【论文关键词】羞怯 职业探索 职业决策 自我效能
1问题提出
近年来，人格与职业行为之间关系的研究越来越引人注目。羞怯是人际情境下的不舒适和／或抑制．这种不舒适和／或抑制会阻碍一个人对人际目标和职业目标的追求(lynnehenderson&zimbardo，2001)。因为羞怯可以通过外在行为的长期观察加以鉴定，有其生理基础fhenderson&zimbardo，1998；schmidt，fox，rubin，hu&hamer，2002，与其它特质相互独立(paulhus&trapnell，1998)，并可以用连续的尺度加以度量fchavira，stein&malcarne，2002)．因而有学者认为羞怯可以作为一种人格特质加以研究(杨勋，2006)。
羞怯不仅能单独反映在认知、情绪、行为和生理方面．更多时候是各个方面的综合表现(hendersonl，1994)。王倩倩(2007)修订了henderson(大学生羞怯量表》，发现中国大学生的羞怯包含四个方面：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制。羞怯是一种逃避反应，阻碍个体潜能的开发。个体的羞怯程度越高，对于生活和职业发展的影响就越严重。
基于羞怯与职业发展的诸多联系，一些研究者曾对二者关系进行了探索susand．phillips和monroea．bruch(1988)。。发现，羞怯与人际表达、职业信息获取频率、职业信念、面试自信呈负相关。羞怯程度不同的个体在职业兴趣取向、找寻职业信息的行为次数、确定职业的程序方面有显著差异，羞怯个体在职业策略的运用上与普通个体也明显不同(鸥淑芬，1990)。但是，以往的研究缺少对于羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间关系的关注。super的职业发展阶段理论非常强调职业探索在职业发展中的重要地位，认为在职业决策之前必须有探索。对于尚处于求学阶段的大学生来说，职业探索和职业决策自我效能能代表其职业心理发展状况。因此，本研究将从职业探索、职业决策自我效能两方面考察羞怯与职业心理发展的关系。进一步促进人格理论与职业发展理论的融合。为促进大学生人格完善和职业发展进行理论探讨和实证支持。
2研究方法
2．1被试
采取方便取样的方法．在山东电力高等专科学校、山东师范大学和山东大学发放问卷1000份．回收900份，回收率90．0％，其中有效问卷813份，有效率为90．3％。被试分布情况见表1。
2．2研究工具
2．2．1 henderson大学生羞怯量表(shyq)采用王倩倩(2007)修订的henderson大学生羞怯量表。共有17个项目，采用5点计分，从四个方面评价个体羞怯：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧、表达的自我限制。无反向计分题目，总分越高，羞怯程度越高。原量表的内部一致性信度系数为0．9l，解释率为55．58％。在本研究中，各维度的内部一致性系数分别为o．8225、0．7215、0．7256、0．6867。
2．2．2职业探索问卷(ces)
职业探索问卷(careerexplorationscale，ces)由stumpf等)~(1983)e编制而成，包括职业探索信念、探索活动、情感反映三大部分，本研究采用许存(2008)，修订的职业探索活动问卷。该问卷测查的是个体在过去3个月时间内的职业探索活动，共18个项目，4个维度：环境探索、自我探索、目的一系统探索和信息数量。问卷形式为likert式5级计分。1～5分别表示“很少”到“经常”。得分越高，表明探索积极性越高ces的内部一致性系数为0．83，该职业探索问卷在国内外应用非常广泛，其信效度也已被很好证明。本研究中职业探索问卷总体的内部一致性信度达到0．8780，其中环境探索维度为0．8367，自我探索维度为0．7428，目的一系统探索维度为0．7230．信息数量维度为0．7501。
2．2．3大学生职业决策自我效能问卷(cdmse)
此问卷系彭永新、龙立荣(2001)eⅲ参考betz和taylor的“职业生涯决策自我效能问卷”并依据对学生的访谈资料和开放式问卷调查的结果修订而来，共有39个项目，由自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决等五个维度构成。问卷在各个因素上的内部一致性系数均在0．6774—0．8098之间。总问卷的cronbach仅系数为0．9366，各个因素的重测信度均在0．51i~0．601之间，总问卷的重测信度为0．656。在本研究中，该量表的各维度内部一致性系数在0．62—0．81之间。
3结果分析
3．1羞怯与职业探索之间的关系
3．1．1羞怯与职业探索之间的相关分析
通过羞怯总分和职业探索总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r==一0．119，p<0．01)。进一步对羞怯各维度与职业探索各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表2)，羞怯的对拒绝的恐惧和自责两维度与职业探索各维度均呈显著负相关，表达的自我限制与自我探索和信息数量呈显著的负相关，寻求赞成与目的系统探索显著负相关。
3．1．2不同羞怯程度的大学生职业探索的比较
按照羞怯程度高低将被试分为三组：高羞怯组、低羞怯组和中间组。以职业探索的4个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)。
结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2.801)=9．824，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明．在职业探索水平上，低羞怯组于其它两组应归为不同子集．其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明．在职业探索的4个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验tamhane’st2)发现，在环境探索方面低羞怯组得分显著高于中间组。在自我探索、目的系统探索以及信息数量方面低羞怯组得分显著高于其它两组。可以看出．羞怯水平低者其职业探索水平高。
3．2羞怯与职业决策自我效能之间的关系
3．2．1羞怯与职业决策自我效能之间的相关分析
通过羞怯总分和职业决策自我效能总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r=-0．151，p<0．01)。这一结果与舒春永(2008)h的一致。进一步对羞怯各维度与职业决策自我效能各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表4)，羞怯的自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制三个维度与职业决策自我效能各维度均呈显著负相关，寻求赞成与其各维度无关。
3．2．2不同羞怯程度的大学生职业决策自我效能的比较
以职业决策自我效能的5个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2，794)=14．809，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明，在职业探索水平上，低羞怯组与其它两组应分别归为两个子集，其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明，在职业决策自我效能的5个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验(lsd)同样表明．在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决各个维度低羞怯组得分显著高于其它两组。由以上结果可以看出，羞怯水平低者其职业决策自我效能水平高。
4讨论
本研究尝试探讨了羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间的关系。研究结果表明，羞怯与与职业探索、职业决策自我效能显著负相关，由此可以推论羞怯可能会影响大学生的职业心理发展，即羞怯水平低的个体其职业探索和职业决策自我效能水平较高。
从羞怯与职业探索的关系可以看出，低羞怯个体敢于面对失败，愿意向他人敞开心扉，能够从他人那里获取帮助或者尝试各种工作角色，因此他们拥有的就业信息数量大，对职业世界和自我的认识较为充分。恐惧遭受他人拒绝的个体则不愿或不敢从他人那里获取各类就业信息或者尝试各种工作角色以获得对职业世界和自我的认识．因而他们的就业信息数量较少。羞怯的个体往往对自己的性格、兴趣、能力等个人特点缺乏深入反省，遭到拒绝往往认为是自己不好，动辄责备自己，而不是分析原因、改进自己，这难免对其职业探索活动造成消极影响。缺乏自知，就容易妄自菲薄，这样在别人试图了解该个体时，他常常会感到焦虑．限制其自我表达；而这种自我限制反过来又会阻碍其职业探索的各个方面。过于关注他人想法或赞同，可能会缩小个体职业探索的范围，对于职业发展同样不利。
由此不难理解羞怯与职业决策自我效能之间的关系。低羞怯者有勇气通过各种方式考察自己的能力以及与自身能力相匹配的职业。有信心搜集相关信息，甚至主动找老师或从事其所感兴趣的职业的人交谈，得到切实的指导后，就能确立自己的奋斗目标并为此制定规划。在这一过程中，低羞怯者同样会遭到拒绝和失败，但是他们对于自己解决困难的能力满怀信心。相反，害怕遭到拒绝、自我表达受限或者陷于自责之中的个体。常常感到难以对自身能力作出全面评价，查找职业信息似乎也力不从心，对目前或未来某职业的就业趋势及工作事务一片茫然，在这种情况下难免缺乏确定职业发展目标以及为该目标制定规划的信心，他们遇到问题往往束手无策。
总之，我们认为，低羞怯大学生的职业心理比较成熟，其职业探索和职业决策自我效能较高，更有希望放下虚荣心，采取适当的自我展示策略在激烈的社会竞争中脱颖而出。因此，在学生职业能力培养中，应该积极开展对于学生社交技巧、情绪控制的引导和训练，以提高学生职业探索和职业决策自我效能的水平。
当然，本研究仍存在着很多不足之处：
首先。由于本项研究主要用了相关分析方法，所以无法推断出因果关系，这就需要我们在今后的研究中进行实验室的情景研究。以得到更为明确的结论。
同时，也有必要进一步加强羞怯与职业探索和职业决策自我效能内在过程的研究，考察在此过程中起中介作用的其它社会认知变量。
另外，值得注意的是，中国传统文化向来主张内敛持重，认为“满招损，谦受益”，不过度地自我表现才能“明哲保身”。所以羞怯并不一味是消极的。但是本研究所采用的henderson羞怯定义强调的是对于消极评估的恐惧，伴随情绪上的沮丧或抑制，会显著影响对期望活动的参与行为或者对个体和职业目标的追求行为。显然，这与中国文化提倡的谦虚忍让的品格——发自内心的自知和自尊的“羞怯”相去甚远。这就是羞怯的跨文化差异。
5结论
【关键词】新课程；创造性思维；探索性学习
在新课程改革中，教师既是学生学习的示范者，又是一名学习者；学生是创新学习活动的主体，通过教材这座桥梁，走向更广阔的研究领域，探求更博大的未知世界。这种模式侧重知识的运用，要求学生掌握解决问题的实际能力。本文以初中语文教学“创新探索性学习”为例，探讨和揭示语文教学中“创新探索性学习”的一般 规律 和方法。
1.课前多搜集材料，夯实基础
学生在阅读课文时，往往会因为知识面较窄，而影响对文章的理解。老师应根据学生的需要要求他们搜集关于文学常识、生活常识、 科学 知识、 历史 地理知识、民俗风情、生命价值、生存意识等相关知识。这样既可以让学生获得乐趣，又可以培养学生良好的学习习惯。现将七年级主要内容略举一二：有关文化知识：作者，名人生平，如居里夫人、鲁迅、邓稼先等，诗歌特点、文体知识、 中国 传统文化特点等。有关历史知识：如中国朝代变迁、鸦片战争、、“九一八”事变、抗战历史、等。有关地理国情：如黄河、长江、西北风俗、江南民俗等。有关影像资料：安塞腰鼓、印度舞蹈、化石的音像素材等。
2.课堂上精心设计问题，培养创造性思维习惯
为了鼓励学生大胆发言，教师要以开放的心态，创设民主、平等、和谐的学习氛围，倡导学生独特体验，甚至包容他们的种种失误。如在教学《风筝》一课时，当学生提到“小兄弟是否真的忘记当年‘精神扼杀’的一幕”时，我放弃了原来的教学设想，让学生围绕这个问题畅所欲言。渐渐地，学生敢于发表自己的创见了。后来学习《咏雪》一文，学生就对用“空中撒盐”和“柳絮因风起”来比拟“大雪纷纷”哪个更好展开讨论，有说“柳絮因风起”比“空中撒盐”更有神韵，有说“空中撒盐”比“柳絮因风起”更容易想象和理解，很多人见不到“柳絮因风起”，无法想象也享受不到这种美，还不如“空中撒盐”来得实在。教师的提问要有问题空间，要能激发学生的探究意识，要能使学生保持浓厚的探索兴趣。学习《从百草园到三味书屋》和《风筝》，可以告诉学生这篇文章的主题历来有多种说法，你赞成哪一种？说说你的理由。再如学习《斑羚飞渡》时，我告诉学生：“有人说，动物小说折射的是人类社会，你认同吗？请从课文中找出理由。”又如学习寓言《智子疑邻》时还可以让学生从每个人物身上发掘寓意。为培养孩子独立思考的习惯，上课时，还要保证质疑问难的时间。不但让学生带着问题进教室，还要带着问题出课堂，去寻找解决的方法。
3.课后以小 论文 、小作文为依托，形成探索性学习的结果
初中语文探索性学习重在过程、思维方法的学习和思维水平的提高。语文探索性学习的成果不一定是“具体”有形的制作“成果”，它可以是自己的一种见解、一种认识，甚至可以是一种由此及彼的联想。这一学习过程不在于学生观点是否新颖，见解是否独特，而在于探索性学习过程所体验到的学习乐趣，在于对课文深入理解领会后的倾吐表达，而这也正是大纲所要求的。因此，在进行完课堂讨论或课堂辩论后，我往往要求学生把他们讨论、辩论的结果、心得写成小论文或读后感，或就课文的思想内容、写作特点的某一点写出自己的认识。有时还要求学生对课文进行改写、缩写、扩写等等，以练为主，成文即可，不作过高要求，以此来培养他们的研究意识和写作能力。在小论文的写作中，我要求他们做到行文规范，所引用材料都必须标明出处，在文后注释；另外要符合逻辑，观点鲜明，论据充分不空发议论。以此养成研究的习惯，培养研究的能力。
如在学完《羚羊木雕》，我们可以要求同学们写出《羚羊木雕要回之后》、《那一次真令我伤心》、《生活中的苦恼》等作文。又如学了《皇帝的新装》后可以再写《游行大典结束以后》、《说真话，需要勇气》等。在尝试探索性学习的过程中，我们还要切实贯彻 教育 领域的一个很知名的“三主论”，即“教师为主导，学生为主体，训练为主线”，本文就不再赘述。
4.优化演练，获取 发展
教师在教学活动中应为学生创设探究情景，让学生的思维自由张扬，激发学生的求异思维，展开丰富、合理和独特的想象。把学习的主动权还给学生，去获取新知、获得发展，开发潜力。通过对学生进行续写、仿写、扩写、改写等系列练习，可以充分利用学生已有的生活经验、感性材料，调动学生头脑中的库存知识和已有表象，去开启学生广阔的思路，有效地培养学生的探究问题的能力。
通过有效的演练，也促使学生在知识转化为能力的过程中，充分调动学生眼版权归原作者所有。眼看、耳听、心思、手写，最大限度地发挥了学生的主体作用，有利于学生创造性思维品质的形成。
5.鼓励质疑，激活思维
学起于思，思源于疑，疑则激活思维，通过探索挖掘教材的内涵和外延，从而去发现问题拓展知识层面和想象的空间。 科学 的发明与创造往往是从质疑开始的，从解疑入手的。爱因斯坦曾经讲过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”培根说：“疑而能问，已得知识之半。”而若“疑难能自决，是非能自辨”（叶圣陶语），则标志着我们的教学进入了一个更高的境界。教师在教学过程中，不能成为主角，更不能禁锢学生求异思维，毕竟新型的师生观告诉我们，教师和学生处于平等的地位，是平等中的“首席”而已。基于此，教师在课堂教学的全过程中，放手让学生大胆质疑，积极鼓励学生大胆质疑，并启迪学生思索探讨，逐步解疑，在探索中有所发现和创新，才能激活课堂教学并把它推向一个新层次。
主题阐述
初中阶段,正是花样的年华｡天真快乐､轻松自在与我们为伴,但是在我们学习的过程中,一定听说过不少科学家和探险家的故事,他们为了科学和真理勇于探索､执著追求､坚忍不拔､废寝忘食｡这些,会让我们感动和震撼,会让我们知晓:生活其实也可以这样度过――求知､探索!从这些人的身上,我们看到:探索是对自我的挑战､是对自然的挑战､是对未知领域的挑战｡探索既充实了我们的生活,又证明了生命的价值与意义｡我们歌颂探索并享受着探索成功的喜悦,但我们更应该关注探索失败的悲壮｡虽然人类在探索的过程当中经历了磨难和挫折,甚至是死亡｡然而人类探索未知世界和科学领域的脚步却从来没有停止过｡正是这种勇敢面对失败､坚强无畏的探索精神指引着人类不断进步｡那么,就让这些古今中外优秀的科学家和探险家的故事激励我们,进而将这些精神引入到现实生活中,成为我们克服困难､勇往直前的动力｡其实,生活中有许多超出我们认识能力､承受范围的事,是否可以认为这是一种探索呢?同样,这样的经历对我们的成长是否有不同寻常的意义呢?
同学们,你对“探索”的理解是怎样的呢?请以“勇于探索”为话题写篇文章,抒写你对这个词的深刻理解与感悟｡题目自拟,文体不限,字数不少于600字｡
写作导引
“勇于探索”类文章中主要体现与培养战胜困难与挫折的勇气和信心､勇于挑战自然与自我的精神｡“探索”的概念理解较广泛,因为是学生习作,相对学生的经历而言,他们没有太多的人生阅历,很多事物都是新奇而刺激的,对他们来说,这就是探索｡写作的体裁可以多种多样,但大多会写成记叙文和议论文｡写作时要注意以下几点:第一,记叙类作文｡记叙类又可分为记实类和幻想类｡记实类可以写自己或别人探索的故事､探索的经历､探索的感受等;幻想类可以写成童话､寓言,把自己丰富和奇特的想象融入到作文中去｡第二,议论类作文｡可以对某一传奇人物､探索的壮举进行讴歌或评价,也可以是人类在漫长历史发展中对宇宙星空､自然､人文的探索过程的是非功过加以评述或评说等｡总之,不管写什么样的文章,只要能紧紧抓住“勇于探索”这个中心,充分利用自己的写作优势､充分发挥自己的写作潜能､充分展开自己的丰富想象,一定可以写出出色的､具有新意的作文来｡
1.中国化学论文与国家自然科学基金化学项目地域分布的比较研究
2.化学论文中表格设计存在的问题及解决方法
3.合成类化学论文前言的审改原则及实例分析
4.合成类化学论文摘要的基本标准及其审改实例
5.合成类化学论文题名的审改原则及实例分析
6.科技文献检索与化学论文撰写
7.如何撰写分析化学论文
8.提高化学类本科毕业论文质量的思考
9.课程论文在公安基础化学教学中的实践
10.化学论文中几组易混字辨析
11.基于合著论文的学科知识流动网络的特征分析——以“药物化学”学科为例
12.2002~2012年我国化学类高被引论文分析
13.广西高校大学生化学论文设计竞赛的实践与研究
14.医用化学论文写作的实践教学
15.30种化学类核心期刊高被引论文研究
16.千名医学家推荐最新七大生物化学论文
17.课程论文与化学专业实验一体化教学探索与实践
18.浅谈化学专业英语论文写作
19.化学化工本科毕业论文产学研教学模式的实践
20.分析化学实验教学改革论文的统计分析
21.PTA量表在物理化学课程论文评价中的应用
22.缩短科技期刊周期的思考及实践——以《化学学报》为例
23.指导教师在化学本科毕业论文中的指导作用
24.物理学、化学论文的特点及写作要求
25.促进化学类本科毕业论文质量提高的几点思考
26.美国化学镀镍年会论文综述
27.高被引论文的参考文献特征研究——以化学领域为例的实证分析
28.物理学、化学论文的写作特点和要求
29.广东省举行分析化学论文报告会
30.基于创新型人才培养的毕业论文化学实验的绿色化
31.1983年分析化学论文报告会概况
32.分析化学论文报告会在陕西临潼召开
33.化学化工本科毕业论文存在问题和改革措施
34.电子期刊库对于高校化学学科科研的文献保障状况研究——以上海师范大学化学学科用户近五年SCI收录论文为例
35.应用化学专业本科毕业设计(论文)质量控制的探讨
36.试析化学类论文英文摘要特点
37.化学类论文图形摘要的主要类型及设计技巧
38.诺贝尔奖与科学家论文数量、被引频次的相关性——基于2000-2010年诺贝尔化学、物理学获奖者的实证研究
39.化学基础研究论文的引文统计与评价
40.我国化学论文产出的科学计量分析
41.农科院校提高化学类专业毕业论文质量的探索与实践
42.2000～2004年SCI-E收录《生物化学与生物物理进展》论文分析
43.中美科技期刊论文英文标题词汇特征对比分析——以化学类为例
44.国外新发表的皮革化学论文
45.综述论文在化学期刊中的作用及编辑组稿策略——以《高等学校化学学报》的办刊实践为例
46.应用化学毕业论文教学中指导教师和实验员角色的探讨
47.小论文在分析化学教学改革中的应用
48.自然科学基金资助项目(有机化学)论文统计分析
49.地方本科院校化学化工类毕业论文教学改革
50.转型目标下如何提高化学类专业毕业论文质量
51.课程论文在食品化学理论教学中的实践与探索
52.论文式实验报告在生物化学实验教学中的应用
53.中美高影响因子化学类科技期刊研究性论文标题用词对比分析
54.如何提高化学、化工类毕业论文质量
55.化学专业科研论文的撰写技巧探究
56.论化学类本科毕业论文的撰写
57.高师院校化学专业本科毕业论文中的问题及其撰写要求
58.论文写作在专科临床医学专业生物化学教学中的应用
59.一九八年中国化学会分析化学论文报告会论文目录
60.生物化学实验教学改革探讨——论文式实验报告
61.地方高校应用化学本科毕业论文改革探索
62.化学专业毕业论文教学改革与应用型科研人才培养的实践
63.中国化学研究论文总数已名列世界第三
64.普通本科院校化学化工类毕业论文(设计)质量改进探索与实践
65.第四次中日煤化学、碳——化学论文报告会介绍(Ⅱ)
66.指导化学工艺专业硕士研究生论文开题报告的一些体会
67.化学文摘（CA）对我国化学期刊论文的处理
68.提高独立院校化学专业本科毕业论文质量的探讨
69.应用化学专业毕业论文(设计)实施方案的探索及实践
70.保障应用化学本科毕业论文质量的探索
71.Elsevier收录我国分析化学类期刊论文的特点及对题名和关键词的修改
72.硕士学位论文质量过程控制及管理探索——以广西大学化学化工类硕士学位论文为例
73.应用化学专业毕业论文教学中存在的问题与指导策略
74.提高化学专业本科毕业论文质量的实践与思考
75.中国化学研究论文总数名列世界第三
76.化学论文关键词的选定与排序
77.理工科本科毕业论文改革创新模式研究与实践——以化学类专业为例
78.化学化工常用软件在相关科技论文中的应用
79.化学专业本科毕业论文中创新性问题的思考
80.提高化学专业本科毕业论文质量的探讨
81.浅谈《科技论文写作》在化学化工专业本科教学中的作用—以“合肥学院能源化学工程”专业为例
82.提高化学本科毕业论文质量的建议
83.科技创新导向的化学化工类本科毕业论文模式思考与实践
84.化学化工类毕业论文(设计)质量的影响因素与对策研究
85.“《化学学报》2014年度最具影响力论文奖”揭晓
86.提高应用化学专业毕业论文(设计)质量的探索与实践——以安徽工程大学应用化学专业为例
87.“《化学学报》2014年度最有影响力论文奖”揭晓
88.“《化学学报》2013年度最有影响力论文奖”揭晓
89.理工科本科毕业论文现状及分析—以化学类专业为例
90.应用为导向的《化学文献检索及论文写作》教改探索
91.《结构化学》教学中设置课程论文的思考与尝试
92.有机化学专业本科生毕业论文改革的探索
93.我国成为化学论文大国
94.28届地质大会有关矿物岩石地球化学论文摘要选
95.强化化学本科毕业论文实验教学环节的几点探讨
96.化学十年:世界与中国——基于2001-2010年WoS论文的文献计量分析
97.校企合作指导应用化学专业毕业论文(设计)的新模式的探讨
98.国内期刊近期发表的油田化学论文题录
我国本科生教育质量的实证调查分析
关于本科毕业论文开题工作的几点思考
中国高校师资队伍建设现状的调查研究
西部高师毕业班学生教师职业道德调查研究——以重庆师范大学为例
近年来我国高职院校内涵建设研究述评
试析高职院校学生职业道德教育之实践锻炼法
试论新时期井冈山精神
自我认识与大学生职业生涯规划
信息化环境下的大学生思想政治教育创新探索
试论“马克思主义基本原理概论”课中的案例教学法
增强高校思想政治理论课课堂教学实效性策略探析
高校思想政治课教学实施惩戒教育探析
“海西”发展战略背景下的福建省高校思想政治理论课教学研究
地方高校大学生听说学习障碍性因素及其对策的分析研究——以丽水学院为例
西南科技大学地质工程专业毕业设计的教学实践与思考
环境工程微生物学实验教学新探——污水生物处理过程中微生物的简单分析
“现场总线控制技术”课程教学的实践与探索
数控加工技术课程教学改革的探索与实践
关于网页设计课程的改革探索和实践
以知识失业现象的视角反思我国高校文科建设——兼论文科招生规模与教育教学质量的统一
高等教育自身规律与社会经济制约性关系探析
独立学院创业教育的实施策略研究
体现职业特色的高职人文教育问题研究
高校女教师职业价值观调查分析——以重庆市为例
论大学精品课程建设
以转化高校“问题学生”为路径的教育公平研究
从“孝心”与“孝行”说开去
以科学发展观为指导打造高校服务型机关
积极学习理念在高等教育中的应用研究
语境策略在古代诗歌教学中的价值功能探微
西部高校生物类双语教学师资队伍建设途径
听力教学改革新思路:元认知策略培训
完善高校思想政治理论课社会实践教学保障机制的思考
马克思主义大众化与高校政治课教学研究
虚拟样机软件ADAMS在工业机器人教学中的应用
构建“植物学”课程自主学习教学模式的探索与实践
普通本科院校化学专业实验教学新体系的构建
对农学类大学生暑期社会实践活动特点的调查分析——以广西大学农学院为例
解放思想艰苦奋斗开拓创新——西南科技大学30年改革发展回顾与展望
欲穷千里目更上一层楼——30年的回顾与思考“纪念改革开放30周年专题”研讨
学术何以道德——论大学学术道德建设的三大路径
大学合法性危机:大学治理的原因探究
论基于信任的教学
教学交往的修辞互动——重构教者与受者的权力关系
我国高等教育自学考试管理体制创新的思考
我国高等教育投资体制政策历史回顾、价值分析及启示
中国高等教育大众化阶段的师生关系探讨
对外汉语中级阶段词语辨析方法的探讨
大学英语教学与双语教学的比较分析
网络环境下大学英语自主听力教学探究
非英语专业大学生的翻译教学探讨
信息光学与设计性实验探索
开展设计性物理实验课程的探讨
化学实验教学与学生能力培养
大学生实验成绩评定方法与问题探讨
高校德育课堂如何走向主体性
生物制药工艺学和中药制药工艺学融合教学初探
一、在基础实验教学中培养能力
学员创新能力的培养和发展与知识的学习积累存在着内在的必然联系，任何人的才能都是建立在一定科学知识基础之上的，是由知识转化而来的。一般来说，每一种知识都对应着相应的能力。实验教学中的基本操作技术、基本操作规范、验证性实验等是每一门实验课程的基础，学员必须在教员的指导帮助下，积累经验和学习方法，再通过刻苦的锻炼，转化成学员自身具有的创新能力。所以说，创新能力的培养，离不开基础实验教学，更不能只重视创新能力的培养，就忽视基础，好大喜功。问题的关键是：怎样充分发挥基础实验在培养学员能力方面的潜力。自编的化学实验操作录像片和化学实验教材在实验场所紧张实验课时缺少的情况下，发挥了独特的作用。对于提高学员化学实验基本操作水平和缩短实验教学时间起到了积极有效的教学效果。
二、遵循自主性原则，培养学员创新能力。
培养学员创新能力要构建在学员自主选择的基础之上，要特别强调自我教育，自我发展，在活动中去实践、去感受、去理解。
结合创新实验课程的特点和一年的实践活动，我们以建构主义学习理论和发现式学习理论为依据，在培养学员创新精神和能力的实验课程教学方面总结出了合作探究教学方法。所谓合作探究教学方法，是以课堂教学为载体，师生、生生合作为中介，共同探究为方法来提高教学效益的教学法。
在重视学员创新能力培养的实验教学中，我们以实验课程为依托，最大限度的让师生、生生合作，并采用建构主义学习理论为指导，使每个学员都能动起来，主动学习并在实践中进行知识的意义建构。这个教学方法使学员处于宽松、和谐的课堂氛围中，主动参与学习，共同探究各自的同一学习问题解决的方法和过程，培养了良好的合作意识，激发起全体学员的探究欲望。其教学策略为：①提供探究的问题。教师在提供学员探究的学习问题时，最好选用或设计具有悬念的、疑难的，可多种方法解决的具体问题，以激发全体学员探究的兴趣。②组成合作的伙伴。合作伙伴可以是自由的，也可以是按学员座位自然产生的。但必须指出的是：合作伙伴不宜一直固定，应不断变化，使不同学员间合作产生不同的“主、从”关系，并体验不同的解决问题思维策略，产生不同的合作乐趣。③展开探讨和研究。教师以合作伙伴为小组，统一或分别提供探究的问题或背景，充分发挥主体主观能动性，群策群力，相互启发，相互探讨，共同研究，使学员之间的思维碰撞，从而点燃智慧的火花，并解决学习上的问题，得出正确的结果或结论。④共同验证结论。要求学员对问题解决的结果、得到的结论进行相互验证，可采用不同形式进行：各合作伙伴之间相互验证；各合作伙伴与教师之间进行验证；各合作伙伴对不同结果或结论做解释。验证形式可以不同，但验证过程不可缺少。
三、加大探索性实验量比，培养学员的创新能力。
探索性实验是培养具有创新能力人才的一种好方法。探索性实验与一般验证性实验不同，主要表现在：其一，目的不同，探索性实验是探索未知，验证性实验是验证已知。其二，过程不同，探索性实验的实验过程是在教员指导帮助下由学员自己设计的；验证性实验的实验过程是已知的。其三，结论不同，探索性实验的结论是不确定的，开放的；验证性实验的结论是确定的、收敛的。探索性实验一般是从提出问题开始，到形成概念、解决问题为止，学员始终处于独立思考、积极探索的学习情景中，实验的成功、数据的分析处理，结论的得出，能使学员初步尝试创新探索未知的乐趣，这无疑能极大刺激学员对未知事物的兴趣，去探索事物的真面目，解决未解决的问题，激发学员的学习积极性和主动性，培养学员的独立性和创造性。另外，探索性实验能培养和强化学员的实验意识，使学员学会并重视通过实验来解决问题。
四、增加创意实验，培养学员的创造思维和创新能力。
创意实验与常规实验不同，它重在“创意”，即老问题新面孔，将身边的原材料从不同方位、不同角度和新的方面着手，经过加工处理制作成创意实验的具体内容，创意实验选材的途径一般是：①把握实验教材中的创造思维训练潜力，从实验教学或课程教学内容中派生。②改验证性实验为探索性实验。③取材生活和工农业生产中的实际。
创意实验能提高学员想象力，因为想象力是创新能力的基础和源泉。在创意实验教学中，首先要注意为学员思维活动的开展和想象力的形成创造条件，可巧妙设问，抓住学员的好奇心，创设情景，因势利导，让学员展开想象力的翅膀。多维度地培养学员的创造思维品质。搞好创意实验的关键是教员应充分发挥自身的创造性，教学中要随时反思，不断总结自己有所突破和创新之处，不断学习，努力提高自身素质和业务水平。另外，教员所提供的创意课题，对学员的实际情况要有全面的分析和充分的估计，包括对学员的思维素质，学员能否根据题意去发掘素材和设计等都要加以考虑，否则难以达到预期目标，反而适得其反。例如，在元素实验教学中，锌、铜、银、铝的实验以往都是验证性实验，学员只要按照实验教科书操作步骤即可得出相应的实验结论，结果和现象都是已知的。现在我们给学员的样品是未知的，这就需要学员根据实验得到的实验现象和结果，自己判定未知样品的组成，对号入座，极大地激发了学员进行化学实验的兴趣，巩固了所学知识。
关键词 演示实验 物理演示实验教学 物理探索演示厅
中图分类号：G424 文献标识码：A
0 引言
大学物理是一门培养和提高学生科学思维方法、科学研究能力和创新意识的重要基础课程，演示实验是大学物理教学中最具活力的内容，随着教学改革的深入，演示实验越来越被人们重视，理论和实践并重、相辅相成、有机融合是大学物理教学的新模式。①为更好地配合大学物理教学，我们在加强课堂演示实验、建设物理探索演示厅和开设物理探索演示实验课等方面进行了探索与实践，建立课堂演示与课外实践相结合、演示性实验与探索性实验相结合的演示实验教学模式，从而充分发挥大学物理演示实验应有的作用。
1 大学物理演示实验教学模式的改革与实践
1.1 强化课堂演示实验，将实物演示与多媒体演示有机结合
增设多项演示实验项目，丰富课堂演示教学内容，演示实验紧密配合讲课的重点和难点。例如，在力学部分，中学没有学习角动量的概念，我们利用“茹可夫斯基椅”、“直升飞机模型”、“进动仪”等多个装置来演示角动量守恒、进动现象；在振动与波部分，驻波的特点、反射点形成波节、波腹往往难于理解，利用驻波演示器、弦线驻波等进行演示，使学生直观地观察到这些现象，从而轻松地突破难点。实物演示能够给学生真实的感受，同时进行讲解，学生印象深刻，教学效果很好。
对于一些不适合实物演示的特殊物理过程和现象，可利用多媒体动画和计算机模拟来进行演示，生动形象地展现物理过程，如：可以模拟微观粒子的无规则运动，小球的运动轨迹、热机的工作过程等。讲授驻波时，先用弦线驻波演示仪进行演示，使学生对驻波的波腹与波节有直观认识，而学生对驻波形成的过程很难理解，可以用计算机模拟演示。在讲解光的干涉和衍射时，可以利用动画演示光波干涉和衍射的形成过程。在大学物理教学中将实物演示与多媒体演示有机结合，一方面能够克服演示仪器数量不足、现象不明显、可观察范围小的局限性，另一方面可互为补充，使学生能够深刻理解物理规律，激发学生的学习兴趣，加深对理论知识的理解。
1.2 建设物理探索演示厅，创建课外学习探索的环境
为使大学物理演示实验在时间和空间上得到进一步延展，为大学生创造良好的课外学习物理的环境，我校于2007年建成物理探索演示厅，该厅整体为椭圆形复式结构，使用面积约600m2，厅内净高11.5m。目前拥有设备100余台件，设备总值70多万元。演示实验覆盖了力学、热学、光学、电磁学、近代物理以及物理原理在高新技术中的应用等内容。物理探索演示厅中既注重物理图像和物理概念的定性展示，又突出物理原理，集展示性、探索性和趣味性于一体，每项实验都力求以简单的形式来揭示复杂的科学原理。课外学生进入物理探索演示厅学习、参观，使学生能够接受更多课堂所接触不到的物理现象和趣味性的物理实验，从而激发学生的学习兴趣和创新精神。物理探索演示厅已对全校本科生长期开放，也为其他院校学生、全市中小学生及社会团体定期或预约开放，为学生提供一个开放的学习环境，可以很好地配合大学物理理论教学，突破课堂演示实验的局限。经过多年建设，物理探索演示厅2010年被评为“黑龙江省科普基地”，2012年已被评为“全国科普教育基地”。
1.3 开设物理演示实验课，丰富物理教学体系
为弥补大学物理课堂演示的教师操作为主、学生参与少、课内学时有限等不足，我校利用物理探索演示厅为学生开设演示实验选修课程，将课堂演示实验与课外实践性实验结合，丰富了大学物理教学体系。学生可以通过亲自动手操作演示实验，不仅能对所学知识加深理解，而且能够提高实际操作能力、实验设计能力和观察探索能力，比仅仅观察教师演示印象更深、收获更大。②我校利用建成的物理探索演示厅，面向理工科学生开设“物理探索演示实验”全校选修课（16学时），5年有2400余名学生选修了这门课程。在 “文科物理”课程（文科专业）和“人文物理”课程（全校选修）中均开设8学时的演示实验。
物理演示实验课采用分组实验的方式进行，将学生分为10～15人左右的小组。在指导教师集中讲解相关理论知识、明确实验要点及操作注意事项后，由学生自行动手操作，观察物理现象、做出解释并对一些实验仪器提出改进意见。我们将演示实验项目按力学、热学、电磁学、振动和波、光学和近代物理等知识结构划分为6个系列实验。力学实验包括角动量守恒定律、机械能守恒定律、进动、液体的表面张力、风阻、举力等。热学实验包括概率分布、麦克斯韦速率分布、热机与制冷机原理等。电磁学实验包括尖端放电、静电现象、平行板电场分布、高压放电及涡流效应、平行线圈间的磁场分布、电磁感应等。振动与波动实验包括共振、弦线驻波、简谐振动合成等。光学实验包括视错觉、光的反射、干涉、衍射和偏振、光通信现象等。近代物理实验包括低温超导体的迈斯纳效应、新能源、激光无线通信、全息照相的特点等。
1.4 建立演示性与探索性实验相结合的实验教学模式
在原有的演示性实验项目的基础上，开设一些探索性的实验项目，建立学生充分参与、体现个性化学习的演示性实验与探索性实验相结合的教学模式。探索性实验主要以教师引导为主，采用灵活的辅导方式，要求学生细致观察实验现象，定性或定量测量实验结果，课后查找资料，探究实验原理，做出相应的软件设计或改进的仪器，并写出研究报告或论文。③如：可以利用热机实验进行热机及致冷机的P-V曲线的研究；利用空气动力仪验证流体力学的伯努利方程，研究各种结构的流体力学性质等。许多学生对探索性实验充满好奇，能够对一些项目进行深入的研究和探讨，取得了较好的效果，如：刘鹏利用傅科摆实验装置详细研究了傅科摆运动规律，对傅科摆运动轨迹进行数值模拟，并撰写了研究报告；何江涛利用a调制实验仪完成《a调制的原理及实验》1项，自行采用双光束干涉的方式自制了a片。
2 结束语
理论教学与实践教学并重是我们一贯坚持的教学理念，在大学物理教学中配合物理演示实验，将实物演示与多媒体演示有机结合，建成物理探索演示厅，突破课堂演示实验的局限，开设物理演示实验课，进一步丰富物理教学体系，建立课堂演示与课外实践相结合、演示性实验与探索性实验相结合的大学物理演示实验教学模式。演示实验现象直观、操作简单，受到学生普遍欢迎，通过实验，加深了学生对物理知识的理解和记忆，也激发了他们和学习热情，拓宽学生的视野，有效地提高学生的科学素质和创新能力的培养。
注释
① 梁法库，路峻岭，汪荣宝.演示实验在大学物理教学中的积极作用[J].物理与工程，2002.12（2）：28-30.
【关键词】主体探索；模式；生物
生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生理解基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。生物学课程实施的过程中， 要注重培养学生的科学素养。回顾运用的最多的教学思路，也是实验教学中比较有效果的教学方法，将之总结为“主体探索教学模式”。与诸位同仁商榷。
一、模式的产生
教学模式又称教学结构，简单地说就是在一定教学思想的指导下所建立的比较典型的稳定的教学程序或阶段。它是一种简单的形式表达出来的设计和组织教学的理论。
生物教学论中，也有能够发挥学生的主体性性，使学生初步掌握科学探究的思维和方法的做法。发现教学法就是一种，学者们把它定义为学生有目的紧张地介入，在事实的基础上，通过观察或实验，经过自己的逻辑推导而得出结论，就是发现，这种有组织的方法就是发现法。实际教学工作中，确实体会需要一种对创造力培养有针对性，在中学生物课堂教学中有广泛适应性的教学设计。用简单的形式表达出来的创造性设计和组织生物教学的理论，即为生物创造性教学模式。
生物教学有很强的直观性，实验性和实践性，有很大的可能把局部或全部的探索学习与接受学习进行有机的结合。以学生做为教学活动的主体，做为探究活动的主体。从而让学生主动的探索未知，获取新的知识和技能，发展智力和能力。这便是形成“主体探索模式”的指导思想。
这样新的模式的产生，并不意味着完全摒弃传统教学，或企图取消叙述演示法。讲授与探索不是对立的。学生自己动手是探索，在听讲中也可探索。“模式”试图在教师的指导下创造一个更有生气的、更民主的课堂教学气氛，尽可能的挖掘教材，使学生的学习在多位点、多层面融入探索。
二、主体探索模式的实质与内容
主体探索模式，其主体是中学生。那么他（她）们探索的不能只是一些零星松散的现象和肤浅的结论，也不会全是发现科学上的新事实和新规律。学生多数探索的应是人类客观已知的，只是学生主观未知的，那些有系统的事实和科学的概念。发现之前相对学生具有新颖性。
主体探索的过程，不仅要使学生掌握科学的基本概念，基本原理和背景知识。而且要发展科学研究的态度，掌握科学研究的方法。主体探索教学模式应该能更好的唤起学生对问题的追求，对学习的强动机，使学生感到求知是自己的任务，不是别人强加给他的。有了探索的结果，还会自我产生成就感，从而持续产生学习的强动机。发散与集中法和创造主体教学法能引导学生掌握沿着科学的逻辑路线去探索问题的技能。能锻炼思维，学会科学的方法。
主体探索教学模式具有这样几个特征：
1.流畅性。指教学使学生不断产生观念，包括不同于教科书，不同于教师，不同于常规答案的新观念；
2.变通性。教学中采用灵活有效的教学方式方法，指导学生进行不同的思考，使不同个性的学生得到应有的发展；
3.独创性。在教学过程上它表现出波澜起伏，环环相扣，富有逻辑性和新鲜感；在教学方式方法上，它表现出很强的变革性和探索性，善于创造和使用最新颖的富有奇效的方式方法；在教学结果上，它表现出一定的创造性，包括学生体验和形成新观念，构建和运用新概念等。
4.完整性。教学过程和方式方法具有科学性，思想性和审美性；表现在教学结果上，学生知识、能力、个性得到全面发展。
三、模式的结构程序
主体探索教学模式承认每个学生都有不同程度的探究欲望。他们在任何时候，任何地方都有可能表现出对问题的追求。教师要做的就是建立或指导学生自己建立一种问题情境，激发创造主体的潜能，启动扩散思维和集中思维，在解决问题的过程中发挥和培养创造力。就问题解决教学而言。主体探索教学模式承袭了帕尼斯（S.J.Parnes）创造性教学模式的理论，且使之更切实的与中学生物课程教学结合起来。
图示如下：
四、模式的教学过程例举
1. 设问
问题的提出有两个层面，教师设疑和学生自主设疑。后者包括学生在教师的指导下就探索对象设立问题。提出的问题针对的对象可能是一节课要明确的问题，也可能是一节课中的部分知识点。也有可能是整个单元教学才能完成的内容。
例如：风媒花要靠什么“本领”使自己的花粉能随风传播？鱼有哪些特征是适应水中生活的？“望梅止渴”是什么道理？青蛙怎么背面是绿的，腹面是白的？植物体内的水分、有机物怎么运输？
“设问”直接决定了随后进行的主体探索的内容。问题提出的方式直接影响探索过程的完成情况。反思法、矛盾法是常用的引出问题的方法。问题难易要适度，问法要巧妙，表述要清晰。提出问题要循序渐进，一方面随教学内容深入；另一方面，教师设疑是基础，然后指导学生设疑，以至学生能在听讲、观察、实验的过程中间自主地产生问题，从而引起探索。
2. 探索
探索是“主体探索教学模式”的关键环节，时间安排上要占课时主要部分。特点在于由问题驱动主体进行观察、想象、实验、议论、研讨、尝试。从教学活动的角度看，这个环节中，在学生头脑中形成局部或全部的知识体系。其中有新知与旧知的交融，有错误认识与正确认识的交融。学生是教学活动的主体。从创造活动的角度看，这个环节中，学生进行发散性思维和想象，产生相对新颖的见解，甚至会产生一些看似荒诞的想法，这正是学习活动的开端和重要概念逐步形成的过程。学生是创造活动的主体。
例如：关于风媒花的问题，甲：花粉轻点；乙：花粉小点；丙：花粉要多；丁：花蕊别被花被包住；戊：能粘住；己：雌蕊比雄蕊位置要低；……关于鱼的适应性的问题，甲：（观察）鱼能在水中灵活地游动；乙：（观察）鱼在水中不停地开闭口和鳃盖；丙：（想到）鱼和小船的形状都是两头窄中间宽；丁：剪掉一个鳍就可看出这个鳍原来起什么作用；戊：鳞片表面很粘，要是刮了鱼鳞，鱼不一会就死了；己：鱼体内有鳔，潜水艇就是根据鱼鳔的原理制造的；…… 关于蛙的体色，甲：青蛙爬着看是绿色的，翻过来看是白色的；乙：爬在草丛中的青蛙不容易被发现；丙：漂在水面上，青蛙的背面与水的颜色融为一体；丁：噢，我在游泳时从水中往上看，水面是白花花的，那青蛙的白肚皮就会融入背景中了；……
“探索”是发散思维、探索新知的过程，教师必须提供有关的文字和图象资料，以及模型、标本、实物、等直观演示物，这些都是学生思维的载体。还要引导学生联系日常生活中的经验，鼓励学生提出新异见解。在这个环节中经常用发散与集中法、定势打破法、辩论法、联结法。特别注意的是，教师要贯彻容忍暧昧原则，也称延缓判断。就是要充许学生讲完见解，那怕是错误的想法，也不立即做出评价，只做行为上的鼓励。而且要及时阻止学生间的哄笑，并营造学生之间互相激发思维的气氛。
3. 展示
各种主观和客观的原因，决定学生的探索活动不是无限的。多数情况下学生无法实现全面的认识，未必看到问题的本质。这时就要教师协助克服时间、空间上的局限，向学生展示客观，疏导认识障碍，实现认识上的升华。在技术难度上，这一环节是最大的。往往要用到电教手段来辅助完成。
例如：采用定时拍摄法，把小麦花的开放过程，结构，传粉情况在2-3分钟内播放出来；采用延时逐帧的方法，将鱼鳍的运动变慢；采用抠像合成的方法，显现鱼鳔随鱼体的沉浮改变体积；利用动画功能表现水份、有机物分别在导管和筛管中流动的情形、神经冲动在反射弧中沿经纤维传导的情形。
如果说上一环节是学生在教师指导下的自由发挥，尽量活泼，充分扩散，那么“展示”的环节应是控制学生高度集中的阶段。也是在短暂的时间内让学生去体验和评价适才进行的“创造”。
4. 确认
至此，学生对问题的解答，形成明确认识已是水到渠成了，教师只须就别知识点进行必要的补充说明，或对个别同学给以帮助，使全体同学就提出的问题形成共识，全面掌握。
例如：“生物体的形态、结构总是与其功能相适应，进而与之生活环境相适应”；“鱼和青蛙的体色与环境接近，是保护色”；“植物体内的输导组织主要是导管和筛管，动力来自根压和蒸腾作用”
阅读教材是获得对新知准确描述的有效途经，在“确认”的环节之前，并不提倡阅读教材，以免失去“问题”对学生思维的激励。
5. 延伸
主体探索教学活动是不断深化的，认识的明确不是最终的结论、定论。充许学生保留探索结果时产生的有价值的新异见解，并在正确认识的基础上进一步不断产生新问题，持续探索。
例如：传粉后的花朵将发生什么变化？那些没有授粉的花朵又会怎样？有的鱼会飞、会跳是怎么回事？动物要是进化到陆地上生活还得具备什么条件？有些动物的体色特别鲜艳又怎么解释？
其实问题的延伸可能是下一探索活动的开始，也应该是对知识的进一步完善和补充。具体操作中，巩固练习也可以理解为对延伸问题的解决。
主体探索教学模式在直观性、实践性和实验性较强的学科教学中易于运用。笔者在生物教学中的尝试较多，同时体会到在其它学科的个别环节中也可推广。譬如，地理现象的解释，历史事件的分析，语文的半命题作文，数学的类型题解法，英语句式练习等等。特别是在课外活动中的运用。学生独立完成探索的机会增加，创造性成果的新颖性增加，是主体探索教学模式的高级层面。如，生物兴趣小组就学校温室进行题为“我为温室绘蓝图”的设计方案征集活动。活动开始时，领同学们对温室所占房间进行了实地考察，并向学生介绍有关参考书和咨询单位。目前，己收到五份各具特色的设计方案。学生分别对温室的布局、栽培物种、养殖项目、设备配置进行了系统的规划。提出了“旋转式花架”、“高位喷淋水管”、“兔鱼混养箱”、“光线反射装置”等多项有价值的建议。随后，还要组织讨论，优化组合，产生最终的规划方案。
主体探索教学模式实施。首先要基于教师对教材进行细致的分析。在课前，就引起学生质疑，指导学生探索做精心的设计和充分的准备。当然，学校要能满足教学活动所必需的资料，器材和教学设备。具体操作的过程中要注重以下原则：1.循序渐进原则，传授知识的同时注重创造过程和方法的介绍，逐步培养创造能力、训练探索技能。探索的知识由浅入深，独立探索的范围由小变大；2.民主教学原则，创设平等的、和谐的、自由的、有趣的、互助的师生关系和教学氛围；3.个别化原则，了解学生的个别差异，进行因材施教，分别从不同的角度激发。4.创新原则，支持学生提出更多、更好的新观念，对标新立异及时给予强化。5.问题原则，鼓励学生提出问题，并以之引发探索。形成好问、会问的行为习惯。6.信任原则，相信每个学生都有创造潜能，并能表现出创造性。
作者简介
“您是我最感激，最钦佩的生物老师，您教的不是知识而是思维方式。您的课充满了理性与条理感。从某种意义上讲，您讲课的方式，比您课的内容对我更有启示。如今，您的谆谆教诲依然影响着我，我的进步是因为有了您……”乔文军老师捧着贺卡，脸上露出欣慰的笑容。这是七年前考入北京大学数学科学学院的黄雄涛同学在教师节寄给他的问候！乔文军老师是北京市生物学科带头人，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心的中学生物教研员，原在北京市市十一学校任教。
乔文军老师的课风趣幽默，张弛有度，有时似一阵和风，让学生在轻松一笑中破解知识奥秘，有时又像一场疾雨，在课堂上引发一场头脑风暴。他敏锐地洞察和利用各种信息资源，总是能够跟进生命科学发展的前沿，旁征博引、深入浅出，让学生感到：科学离我们很近。2007年，全国教育学会生物专业委员会展评课的现场，乔老师从诺贝尔获奖的项目切入，新闻事实，切身体会，当下未来，信手拈来却都恰如其分。演示试验、演绎推理，有把生物课程的科学思维过程呈现的淋漓尽致。他的课堂得到大会评委和听课老师的一致好评。这样的示范课，他在海淀区、北京市，以及人教社的新课程培训中，做了十几回。近两年，又受聘为教育部新课程远程研修平台生物学科专家组成员。
“科学史作为贯穿整个文明史的主要线索，能为知识的综合提供思路，能成为科学和哲学之间的媒介，并能成为名符其实的教育的基本原理”。应该说，我深深地感受到了这一点！我在我的课堂上，我在与学生的教与学的对话中，浸润了许许多多的人物和故事。这使得我理解的生物教学不是知识的堆砌、不是事实的罗列，这里有值得铭记的形象、有可以模仿的方法。这使得我和学生可以去爱一个学科。
他知识渊博，讲解自如地将科学史融入到教学中，让学生在掌握科学知识的同时，深刻理解了科学知识产生的过程和科学的本质，带给学生一个实证、动态、发展的生命科学。
基本情况：
1992年7月，包头师范学院生物系，毕业后破格留包头市重点中学任教
2001年7月，北京师范大学教育系，获得教育硕士学位
2002年7月，人才引进，调入北京市十一学校任教
2010年12月，公派留学赴英国里丁大学做高级访问学者
2012年5月，调任北京教育科学研究院基教研中心任教研员
主要荣誉：
1993年，全国青少年生物百项科技活动优秀辅导员
1994年，包头市教育局直属学校青年教师教学能手
1996年，全国教育学会生物教学研究会第三届学术年会中学生物录像课大赛二等奖，内蒙古生物教学研究会青年教师教学基本功大赛一等奖
2000年，获英特尔“未来教育”项目主讲教师资格，并在包头市骨干教师培训班带两届学员
2004年，受人民教育出版社生物室之邀，为高中生物新课程标准教材进行示范教学，教学录像光盘选入培训教材
2007年，荣获《生物学通报》全国生物教师奖励基金二等奖
2007年，获得全国生物教育学术年会现场展示课评选一等奖
2007年，被评定为北京市骨干教师
2008年，被聘为北京市教科院基教研中心生物学科“兼职教研员”
