活动中捕捉有效信息，并及时延伸引导，以拓展学生的思维空间。例如，教授李白的《梦游天姥吟留别》，当讲到洞天美景时，我提出这样一个问题：“作者描绘了一幅美丽的仙人盛会图，可作者为什么不让自己也融入美景中呢？”第一个学生站起来答道：“诗歌贵在含蓄，所以作者不愿把所有的内容都写尽了，给读者留下更多的想象空间，就像……就像……”我接过话茬：“就像维纳斯的断臂，给人带来的不是遗憾，而是美好的想象，这也就是所谓‘残缺美’吧，是吗？”那个学生显得很兴奋：“对、对！我要说的就是这个意思。”虽然我明知学生的答案与自己心中的“标准答案”不一致，但对学生带有创意性的思维，必须给予热情的鼓励，及时捕捉学生答话中有价值的语言信息，延伸疏导，说出学生想说不敢说，不知如何说的，帮助学生完善认识，顺利完成回答。――这正是提问中的引导艺术，“教育的艺术是使学生喜欢你教的东西”。
三、巧选角度，变中求异
提问要尽量避免概念化、一般化的老生常谈，不能总在段落大意、中心思想、写作特点上绕圈子，而应该理论与实践相结合，历史与现实相结合，书本与生活相结合，注意采用比较新颖的说法，从新的角度巧妙切入，使问题富有形象性、启发性，以激起学生的兴趣，引导他们进行积极的思维活动。比如在教《晏子使楚》时，先创设一个情境，假如你是晏子，正面临楚王的诬蔑：齐人固善盗乎？然后提问：“你是晏子，那么你将如何反驳楚王呢？”学生们各抒已见后，教师再说明晏子对楚王的反驳，通过学生们的回答与晏子的反驳两相比较，分析总结出晏子是一个怎样的人。这样显然比直接问《晏子使楚》表现了什么，晏子是一个怎样的人更能引起学生思维的兴趣，也更加深了学生的印象。
四、利用矛盾，激发疑问
对立的事物都是互相排斥的，人们碰到这种情况时，容易引起思考，学习也是如此。教师在提问式教学中可以抓住课文本身的矛盾，抓住学生理解课文过程中产生的种种矛盾，引导学生开动脑筋。如《本命年的回想》文中有这么两句话：“小米、玉米糁儿、红豆、红薯、红枣、栗子熬成的腊八粥，占全了色、味、香，盛在碗里令人赏心悦目，舍不得吃。可是吃起来却又没有个够，不愿放下筷子。”教师可以提出：既然“舍不得吃”，却又“吃起来却又没有个够”，两者是否矛盾？这一问题引起学生的注意。学生通过思索会明白：“舍不得吃”是因为腊八粥太珍贵、太可爱、太好吃，出于珍惜、俭约、好日子要细水长流的心理，从而舍不得吃它；“吃起来却又没有个够”也是因为“太好吃”――吃起来就忘了其它，怎么吃也不过瘾，吃了还想吃。这两句话看似矛盾，其实一点也不矛盾，它们是统一的。这种写法使人感到真实可爱，富于情趣。学生弄懂了这两个句子，就能加深对课文的理解。
五、此意在彼，直题曲问
现行的语文教材深入浅出，可读性很强，如果教师只是平铺直叙地提问，学生就会感到索然无味。这就需要教师力求避免所提的问题太直太露，而要做到直题曲问，以激发学生的兴趣和主动求知的热情。如教《美丽的西双版纳》，如果直接问：文中描写了西双版纳哪些自然风光和人文景观？就很难调动学生思考的积极性。如果采用曲问法，假设场景：如果你是一名导游正带着游客游览西双版纳，那你将如何向游客介绍西双版纳的美景？这样提问，就活跃了学生的思维，也提高了学生的口语表达能力，并形成良好的课堂气氛，学生们争先恐后的来当导游。
关键词： 初中语文 课堂教学 追问
一、相关追问，举一反三
在初中语文课堂教学过程中，教师在提出思考问题时，应该有一定的前瞻性，对学生整体的表现要进行预判。这样就可以早早准备好追问的问题。教师追问学生，要让学生感觉自然和顺理成章，就需要提高问题设计的相关性。如果问题之间没有必然联系，学生就会被搞懵，不知道教师的真正用意，回答起来更是心中没有底。所谓相关度，就是指问题之间存在较为紧密的联系，而且追问的内容有利于对前面问题的更好解读。追问应该是补充完善的过程。比如在《将相和》的教学时，蔺相如为什么要避让廉颇？因为蔺相如不想争一时高低影响团结，妨碍国家大局。这时教师要追问，只能从蔺相如的人品方面进行：有意避让的情节展现了蔺相如怎样的精神面貌？如果教师追问蔺相如获得过哪些功劳，就降低了问题之间的相关性。
例如在学习《草船借箭》时，教案中有这样一道思考题：“诸葛亮为什么能够成功借箭？”面对这样的问题，学生自然是众说纷纭。在学生充分讨论后，有的学生回答仍然比较模糊：因为诸葛亮能掐会算，所以才能成功借来10万支箭。这时候老师可继续追问：诸葛亮都算到什么了？学生会继续思考回答：他算到周瑜要陷害他，绝对不会让他顺利造箭的。他还算到曹操小心谨慎，不敢出兵。老师可继续追问：除了算人，难道就没有算算别的？学生回答：他算了有利的地形，还算了大雾的天气。通过这一连串的追问，问题获得圆满解决。这就是追问的效果，因为后面追问的和前面问题有很高的契合度，学生很自然就可以进行思维拓展，找到解决问题的切入点，让问题顺利得以解决。
二、针对追问，突出重点
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”课堂教学时的追问比提出问题更具有挑战性，因为追问大多是即兴的，没有太多思考分析的余地，这是教师教学智慧的体现，也是对教师综合素质的更高要求。所以说，课堂教学中的追问，应该是一种教学艺术。教师追问学生的目的不是要难为学生，而是在追问的过程中，问题越来越明晰，为学生理解掌握相关内容提供良好契机。教师运用追问方法时，要注意加强针对性。让学生跟着教师的追问思路走，尽快找到解决问题的方法。
如在进行《晏子使楚》这一课的教学时，教师可提出这样一个问题：楚国为什么要让晏子走小门？学生答道：因为晏子个子比较矮，这是想侮辱晏子。教师追问：楚国为什么要这样做？学生回答：楚国想显示一下自己的大国威严。教师继续追问：晏子是怎么做的？学生回答：晏子说访问“狗国”，才从狗洞进去。教师又问一句：对此你有什么感想？学生不知所措。从教师的这一系列追问中，我们不难看出，有些问题有一定的针对性，有的问题的针对性差很多，不仅对学生的正常思维带来困扰，也让教师的教学思路发生了摇摆。“楚国为什么要这样做？”这个追问已经偏离彰显晏子智慧的主题，自然也没有什么问的必要。最后那句“对此你有什么感想？”更显得风马牛不相及，教学中需要弄清的是晏子的超人智慧，这和学生感受有什么关系？问题缺乏针对性，学生思维被打乱，难以形成完整问题体系。
三、启发追问，激活思维
教师追问学生的思路要明确，通过追问能够给学生带来诸多启发，这才是教师追问的重要目的。学生由于思维比较单纯，思考问题往往不够全面，常常被制约在一定范围内找不到突破口，这时最需要教师“一语点醒梦中人”。追问也许就是最好的启发方式，因为有问就有思，有思就有辨，这对有效启动学生思维体系有重要激发作用。教师要让追问带有明确的启发性，不仅要对问题进行研究分析，还要针对学生实际进行设计。这一点也是比较重要的，因为学生思维习惯不一样，思维启动当然也有一些差异。教师提高针对性，启发效果才会更为明显。
例如在进行《白杨》一课的教学时，教师可设置问题：“爸爸只是向孩子们介绍白杨树吗？不是的，他也表白了自己的心。”如何理解这句话？学生都能说到“爸爸扎根边疆建设边疆的决心”这个点上。老师可以追问：“他的孩子们还不能理解，你能理解吗？说说你的理解。”这个问题一抛出，学生会感觉自己比“那些孩子”要聪明，都想把自己的理解说得更全面更深刻，讨论的热情就会很高。这就是启发式追问带来的效果，学生的思维激活了，学习效果就会更好。
语文课堂教学中的追问有很多，如果从相关性、针对性和启发性等角度衡量这些追问，恐怕有些追问是经不起推敲的。追问的价值降低不要紧，要紧的是扰乱了学生思维，这对学生养成良好思维习惯很不利。因此，教师在追问时，一定要多斟酌细思量，如果感觉没有必要，那就不要多此一问。
参考文献：
课堂提问是教师引导学生解读文本的“钥匙”，课堂中，若是教师没有“含金量”高的提问，课堂就缺乏生机和活力，学生缺乏对文本的全面深入理解，难以把握教材与学生的联系，使得学生游离于文本主题之外，脱离文本的重点。美国心理学家布鲁纳曾说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”优秀教师的课堂教学常常波澜起伏，有声有色，令学生入情入境，欲罢不能，其中的一个重要原因就是教师的提问精雕细刻。好的课堂提问能燃起学生思维的火花，激发学生创新思维方式，激发学生学习的兴趣，调动学生思维的积极性，使学生畅所欲言，言而有意，提高课堂效率。反之，提问不当，不仅对教学无益，还会使学生思路“卡壳”，窒息课堂气氛，影响学生与文本的对话。
一、仔细研读教材，把握文本的主题
教师只从整体上对课文理解，深度把握，才能用有效的提问点燃学生智慧的火花，引导学生感悟，让字里行间的情理意趣打动学生。课前读懂文本是精心设计问题的前提，提出的问题必须目标明确，紧扣教学重难点，直入要点。钻研教材一定要掌握教材的系统性，重难点透彻掌握，融会贯通，还要站在学生的角度去体会感受，才能提出游刃有余的问题，引导学生思考。同时要让学生多读，仔细品味揣摩，理解内容，体悟情感，真正与文体对话。如窦桂梅在教学《晏子使楚》一文时，楚王让人关城门，让晏子从城门旁边的一个洞进去时，出示补充资料《胯下受辱》，提问：“那么，晏子的‘看了看’与韩信的‘看了看’有什么不同，从晏子的看了看，你看到了晏子的什么呢？”这一问题的提出，一语激起千层浪。学生会仔细品读，并激起了学生探究的兴趣，学生的思维活跃了，积极性被调动起来，这一提问点燃了学生智慧的火化。
二、问题要有启发性，有思考价值，有容量
有启发性和思考价值的问题能引导学生主动去探索，诱发学生展开思维的翅膀，能让学生独立思考，质疑问难，使学生注意力处于高度集中的状态，或独立思考、或相互讨论，或质疑思考，使课堂动中有静、静中有动，达到非说不可的境地。学生勇于发表自己的独立见解，积极参与教学活动，突出了主体地位。提问力戒“是不是”的问法。有容量的问题能使学生围绕教师的提问，在广阔的思维空间里驰骋，多角度、多渠道体验感悟。如教学《唯一听众》一课，文中三次出现“平静地望着我”，在此处教师可将问题设计为：从老人眼里第一次读出了老人对我的 ，第二次读出了老人对我的 ，第三次读出了老人对我的 。这样的问题，启发了学生探究的积极性和创新思维。学生积极思考，探求答案，提高了学生对课文主题的理解。又如，教学《草船借箭》时，教师提出四个递进式的问题：为什么借？怎么借？结果如何？通过借箭说明周瑜与诸葛亮是怎样的人？一石激起千层浪，学生思维被调动，会主动积极去阅读、思考、探究，最终达到了学生与文本的对话。
三、提问要有创新性、开放性，新奇蕴疑
教师要转变提问的内容、方式、角度，提出的问题要联系课文内容，又不拘泥于课文内容，使学生在理解课文内容中创造性运用语言，力求满足学生求异思维，能激起学生强烈的求知欲和浓厚的兴趣，开拓学生思维，使课堂充满生机和活力。提问的目的是点燃学生思维火花，拓展学生思维空间，调动学生的生活、知识、情感的积累，在文本解读中对语言意义的理解、语言情感的感悟。如教学《小松鼠找花生》时，教师问：“花生真的被摘走了吗？”这样的问题联系了课文，又不拘于课文内容，学生要在理解课文的基础上，创造性地运用语言才能完成。如《春雨的色彩》一课提出问题：“春雨到底是什么颜色？”这样的设计极灵活，能激发学生学习兴趣，又能促进学生自主探究。如教学《落花生》一课为研究文章的结构，提问：“课文由三幅有背景、有人物形象的画组成，是哪三幅？”这样的问题既新奇、灵活，又转变了提问的内容、方式和角度，出乎意料，启发了学生质疑，激发了学习兴趣。又如，教学《坐井观天》一课结束时，教师提出：“青蛙如果真的跳出井口，它会看到什么？会说什么？”这种别开生面的提问，使学生产生强烈的探究兴趣，开启了学生思维的大门。
四、要关注学生的最近发展区，符合学生的已有认知水平，难易适度
课堂提问要充分考虑学生已有认知水平，不能过高估计学生能力，要化难为易，克服启而不发的状况。教师可先问一些比较简单的问题，让学生先尝到解决问题的一些乐趣，然后再增加难度。如教学《晏子使楚》一文时，教师可在学生认真研读文本后提出：“晏子与楚王的三次对话妙在哪里？这样既考虑了学生已有的认知水平，又联系了学生对晏子凛然正气、爱国情怀和他高超的语言艺术的理解，促进学生与文本进一步产生对话，促进课堂的有效生成。又如教学《将相和》一课时，提出三个问题：（1）课文讲了哪三个小故事？（2）给三个小故事加上小标题，并说说主要内容？（3）说说这三个小故事之间有什么关系？这样的问题，在文本的解读中产生学生与文本对话之效，环环相扣，层层递进，化难为易，深题浅问，使学生都跳一跳摘到“果子”，跃进思维的最近发展区；使学生对蔺相如勇敢机智、不畏的斗争精神和以国家利益为重，顾大局、识大体的可贵品质和政治远见及廉颇勇于改过的精神的理解更加全面准确，对文本的思路也有了清晰的把握。
一、在补白处训练学生积累美妙语言
有些文章的语言优美、言简意赅，如果学生能主动进行语言积累，对其今后语言的发展会有巨大的影响。而巧用文章的“补白”，更能激起学生积累语言的积极性。
如季羡林先生的《自己的花是给别人看的》一文，写了作者在德国看到的美丽景色：走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。每一家都是这样，在屋子里的时候，自己的花是让别人看的;走在街上的时候，自己又看别人的花。这段文字语言精美，是积累的好典范，课后练习也要求学生进行背诵。我巧妙地运用文章结尾处的留白，向同学提问：“季老在德国看到这种‘我为人人，人人为我’的奇丽景色几十年不变时，他做了一个思乡的梦，他的梦是怎么样的呢？谁能来说说？”不少学生马上联想到课文中的语言，自觉地将文章中的语句有感情地表达出来，并且牢记于心。这是一种感情的深化，而不是强制性的记忆，所以记起来更为牢固，也达到了让学生积累文字素材的目的。
二、在补白处训练学生的逻辑性语言
小学生的表达常常是想到哪里说到那里，缺乏事实上的逻辑。有些课文逻辑性强，正是训练学生说话逻辑性的生成点。如《晏子使楚》一文，楚王知道晏子身材矮小，就叫人在城门旁边开了一个五尺来高的洞。晏子来到楚国，楚王叫人把城门关了，让晏子从这个洞进去。晏子看了看，对接待的人说：“这是个狗洞，不是城门，只有访问‘狗国’才从狗洞进去。我在这儿等一会儿，你们先去问个明白，楚国到底是个什么样的国家？”晏子的语言艺术就在于他没有把所有的话都说明白，是为了给楚国面子。笔者让学生对这处“补白”展开讨论，引导他们将晏子的话补充完整。由于这则故事趣味性强，学生很感兴趣，因此讨论得热火朝天，发言时争先恐后。虽然小学生没有学习过逻辑学，但是推理起来一板一眼，说起话来也充满逻辑：晏子看了看，对接待的人说：“只有访问‘狗国’才从狗洞进去，如果我从这里钻进去了，我访问的国家就是狗国，那就是说你们楚国就承认自己是狗国了？”通过类似的文章对学生多加训练，他们的语言逻辑性肯定会有很大的提高。
三、在补白处训练学生的发散性语言
“补白”既是文本解读的一个独特视野，也是文本解读永不枯竭的源泉，对文本进行“补白”式解读更能利用读者对课文深意的理解训练学生的发散性思维。
如《草船借箭》中，当诸葛亮与鲁肃一起去江上“借”曹操的箭，诸葛亮让士兵一边擂鼓一边呐喊时，鲁肃感到有些忐忑不安。诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”笔者引导学生了解到诸葛亮识人、识天的能力后，进行发散性语言的训练：“这里诸葛亮笑了，笑得意味深长，他在笑谁？为什么而笑呢？”学生的答案丰富多彩：
生1：笑鲁肃太胆小，安慰鲁肃雾这么大，曹操多疑，他是不会轻易出兵，只能射箭。
生2：笑自己胸有成竹，他知道雾这么大，曹操多疑，不会轻易出兵，只能射箭。
生3：笑曹操多疑，不会轻易出兵，只能射箭。
生4：笑周瑜心胸狭窄，因为妒忌，心生毒计，岂不知却成全了我的妙计，不费一兵一卒，不费一点人力物力，却有现成的十万只箭。
一个“笑”字激活了学生的思维，迸出灵动的火花，让学生读出了作者的内心，读活了人物的本质。而这种解读，不仅发散学生的思维，更锻炼了学生的语言能力，提升了他们的语文素养。
四、在补白处训练学生的及时性语言
《卖火柴的小女孩》引导学生在品读小女孩美好的幻觉中体会她所遭受到的寒冷、饥饿、无人疼爱的境况，了解她的遭遇不是偶然，而且是对当时社会的黑暗、人情冷暖的刻画。
文中有一段对小女孩没有卖出火柴的描述：小女孩只好赤着脚走，一双小脚冻得红一块青一块的。她的旧围裙里兜着许多火柴，手里还拿着一把。这一整天，谁也没买过她一根火柴，谁也没给过她一个钱。这段话，作者没有具体写出是哪些人对小女孩的可怜无动于衷，却通过后面小女孩看到美好的景物，用幸福来反衬出她的悲惨。这块“补白”正是激发学生丰富想象，体会小女孩悲惨，发展其语言的生成点。教学中我配上伤感的音乐，引导学生：“在这美好的大年夜里，是小女孩没有认真地去卖火柴吗？透过冰冷的雪花，我们仿佛看到她在向一位坐着马车的贵妇人售卖火柴……也看到她在向一位衣着光鲜的小男孩叫卖火柴……还可能向一位白发苍苍生活并不富裕的老人叫卖……小女孩会怎么叫卖，而那些人又会是什么态度来对待她呢？”
在这样的引导下，学生的情感得到碰撞，思维得到激活，自然走进小女孩悲惨的命运中，看尽当时黑暗社会中的人情冷暖：
生1：小女孩哆哆嗦嗦地走到一个坐着马车的贵妇人面前，用哀求的口气说：“高贵的妇人，求求你买一把火柴吧，我已经一天没有吃东西了，求求你发发慈悲吧！”那个高贵的妇人一把将小女孩推倒在地，怒气冲冲地骂道：“躲开穷鬼，别挡着我的路，我有钱还不如喂我的小宝贝呢！”说完，温柔地抚摸着怀里的波斯猫。
生2：小女孩又来到一个小男孩的眼前，看着小男孩舔着香甜的棒棒糖，不禁咽了一下口水，胆怯地说：“小哥哥，买把火柴吧，我已经一天没有吃东西了！”小男孩歪着眼睛看了她一眼，拉起她金黄的头发就跑，小女孩只能跟着他跑，跑掉了那唯一的一只大拖鞋。那个坏男孩拾起大拖鞋，一边跑一边喊：“这个适合给我家的小狗做摇篮！”
生3：小女孩只好赤着脚走在冰冷的雪地上，她来到一位慈祥的老爷爷面前，乞求着说：“老爷爷，可怜可怜我吧，买把火柴，我已经一天没有吃东西了！”老爷爷看着可怜的孩子，无能为力地说：“可怜的孩子，我实在是没有能力买你的火柴，我的孙子也饿得哇哇直哭，可怜的孩子们呀……”
那个黑暗社会艰苦的生活环境对现在的学生来说是遥远的，但是笔者通过对课文的理解，再加上音乐的渲染、语言的烘托，为学生创设一个入情入境的语言环境，自然而然地写出如此精妙的文字。
关键词 评价；激励性；准确性；幽默性
一、凸显评价的激励性
在课堂教学中，教师力求关注每一位学生，提供他们广阔的思维空间，让他们发表自己的见解。教师要根据学生的回答给以客观性评价，在运用激励性语言时，尊重学生的个性差异，恰入其分地进行课堂评价，使学生全面发展，让学生在评价中获得愉悦的认知心理体验。如一位教师在教学《扼住命运的喉咙》时，一名学生朗读：“1796年至1800年间，耳聋已开始它的酷刑。耳朵日夜作响；他内脏受到剧烈的痛楚折磨，听力越来越衰退。”教师给予的评价是：“听了你的朗读，我们仿佛感到谈迁那苦痛刻到了我们心里！”这是多么贴切而生动的激励！教师们可以想象，那名学生听到教师的这句话，心里该是多么惬意！这样的激励性语言，比“真好”、“真棒”之类的话语更能激动人心！教师也可借机通过激励性评价引导教育，告诉学生获取正确答案的思维方式。对于解题不完整的学生，教师则把答案稍加修正，并充分肯定学生思维劳动的成果：“XX同学说得有道理，其他同学再补充补充吧！”对于错误的答案，教师话锋一转说：“XX同学已经积极动脑告诉了教师一个答案，你们是怎么想的呢？”引导全体学生把问题深入讨论下去。“你的答案非常接近正确答案了，如果你再认真想一想，老师相信你会成功的。”宽容学生的错误，善于从学生失利中寻求成功的一面，呵护学生的自尊心和自信心。这样，老师真正具有激励性的评价，充满了对学生的人文关怀，缩短了师生之间的距离。
二、 把握评价的准确性
运用评价性语言时要引导学生进行正确的价值判断，而不是主观臆断或掺杂个人的感彩。如果教师不根据实际情况盲目地进行评价，有时反而会产生负面效应。有位教师执教朱自清的《春》时，一位学生朗读得深情并茂，教师竖起拇指说：“你的朗读水平简直超过了赵忠祥。”课堂一片哗然。这样的评价就有些言过其实了，如果教师换一种评价方式，如：“我相信你继续努力，一定会成为第二个‘赵忠祥’的。”这样效果可能会好些。客观准确的评价才能让学生在教师的评价中更加客观正确地认识自我。它也是教师课堂评价语言的灵魂。如果没有“灵魂”，教师的评价语言无论用词多么考究，语句多么华美，都是苍白无力的。
当学生的认知出现纰漏时，要宽容但不能盲目的迁就、无原则的默认，或者说不批评、只表扬，教师更多的要通过激励性评价引导教育，告诉学生该怎样去做。有的教师打着“充分尊重学生，保护学生的创新嫩芽”的旗号，努力地寻找和发现学生身上的“闪光点”，对学生的任何观点和看法都进行肯定和鼓励，只知一味地激励，对出现的问题避而不谈。新课程强调对学生的激励，但不应该盲目的鼓励。教师对学生回答错误或理解偏颇的问题，不能简单地说“哎呀，真不错”，“你也很棒”，“声音很大”，“很有勇气”之类的不着边际的话，当然更不能简单地加以否定。学生之所以回答是错的，是因为他在思索过程中，肯定有一处或两处的思维障碍，如果老师能静下心来，走进学生的思维过程，帮助其分析原因，找出障碍点，学生必然会得出较为完整的答案。这显然比简单的肯定要好得多，也有助于学生今后思考问题回答问题的信心及准确度。
三、挖掘评价的幽默性
