虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
校本研修是教师队伍建设的一个重要抓手，农村学校也不例外。但农村教师工作量大，且往往身兼数职，信息相对闭塞，校本培训“无优质资源、无专业引领”，所以农村教师很难真正自觉、主动、有效地参与到校本研修中来。而各种教师集中培训，受时间、场地、资金诸多限制，覆盖面不广，供需矛盾十分突出，影响教师专业成长。
随着国培、省培计划的不断推进，高端、自主、丰富的网络远程培训为农村教师专业发展推开了一扇门，迎来了一片天。就目前来看，“分段指导、全程监控”的网络远程培训方式，有力保证了教师网上学习的时间与质量，避免了教师培训中的走过场现象。不过，在现实中，我们发现不少教师在看专家视频课程时有触动、网上交流时很激动、回到教学教研实践中时却一动不动。
为什么会出现断层现象呢？原因就在于，学校没有把校本研修与网络研修有效衔接起来。如果能依托网络优质课程和专家资源，为农村学校的校本研修提供专业支持，创新培训载体，丰富培训内容，拓展培训领域，就能提高农村学校校本研修的层次，增加其实效性。
二、怎样衔接
1.在网络培训的“准备阶段”
首先，学校制定校本研修相关制度，明确网络培训学习要求，了解老师能否在学校、在自己家、在朋友家用上电脑，没有电脑的应确保其每周有时间上网吧学习；再按学科报名，组成网络培训学习小组（有的学校一个学科只有一至两名专任教师，可以与片区其他学校的本学科教师组成共同研修体）；然后，网络培训小组组长确定好时间、地点，网络培训学员每周在校集中研讨一次。
2.在网络培训的“学思阶段”
网络学习开班后，网络学习小组完成两个任务：一是作为学员，要在校本研修过程中，将自己或同伴发现的教育教学问题、自己的教案、听课笔记、教研活动记录、反思札记等及时上传到个人空间，分享课程专家、网络辅导教师推荐的优秀作业、教学资源，并在专题论坛中参与讨论“如何表述教学目标，如何观课议课，如何发现教学中的关键事件”等热点问题，在网络班级学员中的你争我论中汲取营养，提炼思想。二是作为学校教师，在每周一次的校本研修交流日中，将网络培训中展开专题讨论的核心问题、热点问题以及课程专家、辅导教师、其他学员在此问题上的意见或建议，邀请未参加网络培训的老师分享、交流，一起读书再修炼。当然，如果未参培老师有不同的想法或其他的难处，网络学习小组的教师则将其再次与专家、导师沟通。这样，在提升网络学员的同时“以点带面”、推动学科组全体老师前行。特别是，某些网络培训项目中安排了专家视频答疑环节，学校可组织本学科全体老师一起参与互动。这样，一来二往，既提高了网络培训的实效，实现了资源共享，又解决了校本研修主题随意、研究肤浅的难题。
3.在网络培训的“知行阶段”
一般来说，网络培训对接了理论与实践，安排了实践研修时间，实现知行合一。而校本研修也正是行动研究、行动学习。这个时间段内，学校可组织以下几种研修活动：①课例移植。网络培训中往往以学科课例为载体，学校组织本学科老师亲历课堂教学改进的全过程：观摩典型课例（集中或分散）―了解专家报告及课例分析―选择相同或相关课例―网络培训学员独立备课―查阅相关文献集体备课―上课观课―评议反思连环改进―归纳小结。如此移植，避免了农村校本课例研修的形式化、低效化。②课题研究。以网络培训学员为主建立研究共同体，以“解决现实问题”为核心，选择网络论坛中与本校实际紧密相关的典型问题为研究课题，实践、研究，再实践，再研究，有困惑的时候向网络培训课程专家求助，提高农村教师的研究能力。③校际联合。校际联合研修是新形势下校本研修的一种新的组织形式。学校要求网络培训小组联系自己网络班级中的邻近学员，每期进行一次网下集中研讨，取长补短，以强带弱。这样，通过互教互学、成果展示，彼此赞赏，学员获得了心灵的愉悦，加速成为学科合格或骨干教师。有条件的话还可联系课程专家、网络培训辅导老师参与，网上网下大联动，构成“大校本”研修环境。
4.总结评优阶段
学校根据校本研修评价制度，结合网络课程专家、辅导老师的评价，总结经验，明白问题，进行全面总结，并将总结上传至网络平台，为网络培训的改进提供参考。另外，校长、学科教研组、网络培训小组、网络培训学员和未参加培训老师，一起召开座谈会、沙龙，交流各自的真实体验，消除培训倦怠心理，增加研究成就感。评优时，既要注重网络学员在网络学习平台的表现，又要关注学科组老师、网络学员在校本研修中体现的价值。如：学校以网络培训小组为单位开展学习评比，设立“学习型团队”“共享快乐奖”；以本学科老师为单位，设立“研究型学科组”“精诚合作奖”；以学员、老师在学习和研修过程中生成的优秀资源，设立“单项成果奖”“学习型教师”等。
三、衔接要注意什么
（1）校本研修与网络培训的衔接，并不是简单相加。校本研修不可能包罗网络培训中的所有信息，网络培训也不可能解决校本研修中的一切问题，要根据实际情况进行有机结合，使网络培训指导教育教学实践，使校本研修实践研究深化网络培训。
（2）校本研修要选择有针对性、现实性的网络论坛典型专题进行攻坚，做“力行”的培训，不一味谈论理念。
（3）建立长效学习机制，校本研修常态化，与网络培训衔接长期化，适时跟踪、记录、监测教师研修进程，逐步使零碎的研修活动变成一个系统的工作体系，确保每个教师的教学水平在研修中得到提高。
【关键词】 教师网络研修；支持服务体系；体系建构；教师网络研修社区
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
国家“十三五”规划纲要提出，“十三五”期间要“坚持教育优先发展”，“全面提高教育质量”，而要全面提高我国基础教育质量，离不开高素质、专业化的教师队伍，因此，必须采取高质高效的教师专业发展模式。长期以来，教师校本研修被认为是较为普遍和有效的教师专业发展模式。它以学校为基地，将教师的工作、学习、研究融为一体，聚焦于教师的课堂教学问题，具有较强的实效性，是基于教师日常教学工作的学习和研究。但是校本研修局限于校内，存在着局限性和封闭性问题，难以使教师专业发展得到更大的突破。随着互联网技术的发展，教师常态视频课例可通过网络传播，使网上课堂观察和研讨活动成为可能，因此，教师网络研修不仅具备了校本研修的实效性，还克服了传统校本研修的封闭性和局限性，使教师研修进入新的发展阶段，受到越来越多教师和教育机构的青睐。
学习支持服务是远程教育两大功能要素之一，是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证（冷静，等，2015）。教师网络研修是远程学习的一种特殊类型，因而研修支持服务是教师网络研修顺利开展和取得良好效果的重要保障。随着教师网络研修的深入发展，教师网络研修越来越注重教师实践知识和能力的发展，与教学实践的结合度越来越紧密，但是，传统的教师网络培训服务难以满足教师网络研修发展的需要，体现在：① 学习内容由专家或助学者事先确定，不利于教师教学实践知识和能力的发展；② 以传递资源式的信息服务为主，难以帮助教师解决课堂真实情境中的教学问题；③ 以培训内容接受程度作为主要的学习效果评价指标，导致学习与实践脱节，研修难以持续。由此可见，改革传统网络培训服务方式，构建以教师实践需求为导向的，促进教师实践性知识共享、应用和创新的新型教师网络研修支持服务体系成为重要而紧迫的任务。为此，本文聚焦教师网络研修支持服务体系的构建研究。
二、基本概念界定
1. 教师专业发展和教师网络研修
教师专业发展是一种根植于教师工作，聚焦于学生学习，且适合教师职业发展的终身化的发展形式（王陆，2011）。
教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑，以一线研修教师为参与主体，聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以促进教师实践性知识发展和教学行为改进为目标，以合作参与、非正式的学习活动为主要研修方式。
2. 教师网络研修社区
教师网络研修社区是一种面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织。具有共同专业发展愿景的教师通过网络研修支持平台聚集起来，他们在参与系列合作研修活动的过程中解决教学实践问题，共同实现专业发展，同时也培养了社区研修文化。专家和助学者作为教师网络研修社区的成员，为研修教师提供系统、专业化的研修支持服务。
3. 教师网络研修支持服务和教师网络研修支持服务体系
教师网络研修支持服务是由助学者为教师开展网络研修活动提供的人际、学术、认知和管理等方面的支持，其目的是鼓励研修教师积极参与网络研修活动，提高教师网络研修活动效率和效果，促进教师网络研修目标达成（杨卉，等，2015）。其中，助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员，他们在教师网络研修中扮演引导者、推动者、设计者、协调者等多种角色。
教师网络研修支持服务体系是以教师网络研修支持平台为支撑，集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体，并将其有机整合，以确保教师研修服务达到理想的效果。
三、教师网络研修支持服务体系理论框架构建研究
（一）研究基础
1. 远程学习支持服务体系的相关研究成果
远程学习支持服务体系研究已经取得了一定成果，研究者从不同角度出发，对网络学习支持服务体系的服务观念、构建原则等进行了研究。例如，董兆伟等（2015，pp.93-98）从顾客满意角度构建了“互联网+”时代网络学习支持服务体系，提出网络学习支持服务要依据学习者的特点，体现时代性和个性化；庄榕霞等（2007）基于绩效观念构建了远程学习支持服务体系，从系统出发，多层次、整体性地看待远程教学系统绩效，并从整体和过程的角度将绩效管理应用于远程学习支持服务系统设计中。周蔚（2005）对远程学习支持服务系统构建的原则进行了研究，提出以学习者为中心、服务性和综合性等原则。
2. 教师网络研修支持服务的相关研究成果
近年来，随着教师网络研修的蓬勃发展，有关教师网络研修支持服务的研究也取得了一定成果。研究者从多角度对教师网络研修支持服务进行了研究。① 研修干预服务方面，由于研修活动是教师网络研修的主要途径，因此，学习活动设计成为助学者干预教师网络研修的主要手段。研究者从不同角度对研修活动设计策略进行了研究，例如，瓦斯达斯（Vrasidas & Glass， 2007）认为，要基于教师日常教学情境进行设计，以保证学习活动设计的真实性；杨卉等（2012a）认为，在教师研修活动前、活动中和活动后，助学者要提供认知支持、情感支持和学术支持，不同阶段助学支持力度不同，在助学策略和方法选择上应给予充分考虑。栾学东（2014）从促进教师知识转移服务策略出发，对接入服务和隐性知识显性化服务方案进行了详细阐述。② 服务团队管理方面，研究者对研修服务团队角色管理进行了研究，严加平（2011）认为应鼓励多元网络助学，服务团队应根据实际情况照顾到助学者的工作安排。实践研究表明，研修服务团队的职能角色匹配与团队绩效存在显著正相关关系（刘雨薇，2015）。③ 研修活动评估服务方面，栾学东（2014）构建了由反应评估、学习评估、行动评估和成果评估四个维度组成的教师网络研修活动绩效评估模型。王陆等（2010）的研究结果表明，从多个渠道收集反映教师日常教学实践能力发展情况的真实性评估是教师研修活动最为有效的评估方法，基于真实性评估的教师网络研修能够有效地发展教师的实践性知识，促进资源再生和知识的创新。④ 服务质量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反应性、保障性和关怀性等维度的在线助学服务质量评价体系（杨卉，等，2015）。
由此可见，对教师网络研修支持服务的研究已经涉及多个方面，其研究成果表明，教师网络研修服务作为面向在职教师的专业发展支持服务，继承了远程学习支持服务的一般特征，也具有其独特性。这意味着，教师网络研修支持服务体系也具有其自身特点。然而，目前教师网络研修支持服务的系统性研究还较为缺乏，基于上述研究成果，本文对教师网络研修支持服务体系进行研究。
（二）教师网络研修支持服务体系理论框架的构建原则
框架是一种观念或事物的基本结构，一种概念性方案、结构或系统，是将相关组成部分按照一定理念、原则或标准统整在一起的结果（杨卉，2011）。因此，明确研修服务观念和原则是构建教师网络研修支持服务体系理论框架的前提。
教师网络研修支持服务理念：以支持教师解决教学实践问题为抓手，持续促进教师实践性知识共享、应用和创新发展。基于此，我们提出以下教师网络研修支持服务体系构建原则：
1. 以教师研修需求为中心原则
教师网络研修支持服务要一改传统教师培训单向推送信息的服务方式（如专家讲座、资源推送），转变为根据教师的研修需求为教师提供针对。在教师网络研修社区，针对策略的实现途径就是依据教师的研修需求，助学者为教师设计研修活动，并在知识、资源、工具等方面对研修活动给予支持。因此，从满足教师研修需求的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统。
2. 提供知识服务原则
知识服务是指服务提供者根据用户要解决的教学问题，在知识和信息搜集、组织、分析、重组的基础上，将服务直接融入用户解决问题的过程，有效支持知识应用和知识创新服务（张晓林，2001）。将知识服务应用于教师网络研修，助学者利用自身的专业知识可引导和帮助教师在研修活动中有效解决问题，教师在解决问题的过程中生成、分享、应用和创新自身的实践性知识，提高自身解决问题的能力。知识服务所用到的知识涉及多个领域，是综合集成化的知识（张红丽，等，2010），因此，需要助学服务团队中具有不同专业背景的助学者分工协作。知识服务过程需要服务双方的持续交互和学习者的参与，这有助于助学者随时理解教师的需要，并最大限度满足教师的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，从知识服务角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统； ④ 服务团队管理子系统。
3. 提供持续原则
助学服务团队要持续促进教师实践性知识发展，这意味着不仅要帮助教师解决教学实践问题，而且要让教师在研修过程中不断发现新问题，产生新的研修需求，从而获得持续的专业发展动力。这就需要助学者一方面通过活动设计和指导，引导教师提高研修的深度和广度，鼓励教师向专家型教师发展；另一方面，要多角度捕获教师的专业发展信息，时刻把脉教师研修需求的新变化，据此调整服务策略，从而确保服务具有持续性和实际意义。因此，从确保服务持续性的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统；④ 服务管理子系统。
（三）教师网络研修支持服务体系理论框架构建
根据教师网络研修支持服务相关研究成果以及教师网络研修的服务原则，构建了教师网络研修支持服务体系理论框架，如图1所示：
图1中教师网络研修支持服务体系的要素包括：① 教师：是研修主体和服务对象；② 助学者：是研修服务提供者；③ 研修活动：是教师研修的主要途径，是教师获得资源与知识管理子系统和活动支持子系统所提供的功能服务的纽带；④ 需求分析子系统：支持助学者对教师的研修需求进行分析，依据研修需求确定研修主题和服务策略；⑤ 活动支持子系统：支持助学者根据教师的研修需求和服务策略设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等；⑥ 资源与知识管理子系统：除具有资源存储和检索等常规资源管理功能外，还具有研修资源流通和转换，以及教师实践性知识转化、分享和创新等知识管理功能；⑦ 服务管理子系统：支持对研修服务的评价反馈，对研修活动信息和研修绩效等的采集和分析，识别教师新的研修需求，促进研修策略及时调整；⑧ 服务团队管理子系统：支持研修服务团队的组织和分工管理，以提高服务的专业性、综合性和服务质量。
四、各功能子系统的工作原理
在教师网络研修支持服务体系中，需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务管理子系统和服务团队管理子系统是核心功能子系统，他们的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系统
教师网络研修支持服务有效与否取决于服务能否满足研修教师的真正需求，因此，研修需求分析是一切服务的前提。需求分析子系统就是通过收集、分析研修教师的学习和工作信息，确定教师真正的研修需求，进而有针对性地确定服务策略。
助学服务团队分析和确定教师的研修需求主要通过两个途径：一是观察教师常态课教学行为，采集课堂特征信息，分析和诊断研修教师亟待解决和普遍存在的教学问题；二是通过监控教师研修活动进程，及时了解教师的研修状况和服务需求。
1. 教师常态课观察和分析方法
课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身的感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接地在课堂情境中收集课堂信息，为课堂分析提供依据的一种教育科学研究方法（王陆，等，2011）。课堂观察技术有多种，可从多角度进行分类。从所收集的课堂资料的特征看可将其分为定量观察和定性观察，前者是有目的地对课堂师生行为等现象进行统计获得课堂特征数据；后者采集的课堂信息则是非量化的，如课堂中师生对话的内容、关键事件描述等。从课堂观察范围的角度可将课堂观察分为开放式观察和聚焦式观察，前者中观察者有较为宽泛的观察主题，如田野观察；后者中观察者带着明确的观察目的和观察主题进行课堂观察，如记号体系分析法。
用观察和分析课堂的方法诊断教师在教学中存在的问题，是了解教师研修需求的重要途径。在分析教师群体的课堂观察数据时，可采用频次统计法确定教学问题发生的普遍性，也可以采用横向比较法对教师群体（如同一学校、同一学科、同一教龄等教师群体）的课堂观察分析结果进行横向比较，通过对群体间数据的对比分析，诊断每个研修教师群体普遍存在的教学问题和彼此间的差距，从而确定教师群体的研修需求、研修策略和服务策略。
2. 教师网络研修活动监控方法
监控教师网络研修活动的目的是获取教师研修过程信息，及时发现研修进程中出现的问题和服务需求。对教师网络研修活动的监控依托工作流监控技术来实现（杨卉，2011）。具体实现方法如下：① 教师网络研修支持平台活动管理功能采用活动实例管理机制，将每个要执行或正在执行的研修活动看作一个活动实例，为其分配实例编号和活动空间，以便活动监控和管理。② 教师网络研修活动具有层次性，一般是由若干子活动按照一定逻辑顺序组成活动流。工作流机制记录活动流中每个活动实例的执行信息，包括子活动发生顺序、与上下活动节点的逻辑关系、执行时间等。工作流机制将活动流及活动节点执行状态可视化，助学者可实时获得每个活动实例的进度、状态等相关数据，及时了解教师的研修需求。
（二）活动支持子系统
教师网络研修的主要方式是参与式的合作研修活动。因此，教师网络研修支持服务体系的各功能子系统主要面向教师网络研修活动开展服务工作。活动支持子系统支持助学者依据教师的研修需求设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等，通过活动干预提高教师研修的效率和效果。
1. 教师网络研修活动设计原理和方法
“设计”作为理论与实践的中间环节可实现特定的教育干预。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计（杨开城，2005）。活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架（乔纳森，2002）。活动理论认为活动是一个系统，由活动主体、活动客体、共同体（社区）三个核心成分和工具、规则和分工三个次要成分组成。借鉴该活动系统结构，结合教师网络研修活动的特点，可确定教师网络研修活动设计要素由研修教师、活动任务、教师网络研修社区、评估方法、活动规则、角色分工和活动环境（资源、工具等）组成。设计教师网络研修活动可采用横向和纵向结合的立体设计方法（杨卉，等，2012b），既要把研修活动看作由子活动流组成的多层次结构的活动，对各层次子活动进行设计，完成纵向活动设计，与此同时，也要对每个层次活动的各要素进行设计，即完成横向设计。这种立体活动设计方法使研修活动更加灵活、多样，适应性更强，也提高了活动设计的规范化程度。
2. 教师网络研修活动指导方法
穆勒（Moller，1998）认为，在异步学习共同体中，学习者需要三个方面的支持，即学术性支持（academic support）、认知性支持（intellectual support）和人际性支持（ interpersonal support）。在学术性支持方面，助学者要从“知识提供者”变为“学习促进者”（陈萍，2008），凭借其专业知识和睿智，引导学习者在讨论活动中聚焦关键问题，鼓励学习者提出问题并及时回应学习者的回答，善于对不同评论进行编排，综合多种观点形成新的讨论主题（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在认知支持方面，助学者要重视对参与式合作学习活动的支持和促进，因为合作学习能够促进学习者归纳知识、分担认知负荷、解释分享个人观点、产生认知冲突、整合观点、内化知识、成员彼此影响等，合作学习也是成员彼此理解的共同基础（Fox & MacKeogh， 2003）。在人际支持方面，助学者必须维护教师之间和谐的关系，建立轻松的在线支持环境（Adendorff， 2005）。和谐的研修氛围有利于提高研修教师对社区的归属感，消除他们在远程学习活动中的孤独感，促使其主动、积极地参与到合作研修活动中去。
萨蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在线助学服务在不同学习活动阶段的服务策略，这些策略涵盖了学术支持、认知支持和人际支持等服务。① 进入和动机阶段：助学者要帮助学习者学习技术，快速学会使用系统，并激励他们花时间参与学习活动；② 社会化阶段：助学者应促进形成学习者受到尊重和其观点被他人尊重的社会文化氛围；③ 信息交换阶段：促使每个学习者都发挥作用，主动参与到与助学者和其他学习者的信息交流活动中来；④ 知识建构阶段：促进学习者分享知识，为学习者个人和集体观点提供机会；⑤ 发展阶段：为学习者自行组织的知识建构活动提供帮助、在线时间和活动空间。
上述研究成果表明，对教师网络研修活动的指导不仅包括专业知识技能，还包括学习方法与策略以及社区研修文化培育等多个方面。助学服务策略和方法要因服务需要、服务情境而定。例如，为了帮助教师在网络研修活动中顺利突破难点，助学者经常在关键环节为教师研修活动提供学习支架，其中技术支架用于网络活动的技术指导，内容支架用于推荐、阐释、纠正信息等，过程支架用于协助学习者开展搜索、组织、展示信息和专业研讨等活动（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要针对学习活动的过程情境而搭建。
（三）资源与知识管理子系统
资源与知识管理子系统除了具有常规资源管理功能外，更重要的是遵循资源转换和知识转化的相关理论，以促进资源流通和价值提升，进而促进教师实践性知识共享、应用和创新。
1. 学习资源流通与转换理论
在教师网络研修社区，课例等研修资源承载着教师隐性的实践性知识，隐性实践性知识的外显可以促进教师分享和传播实践性知识。按照对共享实践性知识的贡献程度，可将学习资源分为三类：原始资源、再生资源和高级资源。原始资源是指尚未做任何开发的资源，主要包括文献、教师常态课例等。再生资源是对原始资源的再加工，有助于所含的隐性实践性知识生成和外显。例如，常态课例属于原始资源，经过教学观察和课堂信息采集和分析，得到再生资源――课堂观察报告，有助于教师进行更深入的教学反思，进而生成和外显实践性知识。高级资源是再生资源的高级形式，经过对再生资源的知识萃取等加工处理后，形成了承载外显化实践性知识的新资源，即高级资源。例如，对课堂观察报告进一步分析和反思，挖掘出课堂中体现教师实践性知识的事件或行为，并以故事的形式呈现出来，即课堂关键事件，则属于高级资源。课堂关键事件承载了课堂某一问题情境中教师的实践性知识，称为碎片化高级资源，而其中隐含的实践性知识称为实践性知识碎片。对实践性知识碎片进行归纳、萃取和组合等处理，形成概念化实践性知识，可用文字、公式等方式呈现，称为抽象化高级资源。概念化实践性知识还可以用知识树等进行系统化梳理和可视化呈现。从对教师共享实践性知识的贡献度来说，高级资源的贡献度大于再生资源，再生资源的贡献度大于原始资源（王陆，等，2010）。资源服务就是对不同类型的资源进行管理，拓展各类资源的形式，建立原始资源、再生资源和高级资源之间的联系和转换关系，指导资源应用方式，提高研修资源的流通性和应用价值。
2. 实践性知识转化理论
共享和发展教师实践性知识是教师研修的目标，然而，教师实践性知识具有个人化、情境化、缄默性等隐性知识的特征，有碍研修目标的实现，所以教师实践性知识外显成为教师研修目标达成的关键。野中郁次郎（1995）将隐性知识和显性知识之间的转化看作由知识社会化、外化、组合化和内化四个阶段组成的螺旋式演进过程，简称为SECI模型。 其中，社会化是通过团队或社区成员共同活动，实现个体的隐性知识共享为群体的隐性知识；外化是从隐性知识到新的显性知识的转换过程，这个过程需要使用一定的技术，帮助个体将自己没有意识到的或难以表达的隐性知识用概念或形象化的语言表达出来；组合化是一种把外显的知识综合成一个完整有序的显性知识系统的过程，可通过团队成员共同对显性知识进行编码、分类和组合等活动来实现；内化是学习者将所获得的显性知识内化为自己新的隐性知识的过程，学习者可通过在新的问题情境中应用获得的显性知识解决问题，从而在体验过程中扩大个人默会知识的容量。
SECI模型为教师实践性知识转化、共享和创新发展提供了理论依据。教师网络研修知识管理服务就是基于SECI模型的思想，对处于知识转化不同阶段的教师的实践性知识的承载方式、呈现方式、应用方式和共享方式等进行管理和指导，促进教师个人隐性实践性知识得到转化、分享和应用。
3. 资源与知识管理方法
教师网络研修社区资源与知识管理策略是与活动支持子系统相结合的。一方面，通过参与式教师网络研修活动设计和实施指导，引导教师经历知识社会化、外化、组合化和内化的转化过程，并促进研修资源从原始资源向再生资源进而向高级资源转换；另一方面，研修资源和研修工具设计要与各个知识转化阶段所需要的资源类型、知识形态和应用方式等相适应，与教师网络研修活动相配合，实现教师实践性知识转化。资源与知识管理子系统模型如图2所示。
资源与知识管理服务的典型流程如下：① 知识社会化阶段：设计和组织教师上传常态课例、同侪观课、实践体验等活动，提供课堂观察工具等，使教师个人原始资源（如教师常态课例）变为团队原始资源（如团队教学案例），或者使个人原始资源变为再生资源（如课堂观察报告），由此课例中的个人隐性实践性知识被社会化为团队隐性实践性知识。② 知识外化阶段：设计和组织教学反思和同侪间专业对话活动，提供教学反思支架等研修工具，促进团队原始资源或再生资源转换为碎片化高级资源（如课堂关键事件），使隐性的教师实践性知识外化为基于课堂情境、显性的实践性知识碎片。③ 知识组合化阶段：助学者提供知识总结和表示工具，开展教师实践性知识碎片的抽象和概括活动，将碎片化高级资源转化为抽象化高级资源（如思维导图），将实践性知识碎片转换为概念化的实践性知识。④ 知识内化阶段：提供教学设计模板，设计课堂实践与观察活动，引导和鼓励教师将所获得的实践性知识运用于新的教学问题解决，并在应用知识的过程中创新实践性知识。因此，该阶段使高级资源转换为个人原始资源（如常态课例），使显性实践性知识在用于解决新的教学问题时转化成新的个人隐性实践性知识，由此将进入新一轮的知识转化过程。
（四）服务管理子系统
服务管理子系统主要完成教师研修支持服务的质量评估工作。在教师网络研修社区，评估服务质量有两个重要途径：一是以研修教师对助学支持服务的评价反馈为依据评价服务质量；二是通过评价教师网络研修活动的效果来评价教师网络研修支持服务的有效性。两种评估结果具有互补性，共同作为助学者调整服务策略、改进服务的依据。
1. 教师网路研修支持服务质量评估原理和方法
教师网络研修支持服务的质量是指服务提供者能够满足研修教师明确的和潜在的需求的能力和程度的总和（杨卉，等，2015）。顾客感知到的服务质量是服务质量管理最为核心的概念，一般称为感知服务质量或服务质量（樊文强，等，2010）。格罗鲁斯（Gronroos）认为，服务质量是一个主观范畴，取决于顾客对服务质量的期望（期望的服务质量）同其实际感知的服务水平（体验的服务质量）的对比（转引自张屹，2003，p54）。服务质量评价研究成果中影响力较大的是1985年由PZB小组提出的服务质量差距模型，将顾客预期的服务质量与实际感知的服务质量之间的差距用质量认知差距、质量标准差距、服务传递差距、沟通差距和感知服务质量差距五个差距来描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所设计的《服务质量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反应性、保证性、关怀性、有形性五个维度，系统地评价了服务质量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），从而使服务质量可以进行量化评价。
教师网络研修支持服务的质量评估体系是制订《教师网络研修支持服务满意度问卷》的依据，评估体系要继承一般服务行业普适性的质量评价体系，也要反映教师研修支持服务的特殊要求（杨卉，等，2015）。研修教师对《教师网络研修支持服务满意度问卷》进行在线填答，其评估数据分析结果将反映教师研修支持服务的质量。
2. 教师网络研修支持服务有效性评估原理和方法
教师网络研修活动的绩效评估结果可作为教师网络研修支持服务有效性评估的重要依据。所谓教师网络研修活动的绩效评估是指依据研修活动目标以及量化的绩效指标和评价标准，采用定量和定性的方法，评价研修活动对教师专业知识和能力的影响程度，进而推断教师网络研修活动设计和指导的有效性。教师网络研修的目标是发展教师的实践性知识，实践性知识的情境性、默会性等特征都意味着不能采用传统显性知识评估方法，而应该采集研修教师日常教学工作和学习行为信息，定期对信息进行分析和对比，从而对研修教师的专业能力发展程度进行评估。
真实性评估是一种需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力并结合知识、技巧与态度的评估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教师网络研修活动真实性评估有两个途径：一是对教师网络研修行为进行形成性和总结性评价，常见的方法是建立教师电子档案袋，持续记录教师参与网络研修期间的工作和学习行为信息以及获得的成果和奖励等，对活动前后的数据进行对比分析可了解教师或教师群体专业水平的变化情况。二是定期收集研修教师的常态课例，对这些课例进行观察、分析和对比，从而了解教师教学实践行为的改进情况。由此可见，从研修教师真实的专业生活情境中多渠道收集学习和工作信息，对数据进行定量和定性相结合的分析，可评估教师群体实践性知识和教学能力的发展程度和趋势，并作为评估研修支持服务有效性的重要依据。
（五）服务团队管理子系统
助学服务团队是教师网络研修服务的提供者，由来自不同领域的专家和专业人士组成。要使助学服务团队有效而持续地为教师提供知识服务，行之有效的团队组织管理是其重要保障。助学服务管理子系统就是要确保教师网络研修服务团队的组织管理具有科学性和实效性。
提供高效服务的群体不能是松散的群体，而应是具有一定组织结构支撑的团队。教师研修服务团队的组织结构应满足以下特点：首先，从知识能力来说，助学服务团队应该能为研修教师提供研修活动设计、活动指导、活动评估等全方位的知识服务，这就需要助学服务团队综合多个领域助学者的知识和能力，形成合力才能完成服务任务，单个助学者是难以胜任的；其次，从服务内容来说，教师网络研修不仅需要在学术上给予支持，还需要在情感、人员协调等方面给予支持，因此，每个助学服务团队应根据助学者的个性特点进行角色分工，合作完成研修服务；最后，从服务方式来说，教师网络研修支持服务主要面向教师群体的合作研修活动，助学者与研修教师一对一、一对多等点对点分散式的服务并不是主要的服务形式，服务于教师研修活动项目则是服务的主要形式。
矩阵式组织管理结构主要适应于那些工作内容变动频繁、每项工作的完成需要众多技术和知识的组织，是由纵横两套管理系统交织而成的组织结构（曾朝霞，2011）。其中，纵向和横向两套管理系统分别是指按照职能划分角色和按照项目划分管理单位，纵向和横向结合形成的矩阵式组织管理模式既突出了以项目为中心，为项目组织项目服务团队，也强调了项目服务团队内部的角色分工，保障了服务的反应力和专业性。矩阵式组织管理结构符合教师网络研修社区研修服务以教师研修活动为中心的知识服务特征。将矩阵式组织管理结构应用于助学服务团队的组织管理，如图3所示。
助学服务团队组织管理结构采用基于教师研修活动项目配置服务团队的原则，项目助学服务团队内部角色分工，共同实现全方位服务，继承了矩阵式组织的一般特征，而且鉴于教师网络研修社区中学科教学专家、教育技术专家等专家型助学者资源稀缺，为了充分发挥他们的作用，采用层级配置的组织模式：第0层是专家型助学者，他们位于总部层面，脱离于矩阵组织组成专家团队，采用多种灵活机动的服务方式为各活动项目助学服务团队提供指导；第1层，是项目助学服务团队负责人，他们有着较为丰富的助学服务经验和管理能力；第2层，是普通助学者，在项目助学服务团队中拥有一个或多个角色，承担具体的服务职责。对于项目助学服务团队中助学者的角色划分，要依据活动需要和助学者自身的知识能力特点而定，常见角色有活动设计者、指导者、社会支持者、监控者、技术支持者和活动组织者等，可根据服务项目需要而确定角色。根据助学者的能力，一位助学者可以不限于一个角色。
（六）各功能子系统间的关系
通过对图1所示的各功能子系统工作原理的分析，我们不难发现各功能子系统之间存在密切联系，主要体现在：需求分析子系统确定教师研修问题和服务策略，为活动支持子系统设计活动提供依据；服务团队管理子系统基于活动设计进行角色分工，支持助学者的分工协作；在活动实施过程中，活动支持子系统和资源与知识管理子系统有机结合，通过活动设计、资源设计和研修工具设计等引导教师研修向促进资源流通和转换，使教师实践性知识共享、应用和创新的方向有序推进；服务管理子系统持续跟踪教师专业发展过程信息，对其进行综合分析，不仅获得研修活动效果和服务质量评估结果，而且捕获教师新的研修需求，进而影响研修需求分析子系统调节服务策略。由此可见，各个功能子系统之间不是相互独立的，而是相互影响和有机结合的，系统各功能子系统的功能不是简单相加，而是产生“整体大于部分之和”的系统整体效应。
五、教师网络研修支持服务体系运行案例
以首都师范大学教师在线实践社区的项目服务团队A的研修服务过程为例，说明教师网络研修支持服务体系的运行过程。
1. 案例背景
某校10名教师参加了首都师范大学在线实践社区COP项目，最近该校确定了以合作学习作为校本研修主题，10位教师希望通过参与首都师范大学教师在线实践社区的研修活动提升组织课堂合作学习活动的能力。首都师范大学在线实践社区组成了项目服务团队A，A团队有3位助学者，其中2位助学者有教育技术专业背景，1位助学者是学科教学专家，本服务项目为期一个学期。
2. 服务过程
项目服务团队A的服务过程如表1所示。
3. 服务效果
表1呈现了项目服务团队A对教师研修活动的支持服务流程，在该过程中项目服务团队A完成了从研修需求分析、研修活动设计、研修活动指导与监控到研修活动评估的服务全过程，一学期的研修活动结束后，采用真实性评估的方法对该项目服务的有效性进行评价，在对10位教师研修活动前后的常态课例进行观察、分析和对比后，得出以下结论：① 课堂师生行为对比方面，教师参与研修活动后其组织的小组合作学习活动在效率和效果上均有了显著改进，表现在：首先，提供小组任务单的小组活动比例明显增加，使合作学习任务和分工更加明确，调动了小组成员的积极性，提高了学习效率；其次，课堂上学生回答问题的方式中，讨论后汇报的比例明显提高，表明教师在课堂上更加重视组间知识分享；最后，流于形式的小组合作学习明显减少。② 实践性知识发展方面，10位研修教师在参与研修活动前对如何在课堂有效开展合作学习几乎没有给出具体策略；参与研修活动后10位教师生成了合作学习策略知识树，包括合作学习任务设计、角色分工、活动支架、冲突管理、活动评价等5个维度、20余条策略知识。
六、结束语
本文基于教师网络研修支持服务的特点，提出了教师网络研修支持服务体系理论框架。在此基础上，对教师网络研修支持服务体系的五个核心功能子系统的工作原理和方法进行了分析。本文所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点：
1. 以研修活动作为教师研修的主要途径，支持面向教师研修活动的服务
服务体系各个功能子系统均以不同方式服务于教师网络研修活动：需求分析子系统为研修活动设计提供研修需求和研修策略；活动支持子系统对研修活动进行设计和指导；资源与知识管理子系统为教师研修活动提供了所需的物质支持；服务管理子系统确保研修活动质量；团队管理子系统的矩阵式服务团队管理，以活动项目为服务对象，为研修活动提供全方位的服务。可见，教师研修支持服务体系为教师网络研修活动提供了全面而有效的支持。
2. 以教师服务需求为基础，支持对教师网络研修的知识服务
需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统等能够为教师解决教学实践问题提供支持，也促进了教师实践性知识的获取、应用、创新和发展。这表明教师研修支持服务是面向用户需求、用户参与和具有增值性的知识服务。
3. 支持服务的动态调节，确保教师网络研修和服务的持续性
通过需求分析子系统、活动支持子系统、服务管理子系统共同作用，可及时诊断研修服务存在的问题，了解教师新的需求，调整服务策略，设计新的研修活动，确保教师研修和服务的可持续性。
未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下，开展教师网络研修支持服务的实践活动，将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情境的服务策略和问题解决方案，从而使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。
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参加中小学教师远程研修心得体会【1】
远程研修，点燃了我们教育理想的火把，催我们前行，激励我们在教育这篇沃土生根发芽。远程研修给我们的教育教学生活带来勃勃生机。远程研修是传承文明的纽带，远程研修是我们的良师益友，远程研修是我们进步的基石，远程研修是帮助我们走出困境之门的钥匙，我真的非常感谢远程研修。
在研修中，我观看了专家讲座的视频：那一个个生动的教学课例，让我们更加贴近了课堂；专家们精辟独到的分析又使我们知道了教学中该注意什么，哪些细节应该抛弃。观看视频后是做作业，那是我们自由发挥、畅所欲言的舞台。在教学中结合自己的教育教学实际，根据专家的引领，利用课余时间，无论身心多么疲惫，我都能认真按时完成作业并能积极参与在线讨论、交流，阅读文章，发表评论。
在研修中我不断反思自己在教学中存在的问题，也真正领略到了培训的精彩：既有理论的高屋建瓴，也有实践的品鉴入微；既有专家的专业引领，也有同伴的经验互助……在学习中明白了这样一种理念：课堂需要解决实际问题；学习不是以学科为中心，而是以问题为中心。讨论、辩论等参与方式，促进了交流与分享。整个培训过程清晰流畅，引人入胜，美不胜收，总是让人恋恋不舍，流连忘返。研修的活动环环相扣，不看视频，就无法有针对性的交流，不交流就不能很好的完成作业。通过这一个个环节，把每天的学习任务落到实处。在这个活动中，你没有理由不学习、不研究、不讨论、不进步。
通过远程研修，我可以畅所欲言，老师们亲切中肯的点评，视频教程里老师的讲解丝丝入扣，细致入微，给我很大的启发，使我学到了很多知识，这对我来说是一个极大的提高。同时，我也深深的感到自己知识的匮乏、教学理念的落后、教育教学方法的单一，我决定在以后的工作中：
1、借助远程研修，多学习、多交流，使自己的知识面不断扩大，使自己的业务水平更上一层楼，以更好的适应新课程教学和时代的挑战。
2、认真备课、上课，合理设计学案、教案，精心设计练习题，有效地进行分层教学，使所有的学生都不掉队，让他们成为真正的智慧型人才。
3、教师每时每刻都要学习，所以，我将在今后的工作之余加强教育理论和教学方法的学习和研究，多读一些有价值的教育书籍，努力提高自己的整体素质。
一份耕耘，一分收获，相信在以后的工作中，我会更努力，同时也希望远程研修越办越好。这一次远程研修培训，对我来说，进步了很多。我想说的是，自己要更多的进步才行。作为教师，就应该这样，不能够止步不前，那不是好的老师！我会一直不断的努力下去的，我相信这是我能够做到的，我的教学生涯还有很长，所以说，需要更多不断的进步！
网络研修心得体会【2】
远程研修为一线教师特别是农村中学的一线教师的交流搭建了一个很好的平台，在这里我们可以畅所欲言，解惑释疑。今年我有幸参加淄博市第二期远程培训，有幸聆听各位专家讲座让我感慨颇深，受益匪浅。在这段的学习生活中，作为网络研修的一员，我忙碌着、劳累着，却充实着、收获着，我们每天累着并快乐着……因为，我们不但收获了知识更收获了友情。通过研修，我全面提升了自己的基本素养和业务综合能力，对于个人今后的发展起到了积极的促进作用，对教育教学工作也有了一种新的理解。
一、勤勤恳恳，积极研修
在研修过程中，我坚持每天进行网上学习，认真观看各个专家的视频录象，通过学习，解决了我在实际教学中遇到的很多疑难问题，使自己在师德修养、教育理念、教学方法、等各方面有了很大的提升，驾驭课堂、把握教材、交流沟通、教学设计、班级管理、教学反思的技能也有了很大的提高，同时更新了教育理论，丰富了教学经验，为今后从事英语教学和班级管理工作，进一步提高课堂教学效益打下了良好的基础。同时也结识了许多优秀的教师，开阔了视野，充实了自己。具体做到了以下几点：
1、积极认真的观看视频学习，到目前为止在线学习时间达：11687分钟，并且在观看视频的时候积极提出自己的问题，课程、话题留言达到314条，并发起了181条话题，认真撰写日志200篇。
2、积极建立个人工作室，并积极参与英语九班协作组的建设，被评为小组之星。
3、积极参与班级资源管理，上传资源226条，得到广大老师的应用和好评。积极配合班主任和指导教师的工作，积极参与班级建设，被推荐为第一批学员导师，被评为：第四期学员之星。同时被班主任和指导教师推荐为：学习研修组长，协助、帮助我校英语教师的研修学习，我校的研修教师全都圆满完成了研修学习任务。
4、认真独立完成作业16篇，每次完成的作业均得到辅导老师和班主任的好评与认可，其中有3篇被评为优秀作业，多篇作业、留言等在班级简报中得到引用并得到好评。
5、 熟练运用班级沙龙，留言板，TQ，学习交流区，学习论坛，视频会议室等平台的管理功能，积极参加各种网上学习交流活动。与专家、学员进行及时有效的研修交流，成功地主持主讲了视频会议：《在英语课堂教学中如何科学有效的实施小组合作性学习》效果很好，收获颇丰。
二、受益匪浅，感受颇深
我勤勤恳恳的研修学习，不仅提高了自己基本素养和业务综合能力，同时自己的付出也得到了领导们的认可与鼓励，我被淄博市第二期网络研修优秀学员，使我对此次研修有了新的认识，她成为了我人生历程中一段含义深刻的文化之旅，也是生命与智慧迅即聚核与绽放的过程。我通过课程视频聆听了专家的专题讲座;通过课程文本加深了对专题的理解; 通过课程作业反思了以往和展望即将启动的教学改革;通过网上探讨寻找到了思想的沉淀和共鸣。没有震动就没有觉醒;没有反思就没有进步。新的课程理念、新的教学方法、新的评价体系，都使自己对英语教学与教研工作有了新的认识与思考。
三、继续努力，力求完美
一、自创平台，构建机制，积极探索
学校发展需要有优秀的教师，优秀的教师成长和成名离不开先进的培养模式和管理策略。2008年开始，我校自主创建了“教师自主发展管理平台”，逐步构建信息时代下“教师自主发展”新模式，形成多元、开放、合作、互动的教师自主发展管理体系，打造我校教师在线学习研究共同体。
学校不断创设条件，加大投入，为实行教师网络研修提供必要的物力和财力的支持，并不断健全组织机制，规范管理。2010年10月，在平台改版后，我们制定了《福州三中金山校区“教师自主发展管理平台”的管理实施方案（试行）》；2011年1月，编写了《福州三中金山校区教师自主发展管理平台使用手册》；2012年，细化了“教师绩效考核量化管理办法”之“网络研修”的评分标准。
五年来，我们在以网络为平台的“教师自主发展”的实践道路上积极探索，完善使用与评价体系，寻找适合我校教师成长的网络研修道路，
二、课题引领，全员参与，互助成长
教育科研是教育改革与发展的重要推动力。教师专业成长，教育科研是先导。
我校的“教师自主发展管理平台”集教育教学管理、教师自主发展交流、教学资源库等多功能于一体，实现教、学、研合一。该平台着眼于教育改革发展和教学实践创新，立足于教育教学研究，鼓励教师发表与教育教学相关的原创作品，主要体现在记录自身日常教学研究、教研活动、教育叙事、教学反思和教学随笔等。
依托省级课题《基于网络的教师“校本研修”研究》，我们坚持“骨干先行，全员参与”。课题中心组成员作为网络研修的骨干教师，要求其主动自觉地参与到网络平台的分享与交流中。通过网络研修骨干教师的引领与示范作用，其他的老师也逐渐熟悉平台的使用，并积极参与到平台的讨论中来。平台新版运行两年多来（截止2013年7月31日），全校老师共发表1142篇原创博文、88篇读书笔记、298篇教学反思、408篇公开教学、4479篇集备记录、562篇教研记录、388篇考试分析和发表评论9171条等。
随着网络研修的深入，教师们在平台上不仅仅是分享、展示自己的工作、生活中的所思、所感、所悟，更能利用网络的优势，打破时间与空间的界限，跨越学科之间的差异，在平台上跟帖交流，实现了教研全天候，交流无距离。
通过网络校本研修的有效开展，近年来学校教研氛围浓厚，教师的专业成长迅速，一批青年骨干教师脱颖而出，每年在省级、市级教学技能比赛中均获得优异成绩。
三、注重管理，及时总结，不断完善
为了可持续开展网络校本研修，我们采取了很多措施，切实加强督促和管理。一是对积极参与网络研修并且成绩明显的教师给予一定的鼓励，如每学年评选十名网络研修积极分子，以激励更多的教师参与网络研修并从中受益；二是定期组织教科室人员监控教师参加网络研修的活动情况，统计汇总教师网上发文、跟帖的材料，并定期在教研组长会议上公布督促；三是依据“教师绩效考核量化管理办法”中对教师开展网络研修的情况进行量化打分，并把量化结果纳入绩效考核。
学校每个学期都要将网络研修活动开展情况在全校教工大会上进行全面细致的总结，以表示学校对此项工作的重视。在不断总结的基础上，针对网络研修过程中出现的技术性和操作性问题，学校也不断完善教师自主发展管理平台的建设。
关键词：远程网络研修 信息技术 地域差异 素质教育
一、问题的提出
农村小学教育始终是一个簿弱的环节，因为农村小学条件比较简陋，生活艰苦，学校中的老教师大部分都是2002年“民转公”的教师。这样的教育环境导致青年教师不愿意来，老教师年龄偏大，所以农村小学教育这些年发展的速度始终都非常缓慢，有的农村小学比城市小学慢十几年、二十几年。
就拿我们临沭县玉山镇益海小学来说，地处两省三县交界地带，位于临沭县城的最东端，比较偏僻，所以导致年轻教师不愿来，教师老龄化现象非常严重，缺少新鲜血液，并且我们学校的教师有2/3的是“民转公”的教师（临沭县玉山镇中心小学教师调查情况：学校现有教师20人，其中“民转公”的老教师就有15人，大中专毕业的教师才5人），他们大多都停留上个世纪八九十年代的教育方法，并且他们的年龄偏大，接受现代的知识水平比较慢，所以提高他们的教学水平有一定的难度。由于我校地处偏僻，教师外出学习的机会少，教师素质整体发展不平衡，教育观念相对滞后，创新意识和创新精神不足，离新时期教育改革和教师综合素质的提高还有一定的差距。
我们认真学习《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》，针对以上情况，充分借助现代远程网络研修，打破地域差异，使农村的教师共享优质教育资源，是开展教师继续教育非常好的一个途径。农村小学的老教师接受知识慢，通过远程网络研修，他们可以慢慢地学习，以达到促进其专业发展的目的。
基于对以上问题的思考，我们提出了“依托远程网络研修促进农村教师专业发展的研究”的课题。
二、理论基础
2011年暑假开始的山东省中小学教师全部进行远程网络研修教师对于远程网络研修这种学习方法已经基本掌握，同时他们也感受到了这种学习方式带来的好处，通过初步调查，98%的教师愿意采用这种培训的方式。
三、研究目标
1.教师发展目标：通过远程网络研修活动，更新教师的教育教学理念，提高教师研修方式，增强教师不断学习的精神，使其教育教学经验得到提高和升华，实现教师实践性知识的不断积累、教科研能力逐步加强、专业水平有效提高；通过教师间的交流与合作、经验与分享，形成教师群体教学优势，建立一支学习型教师队伍，籍此提高教师的整体素质。
2.管理发展目标：通过管理者的研究、教师知识的更新，不断创新各项管理制度，形成有利于农村教师知识的更新、教师专业成长、学生全面发展、学校可持续发展的评价和激励机制。
3.通过远程网络研修，提高教师学习和利用现代网络的能力，提高自身的业务水平，同时达到提高学生综合素质的目的，为创建特色学校奠定基础。
四、研究内容
1.提高教师运用网络的能力，达到与学科教学的研究学习。
2.通过远程网络研修，提高农村教师专业发展水平。
3.农村小学的条件简陋，教师外出学习的机会比较少，通过远程研修，能使他们与更多专家和同行进行接触，从而提高教师的业务水平。
4.通过远程网络研修，提高学校和教师的管理能力，达到以最好的状态管理学生、提高教学质量的目的。
五、主要研究方法
综合运用理论研究、调查研究和行动研究等研究方法。在具体的方法上采用文献调研、问卷调查、个案分析等方法。课题首先采用文献调查和比较研究，对国内外的相关研究现状进行综述；其次采用问卷调查和人物访谈法，获取教师远程网研修的需求，在开展教师远程网络研修的培训过程中，采用行动研究和个案研究。
六、总结升华，广泛应用
一、搭建公共教研平台
1．平台组成和功用
“工欲善其事，必先利其器”，一个符合教师专业发展、功能强大、界面友好、易学易用的研修平台决定着研修的效果。公共教研强调的是整体性，面对的是各科教师，研修的内容具有普遍性。一个公共教研平台系统的基本功能为：信息、资源下载、学习辅导、课业修习、在线互动、专题活动等。
山东省教育厅利用暑假时间进行了几次全员教师的培训，取得了很好的效果。在短短几天内集中几万教师在一起研讨，这在过去是根本无法实现的，这得益于比较完善的技术平台的支持，以切实可行的评价考核体制为保障，这种新兴研修模式激起了教师研修的兴趣，产生了一批高水准论文、反思和教案。山东省教育厅张志勇副厅长在博客中写到：“远程研修不仅改变着教师的专业发展方式，也必将对教师的日常学习方式、教学方式产生重要影响。我们为什么喜欢这种学习方式？这种学习方式会不会影响甚至改变教师的日常生活方式？这些问题的反思与回答，必然会对教师的日常学习与教学产生潜移默化的积极影响。”
2．公共平台研修流程图
公共教研平台是一个综合性教研场所，研修的对象是不同学科教师的群体，这些群体可分为两部分：普通研修教师和专家名师。其研修流程如图1。
图1 公共教研平台研修流程图
二、依托名师工作室
1．工作室的功能
近些年来，不少地方都建立了自己的名师工作室，一般都是以学科带头人、特级教师姓名作为工作室的名字，以同学科教师为圈子成员，在自己所教学科领域内进行研修，工作室一般包括以下版块：团队风采、教学课例、教学反思、课题研究等等。名师工作室应该是在公共研修的基础上对具体学科问题的微观思考，是专业学科教学思想的集散地、教学方法的交流场所、教学资源的快递中心。
名师工作室是教师成长的孵化器，是教师专业成长的摇篮。在这里，名师对教师直接的具体指导，言传身教，能使教师受益更多、成长更快。在这里名师搭架子，教师爬梯子，一级一级往上走。
名师工作室在建设过程中也出现了一些问题，比如：同质化越来越严重，没有特色，栏目数量的质量低的问题比较突出，失去工作室应有的作用。
2．工作室研修流程图
名师工作室可以说是微型的单一学科的教研平台，它的研修的重点是教师对上课前的准备、课中的问题和课后的反思。其研修流程如图2。
图2 名师工作室研修流程图
三、整合研修资源
1．资源的生成
在网络研修的研究与交流中，会生成相应的教学研究资源，这些资源应该像论文、课题一样被纳入到教研成果管理当中，使研修成果得到充实与提升。这些零散的资源需要进行整合，也就是对教研资源进行收集、整理和分类，更好地实现集中共享。分享时需要慎重甄别，如果一味的拿来主义，就难免会走入误区。这就需要专家和管理者对网络资源统一管理，通过筛选、评价、分析、提升后集中上传，呈现在资源平台上，教师们在资源共享的同时，也将获得一种正确的导向。同时，对于资源原创者要给予认可和鼓励，让研修资源成为点滴记录教师成长的足迹，这将极大地激励教师参与网络研修，不断实现专业提升。
2．教研资源研修流程图
研修的资源主要来自教师平时教学活动的积累和反思，因特网上提供的教育资源非常丰富，而这些丰富的教育资源可以在教研时加以利用。教研资源使用流程如图3。
图3 教研资源整合流程图
四、借力教研博客
1．博客的力量
博客作为叙事研究报告的交流平台，将过去以书面为载体的叙事研究架构在现代信息技术平台上，实现了叙事研究的新发展。“他山之石，可以攻玉”，教师应充分利用好这一网络平台，加速自己的成长；很多学校都正在全校范围推动博客，包括在学校自己的网站上搭建博客平台，它为教师的“二次成长”提供了契机。教师在博客中可以记下自己的教学反思，对一些现象和问题的看法，不但锻炼了自己的写作能力，长期坚持则可以形成一种可以交流共享的资源。
2．博客研修流程图
博客研修相对于其它方式而言，教师拥有私有空间，研修中主要是对自己的教研文章进行管理，优秀的文章将被整合为教研资源进行共享。其研修流程如图4。
图4 教研博客研修流程图
为保证研修正常、有序地开展，管理系统在整个网络研修起着非常重要的作用，从教师账号分配到积分的认定，从研修过程控制到研修资源整合都离不开管理。
这些研修的途径并不是孤立的，而是一个有机整体，它们之间相互影响，互为因果，它们之间的关系如图5。
图5 模块之间效能关系图
五、网上教研实施过程中存在的问题
1．平台建设中的矛盾
学校教研平善的功能是研修的基础，基础条件不具备，网络教研则无法有特色、有实效地开展；什么样的平台更适合研修，教师最清楚，但设计和开发却是教师的短板。网络工程师擅长开发，却未必知道教师的真正需求，造成使用者和开发者脱节，在研修中，这一问题比较突出。为解决这一矛盾，信息技术教师应在两者之间发挥从需求到设计的桥梁作用。
2．缺少高水平的专业引领
现在学校教研中普遍缺少高质量的促进教师专业发展“领军人物”，大多数教师还没有机会直接聆听名师、特级教师的指点。流于形式网络研修并不令人满意，由于没有“火车头”的作用，网络研修的列车无法进一步提速，高中教学任务重，时间紧，学校重视学生成绩，虽然绝大多数教师对网络教研有很高的热情，却无法把更多的精力投入到网络教研中，再加之缺少自由学术生态环境的滋养，最终导致教师的创造活力的枯萎。
3．评价的不确定性
评价的不确定性一直是困扰网络研修的一个问题，如何评价研修者的成绩？如何鉴别文章的质量？如何避免感情因素的影响等。当复制、粘贴成为研修时常用的操作，废话套话随处可见，为积分相互无意义评价时，研修就变了味；学习者本来想去百花园欣赏百花争放的艳丽，进去以后却发现自己来到了一处垃圾场，容易挫伤研修者的积极性。
网络教研给广大教师提供了民主、平等、方便、快捷的成长环境，它带给教师的应该是一种群体的引领，不应是一种成长的负担，“我参与，因为我需要”。网络研修“路漫漫其修远”，吾等要“上下而求索”；不能仅仅让网络教研看起来很美，而是让它真正走进每一位教师专业化发展的进程中，力求在虚拟的平台上实现一份真实的提升。
[参考文献]
[1] 谢维良．教师专业化成长的有效途径及方法[J]．西部科教论坛, 2009,(01)．
［关键词］网络资源渗透式教学模式保障措施
［作者简介］刘秀英（1974-），女，河南周口人，中原工学院人文与社会科学学院，讲师、二级心理咨询师，硕士，研究方向为大学生心理健康与咨询。（河南郑州450007）
［课题项目］本文系2011年度中国纺织工业协会教育教学改革项目“网络视阈下大学校园隐性课程体系建构研究”的部分成果。
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0083-03
一、渗透式教学模式解析
教学模式较成熟研究的代表人物是美国的乔以斯（Bruce Joyce）和韦尔（Marsha Weil）。他们在对不同教学学派研究与教学实践的经验进行概括的基础上，提出了四大类教学模式。其中最新颖、最有特色的是“信息处理模式”（Information Process? ing Models），渗透式教学模式是其分支之一，它引进国内后，被不同学科采用得以发展。渗透教学模式是指教育者依据特定的教育目标，借助特定的平台，营造特定的环境，引导受教育者感受、体会达到“同理心”的状态，使其在潜意识、意识、前意识中自觉、不自觉地产生教育目的要求的“终极追求”，从而使受教育者“在感染和陶冶中得到优化。”
渗透式教学模式借助一定的自然硬件环境或者社会软、硬件形式，使教育资源及教学要求受其浸润，借助这样的资源氛围创设教育教学信息。这些软硬资源的创设是教育教学资源、教育者、受教育者与教育教学目的有机交融的孵化器，最终完成既定目标任务。这种渗透式教学模式，无论是利用先进的大众媒体手段，还是创造优美、舒缓的环境氛围；无论是创设生动震撼的活动场面，还是制定规范、人性的管理制度等，都要服从、服务于传播者、教学内容、教学过程、教学环节、受众的需要。就网络背景下“思想道德修养与法律基础”课的实际教学需要来看，借助互联网等大众传播媒介，多年来以传授知识、说教等为主的“思想道德修养与法律基础”课教学模式发生了转变，成为寓教于知、寓教于情、寓教于意、寓教于乐、寓教于美、寓教于行等，能够最大限度地提高“思想道德修养与法律基础”课教学的感染力、保证它的实效性，保持它的持久力。
二、网络视阈下“思想道德修养与法律基础”课渗透式教学模式的特点
1.强调授课的弥散性。“思想道德修养与法律基础”课教学中的渗透式模式，在客观遵照现代教育教学理念，充分吸纳先进信息技术的前提下，注重为学生、教师创设探究式学习、教学环境，强调个性化学习与教学，形成课堂内外，网络上下，声、光、色、动、静画面，大小班级、花锯式小组、团队合作，学生自学、自演、自造，教师面授、网络传授与交流，师生有争鸣、师师有论坛等一系列教育教学过程及教学策略，形成以学生、资源为双中心的渗透式教学模式的大环境。
“思想道德修养与法律基础”课渗透式教学模式中的教育教学信息与资源，呈现的是一个鲜活的面孔、一句鼓励的话语、几首小诗、一件小事、几道测验试题、一场别开生面的辩论、一次气氛热烈的模拟法庭审判、一系列情景剧的编排与表演等。由于渗透式教学模式对“思想道德修养与法律基础”课教育教学信息的输出尤其注重“渗透化”“弥散化”，最大化以原生态、潜意识的方式呈现，从宏观的世界观到微观的价值观、人生观，在“粗浅”“随意”的表象下“渗透”了教育教学的终极追求，学生在潜移默化的状态下调动其内在的缺失、需要、动机等内驱力，促使其情感、情绪的共鸣。这样，在“思想道德修养与法律基础”课教学全过程中，始终使教学主体、客体、媒介等资源达到最佳完美结合，教学效果进入“如沐春风”的境界。
2.强调学生的主体性。处于青春期的大学生，自我意识逐渐完善成熟、超我意识尚显薄弱，受网络信息、个性化时代大潮的冲击，加上青春期的开始，即处于“第二断奶期”——“心理断奶期”的到来，加速了“90后”大学生身体的变化与性的成熟以及独立人格的逐渐形成，他们这样的身心特质外在的表现就是由强烈的“自我意识”的尊崇导致的是“叛逆心理”的出炉。自主性逐渐增强了的大学生抽象思维能力逐渐增强，但尚未成熟，所以在学习、生活、交往等活动中更倾向于用批判精神，不愿人云亦云，以批判的眼光评价自己、父母、师长、同学，看待生活着的客观世界。
网络背景下的渗透式教学模式充分尊重受教育者的自主性特点，勾勒、创设、营造特定的教学情景、两难问题、社会现实等氛围，让思维渐趋成熟的学生编排、表演，展开讨论、分析、判断和评价，只有这样才能“迎合”学生的叛逆心理，充分彰显他们自我意识中的自尊心的需求，也能更好地满足他们由于自我意识的发展而带来的主体我与客体我、理想我与现实我的分离的心理矛盾、冲突，为网络信息时代背景下真正明了“思想道德修养与法律基础”课所呈现的社会文化的主流价值趋向，受其“渗透”化进自己的骨髓里。
3.强调道德的务实性。面对网络视域下“思想道德修养与法律基础”课生态环境以及受大学生生理、心理、社会发展需求等方面要求的特点，仅仅依托传统的教育、教学理念及模式中注重说教，而学生的自学重学欠缺；填鸭式过多，诱导却不足；强调教授艰涩、生硬、抽象、深奥的理论教条，与学生的身心发展及当前的生活、学习、涉足社会交往等大相径庭；学生是“填鸭式”地接受他们不明白、没加思考、不愿意接受、不能认可的观点、理论、事实等，“思想道德修养与法律基础”课教育教学的实效性难以实现。
网络视阈下的渗透式教学模式注重实践与体会，是在解决具体问题过程中体会、感受、获得哲理性的思想、道德、修养与法制知识及其能力的提升，即借助“渗透”“弥散”与“浸润”使之与大学生的生活、学习、实践活动等方面有千丝万缕的联系，这种“渗透”，把哲理性强的理想、道德、价值观、修养与法制精髓“弥散”在预设的教育、教学环境中，“深入浅出”有效地减弱了学生的逆反心理，对他们的思想、道德、伦理的知情意行均产生了无形的，但有足够深刻的影响与感召。
三、网络视阈下“思想道德修养与法律基础”课渗透式教学模式的保障
1.教育资源要精选。网络背景下“思想道德修养与法律基础”课渗透式教学模式实施的前提就是教育资源的精选。因为，除了我们指定的统编教材外，还有通过网络等渠道得来的林林总总的信息，教师与学生很难高效快捷地筛选、精挑、处理、整合、编辑、再造蜂拥而至的资源。因此，教师要组成团队，统筹协调来筛查及精选学习资源，构建“思想道德修养与法律基础”课教学平台，将精选的网络资源，把“思想道德修养与法律基础”课教学所需的图片、录音、视频、动漫、教案、习题、模拟实验用具、角色扮演、场景布置说明、参考文献等分类建库。在校园网络资源里设置学生能够快速找到进入该学习资源的路径，这样学生就可以根据自身情况，有目的地自主选择学习资源。另外，在此网络资源平台上建立若干界面，教师与教师、学生与教师、学生与学生之间可以为课堂上的“渗透式”教学做足充分的准备，交流学习经验，探讨教与学中可能已经发生的“麻烦”，晒一晒自己的“小发现及小发明”，人性化、个性化教与学能够得以充分的展现。例如就“思想道德修养与法律基础”课中内容的“形而上”与学生面临实际的矛盾，可设计这样一个讨论板块，主题包括社会中出现的一些热点问题，类似“面对沿街乞讨者你该怎么办？”“关于大学生校外租房同居行为谈谈你的观点？”“有个学生总是以为自己有抑郁症，你怎样给其支招？”等，以便高效快捷地了解当代大学生实际的所思、所想、所行……发现问题及时给予解决，使学生感到“思想道德修养与法律基础”课成为他们生活与学习不可或缺的资源库，老师是他们真正的“引路人”。这样在课堂授课时才能够做到有的放矢，避免了假、大、空的发生，彰显了真、善、美的弘扬。
2.学生要扮演主体角色。在以网络为背景的渗透式教学模式下“思想道德修养与法律基础”课的教学过程中，首先，要求学生必须根据自身的特点，充分发挥主观能动效能，在教学大纲、教学计划、教学目标的要求下，主动按照自己的专业、兴趣、特长规划学习进度、预设学习情境、解决学习问题等。另外，根据“思想道德修养与法律基础”课程的特点，要求该课程大多是在大学一年级新生中开设的，鉴于有些学生虽然高中时接触过计算机，但由于升学压力及部分学生客观条件不具备，可能没有较多接触网络信息等原因，对于计算机的应用包括其中的资源及其开发尚欠缺。所以还要在班委的带动下自动结成帮扶小组，学会、用好计算机，学会二次开发网络资源与采编内容，不但使学生在做中学会了计算机的应用技术，同时，通过这种渗透式教学模式，有机地调动了学生学习“思想道德修养与法律基础”课的积极性。笔者通过近几年对六个班级的追踪调查发现，该模式有力地敦促了学生创新能力的提高，其中调查的文科专业的学生利用自身“学习力”的提高使所学专业通过网络资源及技术得以拓展与研发，创造出很多意外的收获，这些本来不好就业的专业却备受用人单位的青睐。
3.教师要发挥主导作用。网络背景下“思想道德修养与法律基础”课渗透式教学模式由于注重知识的渗透，交叉与综合，注重分析，问题解决的多角度、多层面，无疑对教师的业务素养要求更高。它要求教师不仅在知识结构方面是一个“通才”，而且在能力上更具有创造性，不仅要创造性地整合“思想道德修养与法律基础”课学科的知识和教学方法，同时还要具备与之有关学科的知识结构以及对教育、教学原则与方法等策略的娴熟。教师是教育教学资源信息以及教育教学活动的脚本者、设计者、监控者，有时是“导演”，有时是“演员”，有时是“观众”，是多位一体者，在教育教学中的作用举足轻重。教育者除了具备传统意义上教师的职业道德、知识结构、业务素养外，首先要对教学信息、知识资源库等进行选择、整合、加工、创造；了解每位学生身心发展的个性特质、知识储备、专业特点等；同时必须熟练掌握、使用多媒体技术设备，甚至要学会研发一些必备的网络资源，例如对传播途径中图片、文字、声音等的编排与创造等。还要能够引导学生具备与教师相同的网络素质，否则渗透式教学模式不能正常开展。例如为了培养学生的感恩情怀，笔者在上课的过程中设计教学情景剧，选出不同的学生充当家长与子女的角色，子女的任性、刁蛮、自我，家长的关爱、宽容、奉献等，精心策划与学生投入的表演，课堂上很多学生泪流满面，深受感染与感动，学生发自内心的去完成了笔者上课时布置的作业之一——定期与父母沟通，学会了换位思考等，而且很多学生利用这次情景剧中的资源通过网络技术手段制作出了声、情、画并茂的“动漫”盛传网上，点击率很高。这样授课当中有关家庭美德方面的教学目的形象生动地得以实现，有些学生的个性特长也得到了发挥与张扬。
4.评价监控体系要完备。“思想道德修养与法律基础”课中的教学评价是其授课中至关重要的环节，是衡量教育对象学习效果的标志之一。借助网络为背景的渗透式教学模式，学生不仅能够达到课程知识自我评价的目的；在评定学生的授课情况时，还能够考虑到对他们平时的测评，如一次课外活动筹备与参与的表现、模拟法庭上正反双方的陈词与答辩、情景剧中不同角色的演绎等，既有教师的评价也有同学代表的评价，而对每一位同学自身变化的评价也不可或缺。类似于这样的信息与资源一般都会在“思想道德修养与法律基础”课授课前、中及后的不同时期，教师与教师、教师与学生、教师学生与教育管理者通过校园网络平台的不同板块及窗口界面时刻展开沟通与探讨：教师、学生、教育资源类似于太阳、空气、与自然界的万物一样分秒不曾也不能分开。这种评价监控体系不但调动了学生乐于参与的积极性，而对其综合素养的培养尤其是创新素质的养成起到了很好的促进作用。
网络背景下，这种动态、立体式、辐射性的渗透式教学模式根据教学内容和教学目标的不同需要，在大体保留传统式教学模式的基础上，创设多元、立体式的教学环境，使学生能够利用以网络为主要辅助载体的现代教育技术，通过学生与机器的交互活动，去主动探索、发现、思维、创造，使长期以来以教育者为主体，单纯灌输知识的传统教学模式得以改善，使渗透式教学模式通过网络介入现代及后现代的教育理念、教学理念和学习理念论，达到对传统教学模式的扬弃的目的，体现了当代“思想道德修养与法律基础”课教学改革的发展趋势。
［参考文献］
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