关键词：课程；教学过程；管理评估
中图分类号：TP311文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)21-5190-02
Design of Course-based Teaching-process Management and Evaluation System
JIAO Li-ping, WU Yi-ping, LI Zhi-ling
(The Military Synthesizes Staff Room of Urumqi Border Cadre Training Unit, Urumqi 830002, China)
Abstract: In this paper,15 teaching-taches of teaching course management are analyzed,the function module, the operation flow and the database structure are designed, whereas the idea of teaching-process informationzation management and evaluation is proposed, the mode of teaching-process management is innovated.
Key words: course; teaching course; management and evaluation
随着教学评估的深入，教学过程逐步规范，准确、有序、高效地进行教学过程管理将成为保证教学质量最重要的活动之一[1]。运用现代信息技术尤其是网络技术，精确实现人流、物流、信息流管理的思想，设计研发基于课程对象的教学过程管理系统，必将会开拓现代教学过程管理的新模式。
1 教学过程管理的内容及课程评价相关要求
课程教学过程管理主要是对课程主要教学环节的管理和监督，通常课程的主要教学环节包括编制教学日历、集体备课、教案测评、试讲试教、学情调查、课前教学联系、集体听课、领导同行评价、课中联系、学员评教、课后教学联系、课程考试、成绩分析、教学总结以及课程总结等15项环节。目前，院校的课程评价对以上15项的管理仅停留在制度约束、行政督促阶段，虽然少数教学环节活动的质、数量作了明确规定，但缺乏全面的、系统的、有力的监督。如我院课程建设指标体系与质量评价中规定集体听课每学年达到3次登记齐全则为优。
2 教学过程管理评估系统功能模块
主要依据教学实施过程中各个环节，建立以下15个模块：制定教学日历、集体备课、教案测评、试讲试教、学情调查、教前联系、集体听课、各级评价、课中交流、学员评教、教后联系、课程考试、成绩分析、教学总结、学年总结等。除教学日历模块外，每一模块都包括教学活动信息的计划、、信息通知、教学资料上传、情况上报等教学信息生成模块；教学活动信息查询、统计、报表生成、报表转换、报表打印等后期服务模块；时间节点评估、活动频率评估、专家鉴定评估、综合评估等质量评估模块；以及仅仅围绕系统进行的一系列支撑辅助模块，如单位配属、人员管理、课程设置等模块。
3 教学过程管理评估系统系统流程
根据教学过程中各个环节活动规律，发现各个环节的业务流程基本相同，即都是围绕着活动计划――组织实施――上报情况――质量评估等四大步骤来进行的，在组织实施环节有的可利用网络来进行，有的必须现地进行。本系统目的在于各环节教学活动信息的监督和流转，因此对于现地实施的不做过多的研究，对于可利用网络实施的提供信息流转平台。所以系统中各环节总体的业务流程如图2所示。
4 教学过程管理评估系统数据结构
由于在系统中课程及课程活动信息的数据量会很大，因此可选择Microsoft SQL Server 2005 数据库存储数据信息，在数据库中创建了课程、教学日历、教学活动、活动计划、用户管理、单位管理等6个数据表用于存储活动基本信息，并且根据每项活动创建的相应的活动情况反馈信息表12个用于存储活动反馈信息。在数据库概念设计中有3个比较重要的信息实体。
4.1 教学活动实体
教学过程中的教学活动非常多，按照《军队院校教学管理规章制度》及《总部院校教学评价方案（试行）》规定系统设置了15项教学活动，这是需在数据库中建立一个存储教学活动信息的数据表，教学活动信息实体E-R图如图3所示。
4.2 教学日历实体
所有的教学活动都是围绕着教学日历来进行的，所以应当建一个用于存储教学日历的数据表，具体教学日历实体E-R图如图所示。
4.3 活动计划实体
系统为加强教学环节的过程管理及时效性管理，对教学活动的计划、组织、实施及情况上报都必须进行详实的记录，所以需要建立一个教学活动计划的数据表，具体教学活动计划实体E-R图如图所示。
5 结束语
自2003年教育部开始对我国所有普通高等学校开展本科教学工作水平评估工作以来，部分高校都开发了教师评价、教学评价等软件系统[2]，但对教学过程管理的的软件系统几乎没有，基于课程对象的教学过程管理评估系统使教学制度得以落实，教学环节得以凸显，教学资料得以积淀。通过教学过程的信息化管理，可进一步提高教学过程管理的效率，提高过程管理的准确性，使繁杂的教学过程中的信息管理和资料管理变得有序、高效，同时有助于增强教员进行课程建设的积极性，提高我国高校整体教学管理水平。
参考文献：
[1] 王成林.基于现代物流思想的教学过程管理研究[J].中国市场,2007(41):122-123.
摘要：本文从高等职业教育视角，分析了土地估价课程改革必要性，从该课程教学中存在的理论教学与实践脱节、教学方法与手段落后、考核模式不完善等问题入手，指出了该课程必须从教学内容、课程设计、教材编写、教学方法和考核模式等方面进行课程教学整体改革，才能有效地增强学生的职业能力，加快专业改革和建设。
关键词 ：土地估价：高等职业教育：课程改革：研究实践
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2014)02-0066-03
基金项目：本文系湖北财税职业学院2013年度教学立项课题“土地估价课程教学内容及方法改革研究与实践”（编号：2013803）的阶段性成果。
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（以下简称“教高[2006] 16号文”）提出，“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切人点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革”。《土地估价》作为资产评估专业的必修课程，笔者在教学内容、课程设计、教材编写、教学方法和考核模式等方面进行了一些思考和探索。
一、土地估价课程改革的必要性
课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。课程体系的建设和教学内容改革程度，彰显了专业教学的改革的力度和深度，是高职教学特色的重要体现。高等职业教育的课程改革是一项十分复杂的系统工程，不仅是高等职业教育工作的重心，也是高等职业教育的出发点和落脚点，是连接社会与教学的桥梁。这就要求了高等职业教育的课程改革必须适应社会经济发展的需求，灵活调整和设置专业课程，以适应社会大环境的需求，体现高等职业教育的特色。在高等教育的教育改革中，专业建设是重点，课程的改革是关键，只有在不断优化调整课程体系的前提下，才有可靠的专业建设，学科领域才能真正地得到发展。
《土地估价》这门课程是为了适应我国国土资源资产化管理的需要，为社会培养具备土地估价技能的专业课程。该课程自二十世纪九十年代初开始在高等教育领域设置，经历了我国经济快速发展时期，也经受了房地产市场的洗礼，逐渐走向成熟。但受从业资格的限制，学生难以与实践环节相结合，致使有些高校的学生严重缺乏估价实践能力，难以直接从事土地估价工作，不被工作单位（如估价师事务所）所接受。因此，有必要依据社会对土地估价专业化人才培养需求，对《土地估价》课程教学进行研究分析和改革实践。
《土地估价》是湖北财税职业学院（以下简称“我院”）资产评估专业的核心专业课之一。通过该课程的学习，一方面，能使学生系统地掌握土地估价的基本原理和估价方法等专业技能，拥有独立从事土地估价实务的职业技能，应用于广大的估价实务中：另一方面，是为今后职业生涯发展的奠定坚实的专业基础，为取得全国土地估价师、房地产估价师和资产评估师等执业资格做好准备。
高等职业教育既不同于一般的本科教育，又不同于普通的中专教育，其中最大的一个特色是及时跟踪市场需求的变化，主动适应区域、行业经济和社会发展的需要。随着现代土地评估技术的发展，新的行业规范、新的估价技术以及新的估价方法不断更新和推广，土地估价课程教学应当进行改革。
二、土地估价课程教学存在的问题
1．理论教学与实践脱节。土地估价课程既要求掌握土地估价的基本理论与方法，又要求掌握土地估价的实务及基本程序，跟其它课程相比，土地估价课程具有实践性强、综合性强以及专业化程度较高的特点。
土地估价的教学过程中要求贯穿理论与实践相联系的原则，并在实践上有所侧重。但是目前的实际情况却是，在该课程教学过程中，不具备相关的实践条件，教师本身的实践能力也不强，甚至有些授课教师从未参与过土地估价的实务操作，不具备在教学活动中开展实践活动的能力，学生也不具备实践活动的条件。
2．教学方法与手段落后。土地估价课程的教学方法以讲授法为主，作为实践性很强的一门课程，有着很大的弊端。目前，土地估价课程的教学活动以教师为中心，课堂以教师讲解为中心，讲授的内容过多，学生的自由支配时间较少，自主思考的空间不足，学习的积极性不高，直接以教师认知的结果代替了学生认知的过程。
3．考核模式不完善。土地估价课程目前的考核模式为期末考试和平时考查两种，总评成绩为两者的综合。其中，期末考试考核形式为闭卷考试，主要考查内容为课堂讲授的理论与方法，题型包括单选题、多选题、计算题等，占总评成绩的70%;平时考查包括平时作业成绩和出勤率，占总评成绩的30%。即：总评成绩=期末考试成绩x70%+平时成绩x30%。
以上考核方式是目前高校的一种通用的考核模式，具有一定的普适性。期末考试和平时考查相结合，既考查了课程的理论知识掌握程度，又兼顾了学生平时表现的状态，是一种较为有效的考核方式。但是，该模式没有体现高等职业教育“以能力为本位”的培养目标，考核形式过于单一，忽略了对学生技能的考查。
三、土地估价课程教学改革的方向
1．以“实用、够用、管用”为原则，规范更新教学内容。教学内容的体系的改革是高职高专教学改革的重点和难点。教学内容的设置必须以“实用”、“够用”、“管用”为原则。“实用”指的是教材理论部分内容恰当，符合高职高专职业岗位需要： “够用”是指教材理论部分的深浅符合实际要求，保证教学内容达到培养目标：“管用”理论则指的是必须能在实践中具体指导和推动实际工作。
土地估价课程教学内容的设计必须以“实用”、“够用”“管用”为原则。土地估价课程教学内容的改革必须围绕着以上三个基本原则，以理论教学为基础、以实践教学为手段，科学地、规范地更新教学内容。教学内容的更新要紧跟市场的需求，市场上需要什么样的土地估价专门技术人才，学校就培养以适应市场需求的人才来适应市场的变化。应当按照市场的需求，以培养具备专业知识的实用型人才为目标，对土地估价的课程体系进行改革，凸显高等职业教育的职业化特色。例如，教材的第二章——土地估价的基本理论的“地租理论”和“区位理论”，对于学生来说，就不太“实用”，如“区位理论”的农业区位论、工业区位论和中心地理论等讲述过于复杂，学生难于理解。对于这一部分的内容，可以选取对教学有用的、易于理解和对后面的内容有支撑作用的一部分。再如，对于某些基础概念的部分，教材又没有提及，如什么是“宗地”，何谓“土地产权”，何谓“土地市场”等，以及土地估价的重要作用和意义，从这个方面而言，教材还不“够用、管用”，需要另行补充。在保证了基本理论的前提下，还需增加土地估价实务中操作性较强的一些表格，如：土地征用表格、房屋拆迁表格等。某些常见的评估类型，如：空间权的估价、农用地估价、构筑物的评估、森林资源资产以及矿业权的评估等也应该增加到课程内容中来。对于估价的新规范、新技术、新方法应当及时补充，进一步规范和更新课程内容。
2．以“工学结合”为原则，课程设计项目化。高职院校课程教学与传统高校显著不同的地方在于，必须以“工学结合”为基本原则。传统高校课程面向研究和设计领域，以系统的学科体系知识理论传授为重点，基本上不考虑职业岗位的具体需求。高等职业教育的课程则是面向职业岗位、以职业能力的训练为重点、以项目任务为课程的主要载体，在完成项目任务的同时，学习系统的应用知识和必要的理论、养成良好的职业道德和职业素质。所以，土地估价课程设计必须以“工学结合”为原则。
土地估价课程的设计应当按照工作岗位职责与能力素质的要求，采用基于工作过程导向的设计方法，具体的工作过程项目化，采用任务驱动的模式，以“工学结合”为原则，融教、学、做为一体，以学生为主体，进行工作过程系统化的课程设计。
3．根据实际需要，精心编写教材。教材是教学的依据，教学的效果是否良好，很大程度上取决于教材的选用。根据教学的内容以及学生的水平选取恰当的教材，是教学的一个重要方面。目前关于土地估价方面的教材很多，选用的教材往往是比较权威的。如由中国土地估价师考试委员会编制的《土地估价理论与方法》，该教材是针对全国土地估价师资格考试，和其它另外三本：《土地管理基础》、《土地估价相关经济理论与方法》、和《土地估价法律法规实用手册》自成一个完整的知识体系。但对于高职高专的学生来说，该教材并不是十分适用，原因有三：第一、该教材对土地估价理论知识涉入过深，不易于学生理解：第二，该教材在实践操作上，没有可以参考的例子；第三，该教材没有练习题，不利用学习效果的检验。例如，该教材在建筑物估价（第十章）介绍得较为简略，在城镇土地分等定级（第三章）、农用地分等定级（第四章）的介绍上则过于深入。
教材应当根据实际的需求，选用系统、全面而规范的教材，这是教学过程中最基本、最重要的一个环节。目前的教材大多是适用于本科生，理论较深，对高职学生并不太适用，但是国内还有没有关于土地估价相应的高职教材。针对这一情况，应当根据教学的需要，尝试编写一本适合于高职学生的土地估价的教材。这不仅对任课教师提出了较高的要求，需要掌握更多有关于土地估价的各种理论和方法，并且在教学实践中不断调整更新，更需要学校在时间、条件、经费和政策方面给予更多的支持。
4．以能力为导向，改革教学方法。高职教育培养目标的定位是高素质技能型专门人才，重在培养学生知识、理论的应用能力，重在训练其综合能力，重在培养学生解决工作中实际问题的能力。能力的培养必须以项目为载体，以“工学结合”为基本原则，多种教学方法并用，除了传统的讲授法，还可以将案例教学法、模拟演示法引入到教学中来。
根据土地估价课程实践性强的特点，在课堂教学中积极鼓励使用案例教学法，案例应用得当与否直接关系到教学质量的好坏。案例教学法需要对土地估价实例进行评析，以提高学生估价实务水平。因此，需要将土地估价案例教学的理论、程序、方法综合应用于教学过程中的各个阶段和环节，使之联结为一个有机而完整的教学过程体系。以估价案例分析来加深学生对课程内容的认识和理解，并多角度、多层次鼓励和引导学生形成一种学习的内在动力机制，拓宽对实际估价业务的分析思路，增强其随机应变、判断解决问题的综合能力。
在课堂教学上，还可以开展模拟演示训练的方法，培养学生的实际业务能力。使得学生不但可以巩固土地估价理论知识，还可以熟悉土地估价的操作程序，并且可以在模拟演示条件下，运用不同方法评估各种状况下的待估土地的价格。
5．完善考核方式。考核是教学的一个重要环节，是考察学生对知识和技能掌握情况的一种手段，采取什么样的考核方法是由教学培养目标来决定的。如期末考试用一张试卷来考核的方法过于单一，考试过于注重理论知识的记忆，缺乏科学性。高等职业教育的考试应当充分体现“以能力为本位”的培养目标，就需要将多种考核手段结合起来，以技能考核为主，将理论考核与实践考核相结合的原则进行。
土地估计课程的考核形式应当多样化，除了期末考试、平时成绩以外，还应当将学生在企业实训的表现、课堂提问的表现、分小组讨论情况等结合起来，综合评定成绩。
四、结语
关键词：综合实践活动课程；课堂教学指导；评估量表
中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）04-0039-06
课堂教学评估是一项不断发现价值、判断价值和提升价值的活动，是教学过程不可分割的组成部分，是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。综合实践活动作为面向学生生活世界的课程，其实践性、开放性、体验性和生成性需要科学的课堂教学指导评估标准。然而，中小学综合实践活动课程教学指导的评估却并不完美，迫切需要研制科学、规范的评估用表。
一、目前评估用表存在的缺陷
分析网络检索到的各地综合实践活动课程教学指导评估量表，发现存在着一些共性的问题，不能体现出课程的基本特征。
（一）指标设计不合理，缺少科学性
有些评估量表的一级指标、二级指标、三级指标及具体行为表面上大而全，事实上评估目标不明确。一些评价指标笼统，难于操作；一些评价指标相互交叉，缺乏评估的分类意义；评价的指向性不明确，失去了评估量表的应有作用。
（二）评价缺乏针对性，缺乏导向性
科学的课堂教学指导评估量表必须有先进教育理论和教学理念的支撑，并包含着课程的价值取向。在具体实践中，不管是研讨观摩课，还是评优课，都用统一的评估量表，缺乏针对性。没有评估的导向性，不利于参与者的课堂观察，也不利于明确课程建设的发展方向，无法显现教学评估的价值。
（三）定量评价偏多，定性评价不足
定量评价，最大的好处就是直观地表达评价意见和结论。虽然在各级指标中有权重系数的制约，但对于同一指标体系内的具体赋分却存在着一定的随意性。在后现代主义思潮的影响下，尽管对于课堂呈现的现象允许有不同的理解，但其客观性始终是存疑的。
（四）权重系数设计不合理，随意性较大
评估量表的各因子是多方面综合考虑的结果，相互之间是相对独立的。有些评估量表的指标权重基本相同，缺乏必要的区分度；仅仅以数量级与等级间的简单换算，无法体现复杂的交互作用，主观随意性较大。
二、评估用表研制的价值取向
课堂教学指导评估是一个复杂的系统，具有反拨作用。以教育生态学的眼光，评估课堂教学指导设计、过程和效果，才能将课程建设引向规范、深入。文化学科课程关注预设—生成，因而其评估量表呈现的是线性的逻辑关系，而综合实践活动课程强调过程的体验，在实践体验—感悟生成中建构自我的意义，是非线性的逻辑关系，也正是非线性的不确定性成就了综合实践活动课程的魅力。
（一）评估用表研制的理论依据
在教师指导下的、以学习者为中心的学习，学生不是单纯的知识接受者，而是知识的探索者和发现者。学生根据自己的经验背景，实践发现、研究探索，搜集并分析有关的信息和资料，对外部信息进行主动选择、加工和处理，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证，建构知识的意义，从而获得能力。知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，[1]它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
动态、综合、多元的课程观主张教师创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识之间联系的线索，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，开展讨论与交流，帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律等达到较深刻的理解，使之朝有利于意义建构的方向发展。[2]基于“面向实事本身”和“生活世界”的哲学理念，在生活世界中去体验，向下深掘寻求事实的根据，在“看”、在“直观”中把握事实本身。[3]从课堂教学指导现场观察教师的细节，挖掘其行为背后蕴藏的教育价值与意义，强化了课程的过程性，消除了强调知识与技能而带来的过程与方法、情感态度与价值观的影响。教师在课堂观察中自主建构意义，并由此获得专业发展。
（二）评估量表研制的价值取向
1.科学性原则
综合实践活动课程教学指导工作有其内在规律，对课程教学指导的要素分析或过程分析、建立指标体系、实施评价都要遵循综合实践活动课程教学指导的规律，反映教学指导研究的新成果，突出教学指导的开放性、过程性和生成性等内在特征。所建立的指标体系中，有合理的评价要素和评价内容，各项指标之间不相容交叉，保障评价的信度与效度。
2.发展性原则
研制教学指导评估量表是以促进师生的共同发展为目标，注重发挥评价促进教师专业发展，提升学生综合能力，改进课堂教学的功能。课堂评价既要注重教学过程的整体性，又要注重学生学习过程的参与性。因此，评估的指标体系必须充分体现课程的基本理念和特点，为课程的教学指导提供评估依据，也为指导教师反馈调节、展示激励、反思总结提供切入点，同时为评估的参与者、课堂观察者提供教学指导的借鉴。
3.可操作性原则
课堂教学既是一个多要素组成的复杂系统，又是一个动态的生成过程，设计评估指标体系要突出重点，不求面面俱到。内容要简约，便于理解和操作，具有可观察、可感受、可操作的特征。语言表述要准确精练、通俗易懂、行为化。
三、评估用表的研制方法与过程
（一）问卷的形成
2012年1月，我们课题组遵循综合实践活动课程的基本理念和课程特点，确定了课堂教学指导的观察视角；2012年4月，课题组就侧重教师评价的各视角征集了课程指导教师的建议和意见，初步编制了有关课堂教学指导评估的调查问卷。因为观察教师与学生的课堂行为之间存在着较多的交叉重叠，导致问卷不能饱满地反映教师课堂教学指导信息。2012年5月，我们再次听取有关教师的意见，修改、补充、完善了调查问卷。
整个调查问卷由三部分组成：第一部分为导语；第二部分为教师的基本信息；第三部分为正式问卷，其中封闭式陈述项目为27个，半开放式问题一个。
（二）研究方法
研究数据处理采用统计产品与服务解决方案（SPSS12.0），应用模糊数学的基本原理，结合问卷调查所捕捉到的和统计处理后生成的信息，获得权重系数。
（三）教学指导评估量表的研制
1.被试人口学信息
2012年6月，以杭州市综合实践活动课程的部分专、兼职教师为被试对象，发放问卷113份，实际回收102份，回收率为90.27%。回收问卷后，课题组根据信息的完整性原则，剔除了信息缺失、遗漏项目过多的问卷，确认有效卷91份，有效率为89.22%。
2.取样足够度和球形度检验
表2 KMO和Bartlett's的检验
如表2所示，比较原始变量间的简单相关系数和偏相关系数的大小，各原始变量间偏相关性，KMO=0.854。根据统计学的通行做法，其效果尚可，适合因子分析。
根据相关系数矩阵的行列式得到Bartlett's Test的统计量，近似卡方值为3086.012，显著性P值为0.000，表明原始变量之间存在相关性，适合因子分析。
3.因子的确定与命名
采用主成分分析、逐步回归的方法，因子旋转（Kaiser标准化的正交旋转法）经过11次迭代后收敛。比较旋转前后的载荷，四个因子能较清晰地解释含义。根据总方差解释表显示，四个因子分别解释21.695%、20.778%、20.632%、13.365%，总解释率为76.469%，说明问卷的结构效度较高。
根据碎石图呈示的斜率变化，第三个因子与第五个因子之间的坡度变缓，表明其特征值变小，因此确定为四个因子。
碎石图
从表4可见，因子1聚焦于教师在教学指导过程的调控，因此命名为教学指导调控；因子2关注师生关系、交流方式等，因此命名为教师指导态度；因子3主要集中于教学指导过程中情境创设、鼓励学习学生发表见解等，故命名为教学指导方法；因子4指向于目标的达成情况，因此命名为教学指导效果。
4.权重系数的计算
半开放题的排序统计结果显示：超过一半的教师认为，教学指导方法是影响综合实践活动课程指导与建设的最重要因素。课堂教学指导过程中教师强调方法的应用，通过教学调控、手段，促成指导效果的发生。根据调查对象的认知，排序结果为：指导方法>指导调控>指导效果>教师素养。边缘和计算结果：指导方法占33%，指导调控占30%，指导效果占22%，教师素养占15%。教学指导调控、教师指导态度、教学指导方法、教学指导效果的旋转平方和载入分别占28%、27%、27%、18%。综合两者的差异、考虑计算的方便，确定各因子，即一级指标的权重系数分别为：0.3，0.2，0.3，0.2。（特别需要说明的是，这里的指导教师的素养与教师指导态度密切相关，为方便计算，因此将两者等同。）
表5 半开放问题的统计结果（N=91）
二级指标的系数通过计算因子负荷而获得。采用百分制的方法，赋分各因子，从而形成了中小学综合实践活动课程课堂教学指导评估用表的初稿。
表6 中小学综合实践活动课程教学指导评估量表初稿
5.评估用表的修正与检验
用Cronbachα系数来考察该量表的信度。结果总量表的α=0.92，分量表的α系数分别为0.91、0.86、0.75、0.83，表明该量表有较好的信度，项目间有良好的一致性，均达到了良好水平。因子分析的累计贡献率达76.469%，具有较高的效度。说明该量表调查的数据质量可靠，可供课堂教学指导质量评估使用。
简洁，也是量表构成的一个重要因素。一些量表为追求全面、详尽，因而复杂，影响了使用者的心理，导致使用过程中的不作为，没有从课堂观察中获得依据，而是笼统地给出一个所谓的分数或等级。这对于被评估者是不公平的，对课堂教学指导的参与者来说，没有从本质上观察、分析、比较、反思，其作用也是有限的。本量表不设计二级指标，希冀以简洁的语言描述，引导教师观察课堂、评价课堂，并反思个人的教学指导。基于载入平方和，考虑一级指标具体描述的直观性，适度调整了一级指标内容。
为便于课堂观察者和评估者的记录，我们设计了观察要点记录的栏目，以求定量与定性的结合，便于教师考古式地分析、反思。
四、教学指导评估量表的应用与反思
综合实践活动课程作为新兴课程，旨在培养学生的实践能力、探究能力，培育学生的公民意识和创新精神，关注过程和生成。[4]这些都给指导教师带来观念的冲击，必须打破固有的预设——生成的教学设计模式。教学指导评估，一方面诊断教学指导行为，另一方面启示课程的组织与实施。需要从课程理念、特点上理解，解决课程资源开发的综合性问题。正确理解课程的开放性，需要从课程组织、实施上解读，准确把握教学指导过程中的自主性与生成性问题。最后，还需要从指导效果上解读，关注学生通过课堂的小组合作方式，实践体验——感悟生成的意义建构。
在实际的课堂教学指导评估过程中，习惯以等级制的形式，给予一个终结性的评价。为兼顾这种思维的惯性，将等级分为优秀、良好、合格与待评（不合格）。按正态分布的一般规律，优秀、良好、合格和待评之比设定为2：3：3：2，进行二次量化。以经验判断等级转换标准，90—100分为优秀、75—89分为良好、60—74分为合格，60分以下为待评。
实践是检验量表科学性的唯一途径。课堂教学指导评估量表研制完成后，课题组组织了四次课堂教学指导的观察活动。从课后的交流反馈信息看，评估量表基本体现课程的基本理念与特点，结构简洁，具有较好的导向作用。评估量表中的“课堂观察要点记录”，这种描述既能了解课堂里所发生的详细情况，又能了解普遍规律，[5]可在一定程度上弥补单纯量化的缺陷，可较好地解释赋分的理由。同时，评估量表也较好地解释了一级指标四个维度的权重系数的差异，突出了教师在基于课程理念的课堂教学指导中的调控，突出了方法论指导课程的重要意义。虽然指导效果的权重系数不大，也说明了课程自主性、生成性所形成的自主实践体验——个体感悟生成的复杂性，反映了使学生能力生根、目标实现是不可能一蹴而就的。部分评估量表的使用者反映：一级指标的具体描述最具有现实指导意义，更利于教师修正指导行为，更好地把握课程理念，反映了评估量表的反拨作用。
需要说明的是，本量表侧重于课堂教学指导过程中态度、调控、方法和效果的观察，指向教师对课程理念的把握和课堂指导能力，涉及学生行为的较少。因此，该量表更适合于借班上课或区域层面的课堂教学指导的等级评估。
随着课程理念的深化，教学指导行为的改善，评估量表势必在使用过程中趋于完善。课堂教学指导评估的目的在于促进教学，而不在于选择和判断。综合实践活动课程教学指导评估量表的研制，为教师的专业发展提供了诊断服务。这对于教师在实践过程中走向规范，课堂观察的参与者在关注一个或几个维度的渐进中，提升课堂教学指导能力，无疑是有益的。
参考文献：
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*中心小学始建于*年，是由*村联办的一至六年级完全小学。学校占地面积*平方米，建筑面积*平方米，现设有*个教学班，在校生*多人，教职工*人。多年来，我校始终本着“*”的办学理念；以“*”为育人目标；让学生学会学习、学会生活、学会创造，努力创建人民满意的学校。先后被评为“文明单位”、“改善办学条件先进单位”、“双学活动先进单位”等荣誉称号。
二、教学评估流程
（一）评估领导小组
组长：
副组长：
成员：
（二）教师教学评估流程及结果
教学评估步骤及时间安排：（20*年11月中旬——12月底）
1、学习《*省义务教育阶段教师教学评估标准》。
2、教师自评：评估领导小组对照评估标准逐条进行。
3、课堂观察：学校领导及教研组长对每位教师进行听课，并做好课堂评价记录。
4、课堂教学评价：根据课堂评价记录评估。
5、教研组互评：教研组通过日常教学工作、课堂观察、教研活动等进行互评。
6、学生对教师的评价：通过调查问卷形式组织学生评价教师。
7、家长对教师的评价：通过调查问卷形式组织家长评价教师。
8、学校评估教师：学校评估小组汇总全体教师评估结果做出总体评价。
（三）学校教学评估流程及结果
学校教学评估时间安排：2009年2月中旬——3月底。
1、学习《*省义务教育阶段学校教学评估标准》。
2、学校自评：依据《标准》的指标内容进行自我评价，总结经验，找出存在的问题。
三、教师教学评估结果分析
1、教师专业水平：大部分教师能达到专科学历，部分教师正在进修本科学历。普通话水平均达到国家标准；具有较好的语言表达能力，能够在教育教学及实践活动中对学生给与针对性的指导；大多中青年教师能运用现代教学手段进行教学。
2、职业道德素养：全体教师爱岗敬业、为人师表，热爱教师本职工作；关爱学生，遵纪守法，乐于奉献、教书育人，具有健康的心态，。
3、专业发展水平：全体教师具有自主学习、自我提高的愿望，能积极参加学校及学校以上部门组织的各种培训学习，完成规定的学习课程，并写出读书笔记；大部分教师能够积极建立新的课程观，转变教学观，并具有创新意识，能够对自己的课堂教学进行自我反思并尝试改进；积极参加校本教研活动，在集体备课、教研组活动中认真倾听、思考同时对问题的分析和改进意见，努力提高自己的教学水平，40%以上的教师承担、参与了教育规划课题的研究工作；部分教师指导学生实践创新成果获市级奖项。
4、课堂教学能力：能够认真研究教材，把握教学目标能充分利用教材设教学方案；科学演示实验开出率达到100﹪，分组学科实验开出率达85﹪；大多中青年教师能合理利用现代教育手段，采用不同的教学方式提高学生的学习兴趣，能根据教学设计组织教学活动，并对教学活动进行有效的指导。能采用多样化的评价方法激励学生学习的兴趣和自信心，对学生情感态度、价值观的发展产生了积极的影响。
四、学校教学评估结果分析
1、教学管理：校长和领导班子成员能够全面贯彻党的教育方针，坚持德育为首，扎实推进素质教育，具有较高的教育理论水平，能够经常深入课堂听课，与教师交流，研究、解决教学中的现实问题。能建立民主、科学的教学管理机制，明确学校、年级组长的职责、相互关系和考核标准；研究、制定保证新课程全面实施的校本教学计划，并组织、指导具体落实；各专用教室有专人管理，有教师专业素养、课堂教学、作业指导、成绩考查、专业发展的要求和考核办法；有教学研究、计划制度、教师评估、学校评估等反应教学工作的全貌的档案资料；能够经常开展德育实践、体育与文艺活动，让学生愉快学习。
2、课程管理：能开全开足国家规定课程，有计划的开设校本，建立校本课程的开发、实施工作；能按时为学生定足定齐教材，保障各学期教学计划顺利完成。
3、教学条件：教师学历基本达标，教师岗位设置及学科专业结构基本能满足新课程全面实施的需要；具有良好的教学经费保障措施，能满足课程资源开发、教学设施配备、教学资料、教师培训、外出学习交流活动等经费需要；具有各类综合功能的教室，实验室、图书室和卫星接收室，并充分利用；图书资料、实验器材、文体器材、计算机和多媒体设施基本能满足新课程实施的需要，并能及时满足教师实际教学需求。
4、校本研修：几年来学校以逐步形成校本培训与教科研工作一体并进，成立了以校长为组长的领导小组，制定校级领导参与指导校内教研的制度有学校教研组、备课组和校本教研制度建设的指导意见、要求和管理办法，有教研机构对学校进行教学指导的要求和措施。制定了教师专业发展规划及教师队伍建设、工作计划、教研活动、研讨课资料的记录和教案。
5、评价研究：为了客观公正评价，我们制定了学科课堂教学、实验教学、实践活动等评价标准，建立了有利于促进教师提高的教学活动考察制度，以教师自评、领导、同事、学生、家长共同参与的教师评价体制，从教师专业水平、课堂教学、专业发展等方面对教师进行评价；建立了教师教学评估制度，把评估作为教师工作考核、任用的依据和标准。建立了促进学生全面发展的评价标准、方案和结果。
6、存在的问题：
（1）、各项管理制度应进一步完善。
（2）、教师的课改理念应进一步加强。
（3）、应加大对教师的信息技术知识与技能的培训。
（4）、专用教室使用率应加强。
（5）、音体美专业教师欠缺。
7、今后努力方向：
（1）、充分发挥领导班子成员的集体凝聚力完善各项管理制度。
（2）、努力学习先进的教学理念，转变教师的观念。
【关键词】历史课堂 教学评估
在新课标下，我们提倡的学习方式主要以自主和探究为主，这就要求作为教师的我们更多地成为学习情景的创设者，组织者和学生学习活动的参与者促进者。教师要按照学生发展的需求来设计课堂教学，而不是让学生按照事先设计好的教学过程参与学习，这样才能给学生创设一个民主平等的师生关系。正是由于这些转变，所以我们的教学评估也必然要跟着改变，本文主要结合平时的教学，谈谈新课程下它的几种类型和作用。
一、历史课堂教学评估的主要类型
历史课堂教学评估是一个系统工程，从不同评估角度可分为多种类型。但在教学评估实际工作中，绝大多数情况下是多种类型并用，以达到最优化效果。
1.跟踪评估与总结评估。在教学计划、方案实施过程中，为了及时了解教学动态和取得的教学成果，及时反馈信息，调整教学计划、方案，利于完成教学任务，对教师各教学环节进行评估称为跟踪评估。再就是如某位教师讲课效果欠佳、教学效果突出、或是教改实验课时，为取得第一手资料，也可进行跟踪评估。
在学期期中、期末，为全面考察教师教学总体情况，对评估对象，按照教学评估指标进行全面评估并作出阶段性评价，这种评估称为总结性评估。它主要是对评估对象做出全面评价，对其确定相应等次，以作为下一阶段进行聘任或评优晋职的重要依据。
2.外部评估与自我评估。对教师课堂教学评估，或进行优质课评估，主要来自外部评估，它主要包括同行评估(包括本学科教师和其他学科教师参加)、学校领导评估和上级指导部门评估，这种评估情况复杂，影响大，实际上我们所说的评估绝大多数属于此类。
为了调动评估者课堂教学的自觉性、主动性，达到自我完善、自我提高的目的，教学别强调评估者根据课堂教学评估指标进行自我评估。自我评估主要是通过建立自我约束机制，鞭策、激励自己，不断提高自身教学水平和业务素质。
3.定量评估与定性评估。在教学评估时运用教学测量的方法，收集评估相关数据，对评估对象的教学表现用数据(分数)加以描述的方法，称为定量评估。这种方法主要是在课堂教学评估中，根据评估指标体系中各项具体指标及赋分标准进行打分，然后对打分结果进行数据统计，给评估对象一个综合的量的评估结果。
对历史课堂教学中进行的思想教育、创新意识、思维能力、创新能力、实践能力及人文素养的培养等，是教学评估的模糊指标，很难进行定量描述，评估者采用随堂听课、课下调查等方法，对被评估者的教学效果进行评估，即定性评估。定性评估主要是把握事物质的规定性，对课堂教学作为一个整体在定量评估的基础上进行评估，从整体上确定评估等级。根据评估项目结合定量评估结果，进行综合、对较、分析，并根据结果做出相应评估。
二、历史课堂教学评估的积极作用
课堂教学评估是实现教学目标，提高教学质量的重要手段，是提高教师业务素质的重要保证。特别是随着高考向3+综的不断深化与发展，改变传统教学模式，实行创新的、开放的、综合的教学模式，课堂教学评估起着不可替代的、积极的导向性作用。
1.通过评估真正对历史课堂教学起到指导性作用。通过评估指标体系的科学化，为师生明确未来教与学的奋斗目标。真正实现由“应试”教育评估体系转到素质教育评估体系；课堂教学方法由“一言堂”转到“群言堂”；教学模式由“封闭式”转到“开放式”等。通过评估指标体系的构建，引导教师端正教学指导思想，使教学评估真正对课堂教学起到指导性、示范性作用。
2.通过评估充分发挥对教师的激励性作用。作为被评估者，每个人都有实现自身价值的需要，都有获得较高评价的需求，因此，通过历史教学评估使被评估者看到自己的优势和缺点，从而激发起被评估者及时总结经验，不断完善自己的内在需要和动力，促使其更新观念，改革教法，不断加强学习，通过引入教学评估激励机制，促进教师综合素质的提高。
论文摘要：为探讨海南省高校公共体育课教学质量专家评估体系，笔者采用了专家咨询法和层次分析法，对公共体育课教学质量专家评估体系的样本进行了研究分 析，并在建立模糊数学评估模型基础上，对模糊数学评估方法的使用进行了说明，最后确立了海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估指标体系，为改进教师教 学工作，推动教师教学改革，实现教师目标管理提供科学依据．
我国高等教育事业得到迅速发展， 其重要标志之一为接受高等教育人数巨增，其二为社会对高校人才培养质量要求提高，这势必导致高校极其重视教师的专业培养．课堂教学评价是教育评价的重要组 成部分，它是以教育目标的实现为终极目的，以教育目标和有关教学理论为客观依据，对课堂教学质量进行价值判断的过程．由此可见，现代教 育评价的本质特征，就是依据一定的教育价值观对教学活动、教学过程和教学结果进行价值判断．教育价值观是人们对教育的价值关系的认识和评价，在此基础上确 定其行为取向．不同的教育思想会表现出不同的教学行为，会对同一堂课得出不同的评价结论．素质教育依据的是全面质量教育价值观，是以提高全体学生全面素质 为价值取向的教育价值观．课堂教学评价，就是要在这一教育价值观的指导下，以素质教育目标为依据，揭示素质教育课堂教学的本质特征，以及课堂教学各要素问 的内在联系，探索构建素质教育课堂教学模式，提高课堂教学效率，引导教师摒弃片面质量教育价值观，树立适应素质教育要求的全面质量教育价值观．胡亦海研究 设计的综合指标内容体系是依据教育学、体育学、心理学、管理学等文献资 料分析和专家问卷调查分析后形成的，具有较高的内容效度和结构效度¨．丁家玲等主要阐述课堂教学质量评价的模糊性，所采用的层次分析法和模糊综合评判相结 合的模糊综合评判模型，合理确定评价指标权重，利用定量手段刻画课堂教学质量评价中的定性问题．蔡秋华对浙江师范大学近年来实施的课堂教学质量评估的内 容、方法、结果和产生的影响等进行了分析，充分体现了要提高教学质量，就必须对教师的教和学生的学提出一定的质量要求．赵全以教育学、统计学和系统理论作 为指导，在教学实践的基础上进行了系统设计与研究．笔者则以“更新观念、重建框架、完善体系”为指导思想，对高校公共体育课教学质量评估问题进行了新的探 索，建立评价指标和评价模型的全面性、客观性及评价模型的计算方法，克服了原来教师课堂教学质量评价工作中的主观随意性，从而提高了模糊综合评判的可靠性、准确性和客观公正性．
1 研究对象与方法
1．1 研究对象选取海南省10所普通高校体育教师教学质量专家评估体系作为研究样本．具体内容为：评估内容、评估过程和评估方法．
1．2 研究方法
1．2．1 专家咨询法选择海南省体育专家进行2轮问卷调查，第1轮咨询44位专家，发放专家咨询表44份，收回有效咨询表38份，回收率 86．36％，为进一步完善专家评估指标体系设计．第2轮咨询36位专家，发放专家咨询表36份，收回有效咨询表3O份，回收率83．33％，以确定教学 质量专家评估指标体系和指标权重．
1．2．2 层次分析法运用层次分析法(AHP法)，科学确定评估指标体系中各层次及其之间各个指标重要性的比较判断矩阵，合理分配评估指标体系中各级各项指标权重．
1．2．3 数理统计法利用统计软件包SPSS12．0和ExceI软件，对专家给出的有关判断矩阵进行统计分析，得出各指标体系权重．同时，借用模糊 数学的原理和方法，建立课堂教学质量模糊评估数学模型，以期对教学质量做出客观、准确、科学的定量描述，为全面评估教学质量提供科学依据．
2 结果与分析
2．1 海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系制定
2．1．1 专家评估体系框架设计笔者在综合全省10所高校对课堂教学评价、课程评价及其教学质量评价量表的基础上，运用教育评价的理论与方法，对普通 高校体育教师课堂教学质量的评估目的、评估标准、评估方法和工作程序进行研究并设计专家评估指标体系．指标体系框架的初步设计是以专家的丰富经验和广泛深 人的调查研究为实践依据，遵循指标体系的设计原则，结合体育技术课教学的具体特点，设立评估指标体系框架．具体包括5个1级指标，15个2级指标及其指标 内涵和权重系数．
2．1．2 专家评估指标内涵的确定体育教学质量评估标准是指教学评估中对被评教育客体在质量和数量上要求的一些 具体规定，是衡量体育教学活动及其价值的准则．由于它是行动的准则，所以在课堂教学实践中往往成为开展体育活动的参照系和行动指南，在教学质量评估中成为 评价主体进行价值判断的依据．在高等学校体育教学评估中，评估标准有一个显著的特征就是任何一个评估项目的标准都是人们现阶段对教育和人才成长的“需 求”，以及教育行为的“可能”两个方面共同认识的产物，必须以人们对现阶段教育目标和当前体育教学工作总体认识为前提．本文在原有评估量表的基础上，根据 初步设计的指标体系框架对海南高校体育教师课堂教学质量进行考察和实测，得出初步的指标体系内涵，然后将评估体系的指标及其内涵，以问题表的形式分发给专 家，征求、汇集并统计专家们的意见，取得对指标内涵较为一致的看法，作为制定专家评估体系的依据J，最后对修正后的评估指标内涵进行试评．试评后，再对此 评估指标加以完善，最后作为正式应用的指标内涵．
2．1．3 专家评估指标体系的层次结构通过对各种材料进行定量和定性相结合的分析、归 类，然后归纳出：“教学准备”、“教学效果”、“教学负荷”、“教学组织”和“教学创新”5个方面，包括l5个2级指标和指标内涵的内容，对其进行了量 化．为了提高该评估体系的精度，在专家和同事的帮助下，将各种材料进行分类、整理，把每一项指标的内涵列入到指标体系中，作为单项指标评估依据，通过一轮 试评后，再一次进行定量筛选和定性修改，初步形成海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系"]．层次分析法和专家咨询法以不同方式向专家进行咨询， 并对得到的判断矩阵进行处理，从得到的权重计算结果中发现：用于课堂教学质量专家评估的核心指标为“教学准备”、“教学组织”、“教学效果”、“教学负 荷”和“教学创新”5个1级指标和15个2级指标．对专家们给出的判断矩阵的指标一致性进行了检验，得出判断矩阵全部指标的专家意见具有高度的一致性．
2．1．4 专家评估指标权重的确定通过第2轮咨询，对15份有效咨询表中的98个判断矩阵计算得出：海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估指标体 系各指标权重结果．根据体育教学特点和专家提出的意见及指标设计方案，经过定性和定量筛选评估指标体系，从而得出教学质量的一级指标，按权重排序为：教学 效果(0．2997)、教学负荷(0．2572)、教学组织(0．1673)、教学准备(0．1606)和教学创新(0．1152)5个方面内容．
2．1．5 专家评估指标体系的确立根据评估指标体系设计原则，经过指标筛选、指标权重值计算阶段，完成了专家评估指标体系设计．鉴于考虑专家评估量表 具备模糊性与可测性相结合、科学性与可行性相结合、重点性与全面性相结合、公正性与有效性相结合、针对性与整体性相结合和简捷性与操作性相结合的特点，制 定了海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估量表(见表1)．其评估量表的结构是：1级指标为5类(即5个主因素)，分别为“教学准备”、“教学组 织”、“教学效果”、“教学负荷”和“教学创新”，并分别含2级指标，2级指标下设指标内涵并附以权重．采用5级分等法将评估等级分为优、良、中、及格、 差5个等级．专家评估量表使用并不复杂，专家只在相应的指标等级处打钩即可．
2．1．6 专家评估方法使用说明教学质量评估指标之间存在着 相互联系、相互区别又相互影响的模糊性，很难用“非此既彼”的明确定义去评估．为了科学地、系统地、合理地对体育教师技术课教学质量进行评估，笔者运用了 模糊评估方法进行评估．所谓模糊评估法是针对评估对象的复杂性及评估指标的模糊性，根据模糊数学的理论，对这种受多种因素影响的、复杂的评估对象进行评 估，从而得到其定量评估结果的方法．下面是结合教学质量专家评估指标体系，建立课堂教学质量模糊评估系统数学模型．
2．1．6．1 建立因素集专家对教师进行课堂教学质量评估，主要根据评估量表内容对教师课堂教学质量进行评估．这样“教学效果”、“教学负荷”、“教 学准备”、“教学组织”和“教学创新”组成了海南省高校公共体育课教学质量评估因素集，即U=(U1，U2，U)=|教学效果，教学负荷，教学准备，教学 组织，教学创新}．而这些因素还分为若干子因素，即教学创新U={技术创新，方法创新，理论创新}；故此，属于2级模糊评估问题．
2．1．6．3 建立权重集根据各因素对体育课教学质量的影响程度不同，建立因素权重集同理子因素权重集由于权重系数具有模糊性，故权重集为模糊集合，权重系数应归一化．即：
2．1．6．4建立评估集对体育课评估而言，各评估指标或指标内涵组成了集合，评估等级(优、良、中、及格、差)组成评估集代表评语所组成的集合．
2．1．6．5进行1级评判针对影响教师课堂教学质量的各子因素，专家按照评估集标准进行评估，统计确定第i个因素中第j个子因素对评价集中第k个评估 元的隶属度，构成1级模糊评估的单因素模糊评估矩阵．收集评估数据，并将各评估等级的数据转化为分数，这样对每个因素评价后，可得到模糊关系矩阵
模糊变换Y=X·R
其中的是U上的因素子集，而评估结果Y是V上的模糊子集．
2．1．6．6进行2级模糊评估综合考虑各因素不同的影响，确定评估对象对评估集的隶属度，得到2级模糊评估集为：B=A·R
为各因素对应于各评估级别的隶属度所组成的模糊评估矩阵．
2．1．6．7确定模糊评估得分将2级模糊评估集B与评估集C相乘确定模糊评估得分为W.
2．1．7评估指标体系主体信度验证用克龙巴赫a系数对评估指标体系内部一致性进行检验，一项评估工作，数据的可靠性是保证评估结果“科学、 客观、公正”的关键；其指标体系之间的一致程度，是整个量化评估结果的基础．如果指标体系的各指标间有较高的正相关，则可认为这个指标体系就具有较好的同 质性信度．一般地说，内部一致性越高，项目越同质，分数的意义就越明确．因此，在分析评估结果时，用克龙巴赫(Cronbach)系数法对本研究所构建的 综合评估指标体系的信度进行验证，其计算公式为
式中K为项目数，S2是第i个项目得分的方差，S2是整个评估的方差．通过对20位大学体育教师随机观看课堂得到专家评估指标体系系数．15个项目(K=15)的方差之和为2．86，整个评估的方差为12．98，根据公式(2)，有
评估指标体系专家用表的Ot系数为0．8753，说明本套评估指标体系具有良好的内部一致性．
2．2海南省普通高校公体课教学质量专家评估体系的应用普通高校公共体育课教学质量评估工作，既有与整体的相关性，又有其自身的独立性，作为学校教育的 重要分支，既为大系统的一部分，又可自成体系．“泰勒模式”是教育评估的基本模式，把目标层层分解，形成指标体系，以此作为评估标准进行评估的一种方法 H．评估者使用这种评估方法能系统地、深入地研究评估对象，把握各种相关因素．评估者只有实现评估指标体系的规范化、标准化和评估方法的合理化，才能为课 堂教学质量的评估工作提供客观依据．专家评估体系的应用过程，一般分为3个阶段：A．试评阶段；B．实施阶段；c．总结阶 段．具体应用步骤如下：①专家评估体系应用的试评阶段：评估工作成败关键在于能否准确把握评估的标准和依据，评估者必须认真学习评估规则和计算规则，准确 理解评估标准和熟练掌握评估方法；为了统一评估标准尺度，便于专家在正式评估工作中对相关因素的准确把握，开展试评工作．②应用的实施阶段：在做好各方面 准备工作前提下，评估者分工实施评估工作，尽量以客观数据的形式来确定教学质量因素的优劣；几位专家积极、认真负责地逐项进行客观公正评估，独立填写评估 量表；针对1级指标、2级指标及指标内涵的贯彻情况，几位专家进行集体讨论并分别发表自己的看法，取得评估共识，及时反馈评估信息到受评人．③总结阶段： 专家评估小组运用模糊评估方法得出评估结果；定性讨论课堂教学质量并定量比较处理评估结果数据．由此可见，专家评估体系既重视目标的评估，也注重过程的评 估；在使用上具有可靠性、简捷性特点．
3 结论
1)通过层次分析法、模糊数学评判法和克龙巴赫(Cronbaeh) 系数法的分析证明：研究制定的海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系，在设计上具有客观性、针对性、实效性特点；在使用上具有可靠性、简捷性、可 行性特点；在信度上，a系数为0．8753，说明本套评估指标体系具有良好的内部一致性．
关键词 高职院校 “两课” 说课
说课是教师基本功之一，说课是指教师在备课基础上，于授课前面对领导、同行或评委主要用口头语言讲解具体课题的教学设想及其依据的一种教研活动，它是教师将教材理解、教法及学法设计转化为“教学活动”的一种课前预演，也是督促教师业务文化学习和进行课堂教学研究、提高业务水平的重要途径，还是评估教学水平的有效手段。目前说课已由单纯的教师讲教学设想发展成为“说、授、评、写”一条龙的新模式，由于这种模式具有机动灵活、短时高效、理论性强、运用广泛等优点，在2008年4月，教育部《高等职业教育人才评估方案》中增加了说课项目，成为高等职业院校人才培养工作评估的一项重要内容，说课也是评估专家组考察学校人才培养工作动态与质量的重要窗口。经过前几轮的评估，对于说课内容和评价标准已经基本形成，怎样说课，尤其是结合相关具体课程说课的研究和探讨在进一步深化。江苏高等职业院校新一轮人才培养工作评估（以下简称评估）即将全面展开，笔者结合参加迎接评估说课演练和说课比赛的经历，以《思想和中国特色社会主义理论体系概论》为例（以下简称《概论》），谈谈高等职业院校“两课”说课应该说什么？怎么说？
一、明确说课类型、说课内容范围和评价标准
明确说课类型、说课内容范围和评价标准，是教师进行针对性说课的前提和基础。说课有检查性说课、示范性说课、研究性说课、评价性说课等基本类型，评估检查的说课类型主要属于评价性说课，评估组专家通过随机抽点教师说课，检查教师对所执教课程的认识和理解程度，并以此为窗口考查一个学校的教学水平。说课内容的范围一般有说一次课、说一章节和说一门课程之分，评估采用的是说一门课为主，结合说一次课内容的方法，实现了点面结合，综合考查。评估的说课评价标准主要是从教学目标、教学设计、教学方法、考核方式、教师素质、改革特色等方面对说课教师进行综合评价。
二、进行针对性说课
（一）说课程标准（教学大纲）、 说课程性质与定位
说课首先应该向专家说清楚课程标准（教学大纲）、课程性质与定位，以便专家从程度、深度和广度等方面对执教者全面的考察。《概论》主要说清楚课程是思想政治理论课课程体系中的一门核心主干课程，是高等教育课程体系中的公共必修课，是大学生学习和掌握马克思主义中国化理论成果的主渠道，尤其是要突出课程在培养高端技能型专门人才方案中属于素质拓展型课程的定位。
（二）说课程内容
说课程内容必须根据具体课程，做到高度凝练，紧凑，忌讳松散。
《概论》主要介绍了马克思主义中国化理论成果，具体讲就是介绍思想和中国特色社会主义理论体系，完全展开就是介绍思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观。它们都贯穿了一条红线即建设中国特色社会主义；它们是一脉相承的，都坚持了实事求是的思想路线。
（三）说教材，说教材主要是说教材简析
教学目标、重点和难点、课时安排、教具准备等，这些目的是让专家进一步了解教师要说的课的内容，其中重点要说确定教学重点和难点的理论依据和实践依据，从而体现出说课的“说理性”，在此基础上进一步说清教学重、难点的突破措施和手段以及实际效果。《概论》重点和难点主要集中在马克思主义中国化理论、社会主义初级阶段理论、社会主义市场经济理论和党的领导等几个方面。
（四）说学情分析
学情分析是否全面、透彻，事关教学方法的选取、事关教学环节的设计、事关整体教学效果。因此，学情分析在整个说课流程中起到一个至关重要的连接作用，必须要从学生现有知识能力水平、学习心理、生理特点、学习习惯等方面去探讨，尽可能从学生的“已知”、“未知”、“能知”、“想知”和“怎么知”等五个方面综合分析学生情况，做到因材施教。
（五）说教学方法
教无定法，适合教学内容、贴近学生实际、贴近生活、贴近学生的教学方法就是最好的教学方法。在说课中应该着力说清教师选择教学方法的依据，尤其是选择主要采用的教学方法的依据。笔者在实际教学中采用的“读、讲、辩、写、行”五字教学法收到了良好的教学效果。
（六）说课程考核评价
主要说教师执教课程的考核评价的组成及各部分所占的比重。目前，形成的比较有代表性的评价体系是过程性评价和结果性评价相结合的评价标体系，比较强调过程性评价比重，符合学习具有过程性的特征，也符合目前生源素质波动的实际情况。
三、说课应该遵循的基本原则。
（一）理论联系实际原则
说课是教学与研究相结合的活动，所说的内容是教学设想和理论依据，所以教师既要说清教学设计，又要说清设计的原理，做到理论与实践统一。
（二）科学性原则
科学性原则是教学应遵循的基本原则，也是说课应遵循的基本原则，它是说课质量的基础。说课应做到教材分析正确、准确、透彻，教学目的确定，教法设计合理，符合教学的基本原则和学情特点。
（三）创新性原则
说课是深层次的教学研究。教师要在实践基础上不断探索和总结、形成自己的教学风格和特色，并在说课过程中向专家展示。
（四）可行性原则
说课是将教案转化为“教学活动”的授课前的实践演习，是对教学方案是否具有实用价值的检验。教学设计是否可行，关键在于是否从学生的实际出发。无论是教学目的的确定，还是教学环节的设计，教学方法的选用都应坚持从学情特点出发，这样才能具有可行性。
四、说课重在落实
以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设是人才培养工作评估的指导性方针。说课是一种形式，具体各个环节可行度以及实际教学效果尚需教师在教学实践过程中不断探索、不断总结和提高，在日常的教学工作中去逐一验证和落实。
参考文献：
[1]周龙军.高职院校人才培养工作评估说课内容及评价标准[J].职业技术教育，2010（02）.
一、《会计学基础》课程一体化实施的方式
行院的《会计学基础》课程一体化教学设计以“学生为课堂主体，教师为引导者”作为基本设计思路。
（一）项目化的课程内容
这个部分由两个环节构成：其一是对课程教材的选择，以教研室自编的教材为主，在实践教学中加入最新、最贴近学生生活的案例，加强学生的感性认识；其二是课程教学设计由“先讲后练”模式转变为“边讲边练”的模式。
（二）基于工作过程的课程教学组织
行院的《会计学基础》课程教学是在会计专业实训室进行，以会计工作过程对学生进行分组分岗，以工作组的形式完成课程学习。
（三）贯穿于课程中的多样化考核模式
课程考核方式采取技能考评与理论考试相结合的方式进行，技能部分实行分组分岗操作评价，理论部分实行教考分离；覆盖从对课程内容的理解到应用过程；加大学生在工作组中对知识应用的能力、团队协作的能力等方面的评估成绩在期末总评中所占的比例。
下面主要针对课程考核的原则以及体系方法的设计进行探讨。
二、《会计学基础》课程一体化教学模式实施效果评价的原则
课程考核是更好地达到教学目标的重要环节。配合一体化教学的开展，课程考核也应该突出对能力目标的考核。应打破传统期末“一张卷子”定论考试方式，实现理论学习与技能训练一体化、教学内容与职业标准一体化、学习过程与考核过程一体化。将学生的实践能力通过解决问题的方式体现出来。这样可以避免学生认为课堂学习只是为了应付考试，让考核成为提高学生综合素质，培养实践能力的一个辅助手段。
（一）考核目标强调职业性，突出实效性
高职教育的最终效果应体现在毕业生在实际工作中是否能迅速上岗，适应工作岗位的要求，并做出成绩。因此，应根据会计就业市场的要求细分岗位任务，及时调整教学计划，确定教学内容，安排各种相应的技能，以提高学生的各种能力，并指导学生把课堂知识运用到实践之中。在评价准则上，质量建立在符合外界“行为指标”的基础上，关键在于成功地完成工作。
（二）考核程序强调过程导向性，突出过程性
一体化教学的实施以职业教育的实践性、开放性、灵活性为切入点，强调以工作过程为导向进行内容选取，使知识的学习、技能的养成和职业素养的培养成为老师和学生共同参与的过程。因而考核评价方式要打破传统的“一考评定”考核评价方式，采用过程性考核评价和总结性考核评价相结合，对教学活动的各个环节都进行动态的考核。
（三）考核方式具有多样化
实施了一体化教学的《会计学基础》，在教学过程是通过实行分岗位工作过程细化的方式进行的。因此，课程效果评价也应配合会计岗位的需要设计考试、考核内容，包括单项岗位需求的知识和能力测评以及综合应用能力测评。改变以往只注重期末笔试成绩的状态。在教学过程中通过分组分岗的任务完成情况进行评定，对单项任务的完成情况、综合任务的完成情况、小组协作完成任务的过程、个人在小组中完成任务的情况等多个方面对学生在本门课程中的成绩进行评价，使期末笔试只是作为评估体系中的一个环节，以更好的提高课程一体化教学的效果。
三、《会计学基础》课程考核体系的设计
行院《会计学基础》一体化教学模式评价方法改变传统的答卷考试、考核方法，采取理论与实践相结合，技能与作业态度相结合，笔试、操作相结合，开卷、闭卷相结合，课堂考核与职业技能鉴定相结合，校内专职教师与企业、社会专家评价相结合，学生之间自评、互评相结合等多种方式。做到公平、公正、公开，从而提高教师“教”与学生“学”双方面的积极性，该评价体系还可为进一步的深层次教学模式研究提供准确可靠的数据信息。
（一）考核评价目标
考核评价目标不再以笔试成绩为主，而是采用多种形式相结合。主要目标是评估学生对本门课程所要求的技能及知识的掌握程度。
（二）考核方法
考核方法上分为技能掌握程度考核和理论掌握程度考核。
技能考核贯穿于整个教学过程，结合国家会计职业技能测试的教学要求，确定《会计学基础》的各个岗位技能考核内容。以工作过程为导向细分的项目化教学内容为这种考核方式提供了基础。在教学过程中，每一个知识点及技能要求均转换为工作任务。一个完整的工作任务过程包括：每个工作小组领取任务，分配小组成员任务，完成任务，提交任务报告。每一个单项任务及综合任务都是一个技能考核的过程，按照任务完成情况分别给予评价。
理论考核分为分段考核和期末考核。分段考核穿插在技能考核中进行，期末考核采用笔试、操作相结合的方式进行。
（三）考核评价内容与方式
课程考核评价内容包括小组成果的评价、小组内每个成员技能情况的评价以及最后综合应用能力的评价，通过学生自评、互评和老师评价等方式相结合进行。
在每一个工作任务之后，组织进行任务成果的分享。由每一个工作小组介绍本小组的任务完成过程其成果，并进行自我评价。然后由其他工作小组对该小组的完成效果进行评定。最后，由任课老师对本次任务的总体完成情况进行点评，并根据小组自评成绩、小组互评成绩及教师评定成绩得出本次任务的考核结果。
在评估工作组团队协作情况同时，要求小组成员进行自评与互评，任课老师在每个工作小组进行任务的时候对每一位学生的技能掌握程度进行评价。得出每一位同学在小组中团队协作能力、技能掌握程度等方面的评价。
每次任务的评价结果均做记录，并在期中、期末对同期评价情况做阶段性总结，引导学生发现不足的地方并协助学生进行调整。发现问题并进行调整，体现了“教学做”教学理念，并提高学生的主动性，也应作为课程考核的一个方面。
（四）考核评价方式的比例分配
