经过几个月的精心准备，苏州企业培训师讲师团将正式推出《现代企业班组管理》系列课程。前一阶段，讲师团通过在江苏苏钢集团连续五期培训班的试讲，反应强烈，得到企业相关各方的充分肯定。培训师讲师团的各位成员均具备国家注册企业培训师资质，并具有大中型企业、著名外资企业生产实践和培训工作实践经验，都属于“实战型”培训讲师，他（她）们年轻、充满活力、培训手段新颖、富于激情，给广大受训学员留下了深刻的印象，达到了较好的培训效果。
但是我却总觉得这样的课堂似乎缺少了什么，总觉得这样做语文教师似乎也太容易了，这样的课堂年轻教师很快就能入门，教师好像就是一个要求者、提问者、答疑者，这就是我们新课程改革的终极目标吗？我不禁怀念起那一尺讲台、一块黑板、一支粉笔的语文课堂来，虽然那样的课堂孩子质疑的机会是不多，孩子们讨论的时间也没有，孩子们更没有眼福领略多媒体的精彩，但是教师那声情并茂、绘形绘色的讲解往往会把我们带入那种妙不可言的体验之中，那些学识渊博而又极富讲功的老先生，真是满腹经纶，才气横溢，宏论滔滔，妙语连珠，让人如坐春风，如听仙乐，如饮甘醇，只嫌其短，不觉其长，这样的课真的是“满堂灌”呀，丝毫听不到孩子的一句话，难道这就违背了新课程的理念了吗？
我想，即使是在改革的浪尖上，语文教师始终不能忘记的是，我们终究还是要靠“讲”，靠“语言”来征服学生的。语文浓厚人文气息和情感色彩不是靠几个孩子就能讨论出来的，不是点拨两句就能了事的，作为一个年轻的语文教师，不是学几招教学模式就能诠释语文的魅力的。作为一名语文老师，站在讲台上，老老实实的练好讲功，无论什么时候都不会被淘汰。
当然这种讲不是照本宣科地讲，不是不着边际地讲，不是枯燥无味地讲，《学记》中说："善歌者使人继其声，善教者使人继其志，其言也，约而达，微其藏，罕譬而喻，可谓继其志矣。"语文教师要把抽象的理论，课本的死知识讲活，具有吸引力，使学生兴致浓厚，就必须广采百家语言之长。要向哲学学习语言的深刻；向逻辑学学习语言的严谨；向语言学学习语言的规范；向相声学习语言的幽默；向群众学习语言的通俗。总之，讲，是一门艺术，会讲是一种很高的境界。新课改背景下语文教师到底应该怎样讲，我将在本文中谈谈自己粗浅的认识。
一、讲是需要资本的
讲需要有渊博的知识、高尚的人格、深厚的学养。有人认为有一本教参或在网上随便下个教案，教师就可以轻轻松松地去讲。我想那将是照本宣科的讲，新课标下这一套就吃不开了。人们好说讲于当讲，但什么时候当讲，什么情况下不当讲，讲什么，怎么讲，是需要一点判断力的。而这判断力就需要有知识的积淀甚至一定的人格素养来支撑。因此教师要多读点书，因为从根本上说，老师讲不仅仅是表达问题，更是一个学识水平问题。
在大力提倡继续教育，终身学习的今天，每一个语文老师都应该静下心来读几本书，读几本教育理论专著，读几本教育心理学著作，多背几首唐诗宋词，多看几本文学名著，广泛涉猎，博古通今，关注人生，关注社会，关注科学发展。只有这样，当语文课需要讲的时候，才能居高临下，左右逢源，讲得精当，讲得出神入化，讲的学生沉浸其中，陶醉其中，从而唤起学生的情感体验，点燃学生智慧的火花，诱发学生的丰富想象，学生的知识、能力、智力、情操、品格就会在教师春风化雨般的语言中潜滋暗长。
当然这首先要练好扎实的教学基本功，例如普通话、朗诵等也是非常重要的。试问如果没有丰厚的知识积淀，教师在课堂上怎么能够旁征博引，引经据典，口若悬河的讲；过去讲“亲其师，信其道”，一个老师如果没有高尚的人格，试问他的课堂怎会让学生如沐春风，如淋喜雨，灵魂得到净化，精神受到洗礼？美国学者罗伯特·麦瑞克认为，有利于学生学习的因素有六种：关怀、理解、认同、尊重、友情、信任，这一切跟学科内容没有直接关联，而主要跟教师的知识、修养相关。
对于一个语文老师来说尤其需要知识、修养的支撑，因为语文是人学，语文要帮助学生建构他们的言语世界和精神世界。语文教师要靠“讲”，靠“语言”来征服学生，启人心智、解人疑窦、激人想象、励人以志、导人以行。语言是最传情的东西，学习语言时，学生凭借老师的讲解、点拨去感悟语言、理解语言。精美的课堂语言能跨越时空，营造引人入胜的氛围，而老师和学生的心与心的交流能创设出优美的课堂教学情境。一个语言无味的老师他怎么帮助学生建构言语世界？一个精神品位不高的老师他又能帮助学生建构怎样的精神世界？
二、讲是需要技巧的
1.讲要讲在点子上
讲不仅要讲知识，还要讲过程，讲价值。旧课程单纯追求知识和能力目标，新课标从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。具体到语文学科，新课标强调语文学习不仅是一个师生共同获得知识和能力的过程，也是一个师生共同体验、感受、领悟课程内容的过程，还是一个投入情感、获取意义的过程。旧课程看不到体验、感受、领悟的意义，以为具备了语修逻文之类的知识，经过反复训练甚至是机械的强化训练，就能形成能力，结果造成高耗低效的局面。
实际上，知识（不包括无用的知识）只有经过体验、感受、领悟，才可能内化到主体世界里去，才有可能形成主体的能力和语文素养。旧课程不理解语文的世界乃是一个充满意义的世界，它顶多把文本作为客体来理解它的政治意义或思想意义，它永远不能理解语文的生命意义。
在新课标看来，语文是一个充满激情、想象、包含着丰富的文化意蕴、具有崇高价值追求的世界，语文对人天然地拥有一种人文关怀。教师的讲必须体现前述三个目标，才算真正讲到了点子上。 2.讲的语言要精炼
教师讲的天花乱坠，学生听的昏昏欲睡的现象说明我们教师讲多了，就无法吸引学生注意力。苏霍姆林斯基指出“教师的语言修养在极大程度上决定着学生课堂上的脑力劳动效率。”教师是以语言为手段来传授知识，激发学生的创造思维的，并引导他们迅速进入理性思考，继而获得领悟。但我们的问题有时并不在讲得太多，而是在于讲得不够好。许多语文教师的语言存在问题，如随意性的口语较多，句式松散、不完整、不畅达，嗯啊不停；讲授缺少精心构思，没有艺术性，如必要的铺陈、设问等，听起来干巴巴；有时材料零乱，线索不清，也使学生无法注意。据调查，一些语文课堂教学教例中冗余话语达30℅左右，常见的大致是15℅左右，教学效果可想而知。
3.讲要具有启发性、示范性
新课标下，教师已不再是“信息源”，教师要通过自己的讲，把课堂变成一个信息交流的平台。随着对话理念和民主观念的深入人心，教师也不再是课堂上的权威，而是一个和学生平等的学习者。但教师又不是一般的学习者，而是平等者中的首席，或者说是一个成熟的学习者。作为一个语文教师，他首先要按语文学习的常态去感受语文、体验语文、领悟语文，而不是像过去那样讲那些连他自己都没有感觉的无用的东西；当然语文教师还必须充分考虑学生的语文水平和接受能力，设身处地地从学生的角度感悟语文。教师只有下了这样一番功夫，他才有可能启发、引领学生进入语文，找到学习语文的感觉。这种情况下，教师不像一个教练，而更像一个演员。时下有一个不成文的规矩，就是反对教师表演，有些地方还对教师的讲作出种种限制。那种以权威自居、独霸课堂、连自己都找不着感觉的表演当然要反对，而把全身心投入课堂，和学生一同成长式的表演，其表演得越是充分，越是酣畅淋漓就越好！
三、讲是需要捕捉时机的
1.学生已懂时当少讲
美国著名的教育心理学家奥苏伯尔认为：“影响学生学习的唯一的最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”而这影响学生学习的唯一的重要因素常常被教师忽略。在实际教学中，许多教师在上课前只备教材而不备学生，对教材的理解大大深于对学生的理解，课堂上教师的主导行为和学生的主体活动流于形式，。而讲得有针对性，规定了教学内容必须适合学生的实际。是适合学生的知识、经验、思想情感、兴趣、需要、和认识能力等。例如：在文言文教学中，文言特殊句式，因为现在淡化语法，弄不清句子成分，学生对倒装句的辨别存在困难，不少学生以死记的方式来掌握，在和学生的课后交流中，学生提出要在教学中补充讲解相关语法知识，通过补充讲授，学生很好的掌握了这一文言现象，困难迎刃而解。
2.学生不懂时当细讲
随着学生年龄的增长，思维能力逐渐增强，知识面越来越宽，人生阅历越来越丰富，特别语文教学，如果还是停留在创设直观性教学情境的层面上，缺少老师精当的讲授和适时的点拨，则势必使语文教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养和发展，也不能激发学生强烈的求知欲望。例如在教师指导学生学习的过程中，学生会有一些解决不了的疑难问题，这需要老师讲；学生学习的一些课文需要一些背景知识才能深透理解，可是没条件查找或者有条件找，但查不到，这需要老师讲；在学生对课文内容的讨论中，有些问题的认识受到自身阅历、知识等的限制，而达不到要求时，这也需要教师讲。
3.学生想听时宜多
讲关于讲的时机问题，孔圣人的“不愤不启，不扉不发”是最好的说明，其实孔圣人的话通俗一点讲就是讲于当讲。讲于当讲，这是很多论者最常论及的，但不同的教育教学理念对它的理解是截然不同的。讲于当讲不是单纯的技术、技巧问题，它更需要教育教学的智慧。而这种智慧除了需要一定的学养和人格作支撑，更需要先进的教育教学理念。没有教育观念的转变，空谈讲于当讲，没有什么信息量。讲要营造一个民主和谐的教学氛围。旧课程从理论到实践都是专制的，所以课堂气氛沉闷。
一、讲授法
讲授法又称评点法、串讲法、讲述法、讲解法。是教师通过语言（主要是口语），向学生系统地传授知识、发展学生潜能、陶冶学生情操的活动方式。这是我国传统的语文教学方法。它以教师为中心，能在短时间内传授较多的系统的语文知识。仍不失为一种最有效、最经济的教法。它要求注意讲授的启发性克服学生被动学习的弊端。由于这一教学方法教师活动多，学生活动少。因此，教师得到的反馈就少，教师难以恰如其分地调节教学过程；又因为教师讲的多，学生及时消化困难，需要一个较长时间的反刍和巩固的过程；再者，由于主要是教师讲授，如果教师忽视启发学生的思维，就容易使学生处于被动，形成“满堂灌”，成为“注入式”。因此教师要注重调动学生的主动性和积极性，启发学生思考。在运用讲授法时，如能使讲课语言生动形象、准确简练、内容条理清楚、层次分明、重点突出，同样可使讲授法成为启发式教学。如讲《一件小事》时，对“伊从马路边突然向车前横截过来”一句，可重点讲“横截”两字，说明用“走过来”、“跑过来”都不能说明她跑在车的前头有多近，“横截过来”能说明人力车夫来不及躲闪，用“横截过来”才能准确地表现人力车夫出于意外的情景。这样对比讲解重点词句，学生理解比较深刻。
二、提问法
提问法又称谈话法、问答法、释疑法等。指“在教学过程中教师依据学生已有的知识经验，向学生提出问题，激发学生积极思考，引导他们得出结论，从而获取知识的一种教学方法。”其特点是以师生的相互问答为主要形式来组织课堂教学活动。这种语文教学方法的优点是：在课的始阶段，提问能把学生引入问题情境，激发学生探索的欲望，提问会使学生的注意力处于高度紧张状况，同时引发学生进一步探索的欲望。教师提问的过程就是教师教会学生提出问题的方法的过程，学生对于问题的思考解答就是对其思维能力的训练。教师对问题的评析又是思维方法的传授，一些发散性问题、求异性问题的提出和解答又能够培养学生的创造性思维能力。语文课堂提问还为学生提供一个发表自己意见的机会，学生在回答问题的过程中既阐述了自己的观点，又锻炼了说话能力和表达能力。由于采用师生问答方式进行教学，教师还可以在学生的回答中及时准确地得到有益的反馈信息，作为进一步调整教学活动的重要参考。
三、讨论法
讨论法又称议论法、研究法、研讨法、座谈法等。讨论法是在教师的指导下，学生以集体组织形式，围绕某一论题，各抒己见，相互启发借以获得和巩固知识的方法。讨论法由学生之间的交流与学生之间的交流共同组成。通过对问题的讨论，可以调动学生学习的主动性和积极性，深化学生对问题的认识，锻炼和培养学生的辩证思维能力和语言表达能力，激烈的讨论有利于活跃课堂气氛，让学生在和谐的学习环境中增长知识。
运用讨论法时，教师应注意一点，即讨论法对教师和学生的要求都较高，学生需要有一定的关于讨论问题的知识积淀和良好的口头表达能力。而教师方面，除应灵活应对学生的各种新观点外，还要有较强的教学管理能力和综合归纳能力，以便引导学生在井然有序的课堂讨论中对各种问题的认识更加深刻。
四、练习法
【关键词】 高中英语 阅读理解 高效讲评
当前，在高中英语阅读理解的讲评中，还存在一定的问题，如注重阅读训练，而忽视了讲评；亦或没有由学生实际出发，只是逐题评讲，缺乏针对性；亦或“满堂灌”，导致学生缺乏思索，被动学习，这些导致了讲评效率低下。因此，为了实现高效讲评，教师则需不断优化讲评方式。
一、以学生为本，优化讲评方式
在高中英语阅读理解讲评中，教师需优化讲评方式，进行多样化讲评。第一，引导学生自查自纠。在讲评前，教师先为学生提供“阅读理解常见错误表”，然后让学生记录在笔记本上。在发下阅读理解题后，教师可反馈答案，并留出一定时间让学生自查自纠。接着，教师让他们查阅书本有关资料，以消除知识障碍，总结语言要点，探究解题思路与要领，理解每道习题，并对照错误表，找出错误缘由，从而培养学生自控与调节能力，形成自学习惯；第二，进行小组讨论。对于学生个体难以解决的问题，教师可进行小组讨论，以交流信息。在这一环节中，学生可以表达自己的不同看法，碰撞思维火花，辨明思路，发现自己的不足，明确学习目标；第三，集中精析精讲。当小组讨论后，根据重点与难点，教师展开精讲，分析解题思路，升华知识与能力。如分析阅读理解中的长难句。例如：Their study found that Theo bromine，found in cocoa，was nearly a third more effective in stopping coughs than codeine，which was considered the best cough medicine at present.该句中有一个宾语从句，宾语从句中有一过去分词短语found in cocoa作定语，还有一个非限制性定语从句。
二、加强学法指导，提高学生解题能力
2.1文体阅读技巧
在阅读理解中，如果学生事先明白篇章模式，弄清文章体裁特点，则可有针对性地进行阅读，从而快速而准确地提取有用信息。英语文章的体裁主要有应用文、议论文、说明文、记叙文。文章体裁不同，那么其阅读方法与解题技巧则不同。如议论文，其构成部分是论点、论证、论据。其阅读技巧是：把握论点与结论，然后分析论据的正、反例，并考虑论据与结论的关系。如记叙文，主要是叙事、记人，通常有游记、通讯、新闻报道、传记等形式，其要素为事件、地点、时间、人物、起因、结果等。在阅读过程中，还应抓住细节描写，以把握作者意图。
2.2把握文章主旨大意的技巧
首先，根据标题对文章主旨大意进行推测。其次，由段落大意中对篇章主旨进行提炼与概括。一般而言，文章中心句有着一定的分布规律，主要是段落开头，偶尔出现在段落末尾或中间；此外，教师还需让学生把握文章的写作意图、文章隐含意义、作者的态度观点等。例如：常见设题方式主要有：The writer’s attitude toward...is__/ The writer’s purpose in writing this story is_ _等。 因此，在课堂讲评时，教师不能停留于答案核对，学生只了解文章表层意思。而需引导学生基于细节了解上，阅读更有思想内涵的语句，以提取有价值的知识与信息，让阅读与学生生活更贴近。
2.3词义猜测方法
在阅读理解中，理解词汇是明白文章内容的前提。当遇到生词时，若不影响文章理解，则可跳过。当碰到关键词时，则需根据上下文进行词义猜测，即猜测词义法，这体现了学生的英语运用能力。一般而言，在阅读材料中，每一词汇与其前后词汇或者句子，亦或段落有着一定的关系。因此，在英语讲评时，教师应引导学生归纳猜词法，学会灵活运用。如对比法、构词法（派生、合成）、定义法、语境法、举例法、标点符号法（逗号、破折号、括号）等。例如：Two astronomers work at the planetarium—a dome shaped building that uses a machine to project of stars on the ceiling.（破折号是释义）；又如：The words “deluxe sedans”， “minivans” and “station wagons” used in the text refer to . A. car maker B. cars for rent C. car rental firms D. cars in the making （利用举例法）。此外，教师还应注重文化渗透，增强学生的不同文化意识。同时引导学生积累语言知识，并关注学生课堂情绪，以实现高效讲评。
参考文献：
1、常规讲评。
常规讲评即一般性讲评。讲评前，教师先出示本次作文训练的要求，让学生对照自己的作文和教师的批改，认真体会。教师引导学生诵读自己的作文，对自己的作文进行自我评议，寻找自己作文的优缺点。接着，老师根据作文的情况，先总体上进行概括总结，充分肯定学生作文中突出的优点和长处。然后对带有普遍性的进行分析。
分析时，要联系一些实际例子，让学生通过具体实例对某些写作知识加深理解。而后教师要针对本次作的情况，给学生提出希望，指出改进的办法和努力的主方向。最后赏释优秀习作，熏陶提高。
2、重点讲评。
每次作文训练都有重点训练项目。教师要仔细研究、认真分析训练重点。选本次作文主要优点作为讲评重点，帮助学生总结经验，以利提高、发展；选主要缺点作讲评，是为帮助学生总结教训，分析原因，今后努力克服。
教师根据作文训练要求，选出有代表性的作文二三篇，进行典型讲评。讲评时，要出示习作，由教师或学生朗读一遍，让学生了解文章的基本情况。然后教师针对文章实际，分项、说明。要让学生充分认识好文章好在什么地方，为什么说它好；通过实例的分析、比较、评论，使学生对作文由感性认识上升为理性认识，以便今后更好地作文。
3、集体讲评。
教师选择一两篇有代表性的作文，或放大抄写在大纸上，或印发给大家，依靠集体的智慧，共同讨论，集体修改，培养学生能力。在讨论过程中，教师要发挥主导作用，把握重点，联系生活实际启发引导学生动脑，动口，动手，进行分析、比较。集体讲评可以调动学生学习的主动性和创造性，靠自己的智慧总结出所写文章的优点和不足之处，并提出修改意见。有时还可穿插选读其它学生的作文片断，让大家欣赏、借鉴，找出自己作文的差距，相互学习，取长补短，加以修改、补充。然后抄清，再交老师复阅。
以三种方式，有时也可以结合进行。具体如何进行，教师则根据实际情况而定。
学生习作讲评的方法：
作文讲评的方法很多，老师在平时教学中用得最多的主要有以下几种：
对作品的交流和品味。做法是，先让写得有特色的学生朗读自己的作品，教师加以点评和赞扬，并注意组织学生重点讨论品味。还可以请小作者自己作介绍，谈谈自己的构思过程和写作体会。
对作文得失的分析。选择一两篇中等偏上的作品，印发给每个学生，师生共同讨论分析。所选的这一两篇作文，在思想内容和表达上都有不少长处，又都有一些不妥当的地方。这个不妥当，主要是立意方面、材料选择安排方面、叙述顺序方面的问题，而不是错字、病句的问题，因为错字、病句，教师批出来学生自己去改就行了，全班讨论的意义不大。通过对典型文章的讨论分析，使大家知道这篇文章的优点是什么，有什么不足之处，并从中受到启发，体会到作文应该怎样写，不应该怎样写。
对文字的推敲。做法是：从学生的习作中选择一批有“疑义”的词句（不是有明显错误的词句），引导学生共同分析、推敲。有“疑义”的词句，要与想要表达的思想内容联系起来，要放到语言环境中去推敲。这些有“疑义”的词句要靠平时搜集。平时批改作文时，有意识地注意，发现了随手记下，积累到一定数量，就在作文讲评课上发动学生辨析推敲。
对一些有典型价值的“负面”作品也不容忽视。在作文讲评课上不能仅仅局限于对优秀作品的欣赏，适当地引导学生“鉴赏”一些有典型价值的“负面”作品，其教学效果往往要高于对优秀作品的欣赏。在教学实践中其实学生犯“有价值的错误”也难得，教师要好好珍惜，用于讲评，一则可以有效地避免学生重蹈覆辙，二则对习作者本人也是一个帮助。在此，教师绝对不能批评指责，而是要真诚地感谢学生所犯的“美丽错误”，为大家提供了一个鲜活的学习素材。
在作文讲评中除了要讲究方法之外，还要注意以下几个问题：
一、要抓住重点，作文讲评不能面面俱到，要根据本次作文的训练重点，以及学生在作文中暴露的主要的共同性的问题确定讲评重点。老师把握住讲评重点，才能使学生在训练重点上有所体会，有所收获。
二、要重在鼓励。作文讲评主要采取表扬鼓励的方法，教师要善于发现全班共同的进步，共同的成功之处，并在讲评时热情加以鼓励。一般不要采用把写得不好的作文拿出来当众讲评的办法。表扬鼓励要照顾全面，特别要注意发现作文比较差的学生点滴进步，当众加以表扬，要使每个学生都感到：自己用心的地方老师注意到了、提高了，体会到成功或进步的喜悦，也看到自己的不足，盼望下次作文能写得更好。
(一)备课:分项过关。
备课即在进行正式的课堂教学前对课堂教学进行整体设计，内容包括课标研读、文本解读、学情了解、目标设定、重点确立、难点挖掘、过程设计、方法选择、课时安排、课件准备、板书设计等，最终落实到教案编写。课堂如同战场，教案如同作战计划，其重要性毋庸置疑，对课堂教学质量起着重要作用，其中既体现出师范生对教育教学理论的掌握情况，也体现出他们的专业综合能力，难度较大，可以采取分项过关的方式。可以先过文本解读关，然后练习目标设计，初步掌握目标确定的方法，能够运用比较规范的语言表述教学目标。如:“学生(行为主体)在课堂讨论中(行为情境)，至少能够比较(行为动词)两种(行为标准)课文所用修辞手法(行为对象)的异同。”之后进行教学过程设计的训练，在对程翔的“起领—教读—自读—总结”四步单元教学过程模式、钟德赣的“中学语文反刍式单元教学法”以及潘凤湘的“八步教读法”、魏书生的“六步法”、钱梦龙的“导读法”、余映潮的“板块式”等单篇课文教学过程设计及依据了解的基础上模仿总体教学过程设计，再根据课堂教学过程所需技能分项训练，如导入、提问、讲解、结课、板书等。这样一步一步逐项训练，最后对整个教学设计进行修正，相对会减轻备课的难度，而且比较扎实。
(二)说课:开口论辩。
说课是既要说出课上什么、如何上，又要说出为何要这样上，既考察教师的实践能力，又考察其理论素养，是进行教学研究、培训师资的重要活动形式，可放在课前，也可放在课后。课前说课，主要说为何这样设计，可起到对课堂教学矫正的作用，增强上课的理性;课后说课，主要说为何这样设计及课堂教学实效，可起到检验教学设计的作用，反思意味浓厚。说课能力提升的关键在三个方面:一是提升理论素养，撰写好说课稿。说课稿一般要涉及五个方面:说教材、说学情、说教学目标及重难点、说教法学法、说教学过程，其核心应是说出教师本人对教材的独特理解及教学设计的思想、思路，力求达到既具备科学性，又具备理论性、可操作性。二是多开口练习。稿子过关后读熟，直至脱稿，把握好说课的时间，提高说课的逻辑性与艺术性，力求语言表达条理清楚，层次分明，字正腔圆，悦耳动听。三是在论辩中提升说课水平。一般训练把说课仅仅作为了一种形式，师范生说课完毕后辅导教师点评一下说课就结束，忽视了说课的根本目的是为了与同行及专家交流。所以说课训练除了让师范生准备好说课稿，自己多开口练习外，应有重要的一环，即提问与答辩。教师与其他师范生在说课结束后可模仿专家与同行，针对教材内容、目标设置、教学思路、方法选择、重难点突破等提问，使说课者在与专家及同行的对话交流中进一步明晰自己的教学设计，提升说课水平。
(三)讲课:自讲合作。
自讲即按照教案设计，自己在空教室或其他地方反复演练，进一步熟悉教学内容、教学流程、教学方法等，发现疏漏，及时修改。这一步是非常重要的，它有利于培养师范生的自主学习意识，也为下一步保障小组合作学习的质量打下基础。试讲中的合作学习主要体现为小组活动及班内交流，在个人讲熟之后把全班师范生编为小组，在小组内试讲，进一步发现问题，使教案更加科学，教学更加有效。还可结合年轻人精力旺盛、争胜好强的特点，在组内展开比赛，以赛促讲。小组试讲之后，组内选拔代表进行班内交流。讲课要求抓住重点，突出重点，让学生掌握重点，透彻理解重点，能够结合运用，转化为能力最好。因为师范生的试讲没有真实的教学对象，缺乏真实的体验，讲课易出现两个问题:其一是忽视学生的学，以个人讲解为主。讲课中要培养师范生一种教学生学，引导学生喜爱、理解、欣赏、运用祖国语言文字的意识，而不是当知识的“掮客”。其二是贪多，一节课要解决的问题很多，结果每个问题都是走马观花，要引导师范生学会一节课着重解决一两个问题。这些都要在师范生自讲与合作学习的反复练习中加以解决。
(四)评课:先写后评。
评课实际属于教学研究范畴，评课训练不仅使师范生具备评课能力，更重要的是起到如何导引教学的作用。从以往师范生的评课来看，存在的最大问题是过多关注外在的东西，如教师的仪容仪表、语言表达等，对教学内容是否适切、教学方法是否灵活、课堂结构安排是否合理、学生接受是否难易等涉及较少。还有的要么全评优点，看不到问题;要么全评缺点，一概否定，抹杀授课者的创造，严重打击授课者的自信。作为师范生的能力弱项，不妨先练习写较详细的评课稿，慢慢明确评课的原则、内容、方法后，再写较简略的评课稿，直至最后列出要点评课甚至打好腹稿脱稿评课。评课稿主要包括评课的内容与思路。评课内容包括教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、板书设计、教学效果、教师素质等方面。评课思路可以有两个:一是按照上述内容逐项点评;二是抓住一项或几项内容点评，先说优点，再提出问题，最后提出建议。评课稿必须有理有据，不能只有论点。评课可培养师范生的反思意识，自我反思有利于师范生专业发展，因此在他评前应该先自评，进行自我剖析。
二、专业核心能力提升策略
培养学生听说读写能力是语文教学的基本任务，语文教学能力的高低，除了与师范生掌握的教育教学理论、学科教学理论高度相关外，其自身具备的听说读写能力也是非常重要的影响因素。听说读写能力本身也是汉语言文学专业师范生区别于其他专业师范生的重要标志，是进行教学的基础、底气、看家本领，可称为专业核心能力。听说读写能力的训练始于小学一年级，直至大学四年级，本文着重探讨在语文课程与教学论专业课学习中如何有意识地培养师范生听说读写的能力。
(一)听:课例讲座。
教师要对学生的答问做出反应，具备良好听力是教师必备的素质之一，对语文教师来说更是如此，因为对话教学是语文教学的重要原则，而对话的基础是理解与尊重，其表现则是倾听能力。现在的大学生，个性都比较强，善于自我表现，对别人缺乏应有的尊重与理解，可借助师范生课堂试讲、见习、听讲座等机会，对其进行听的能力的培养。一是善于倾听，在别人讲课解说时尽量不交头接耳、嘀嘀咕咕地说，有问题记下来，可在小组互动、师生互动环节进行表达。二是听课、听讲座要专心听，记录要点。三是边听边思，记录自己的感想、问题。通过一段时间的训练，师范生听的能力会有所提高。
(二)说:备课讲课。
说课就是说备课，是面对同行专家介绍说明自己的教学设计及其设计依据的教学研究活动，是培训师范生的重要方式，也是训练汉语言文学专业师范生说的能力的良机。说课前要求其撰写好说课稿，自己课下反复练习，直至脱稿，然后小组内说课，借助微格训练，调出录像反复查看比对，查漏补缺，提升说课的逻辑性、艺术性，从而提升说的能力。讲课中的讲授技能训练、课堂引导及课例观看后的反思评课，也是提升说话能力的机会，可组织师范生辩论研讨，一方面增加了开口说话的机会，另一方面加深了对教学的理解。比如针对案例发表自己观点的即席讲演，考察了师范生多方面的知识储备，特别是训练了师范生敏捷的思维能力、快速的语言表达能力和灵活的应变能力。
(三)读:教育名著。
读书，应该是语文教师的一种生活状态，语文课程与教学论中阅读能力培养的主要凭借是教材及语文教育名著。汉语言文学专业师范生文学名著读的较多，语文教育名著阅读量较少，对语文教材的阅读也比较忽视，不明白语文教材阅读与一般阅读不同，一是不管喜欢与否都应细读，二是阅读中不仅有教师与文本的对话，还有教师与作者、教师与编者、教师与学生的对话，从而把语文教材阅读简单化。针对上述情况，可在课程开设之初，向学生开列语文教育名著书单，推荐语文教育名著，如《叶圣陶语文教育论集》、《导读的艺术》、《中国著名特级教师教育思想录•中学语文卷》等，以及语文教育报刊杂志《中学语文教学》、《语文建设》、《中学语文教学参考》、《中国教育报》、《语文报》等，要求做好笔记，在合适的时机以读书报告会的形式进行交流。语文教材的阅读可以结合课堂教学，形式多样，如朗读、诵读、细读、读书报告会等。
(四)写:教学论文。
研究，也是教师的生存状态，是未来语文教师不可或缺的能力要素。教师需要对教育教学进行创新，如果认为其只是技能的叠加，则教学活动就会很快陷入满足，继而无趣，行而不远，体验不到职业的幸福感、愉悦感。目前，语文教育科研的训练欠缺，毕业后能够写出教研论文者寥寥。只有认真从事教学研究的教师，才能够更深刻地理解教育教学的规律，更好地运用技能传授知识。要学会在调查中了解，在实践中反思，在研讨中提升教学科研能力。要结合教材分析、教案设计、说课稿撰写、评课稿撰写、读书笔记、调查等常规训练活动，引导学生发现问题、思考问题、解决问题，进而把探讨的结果用文字表达出来，并在写作中创新。写作是思维的利器，是教师专业化的必由之路，教师只有写，才会写，如果能够把其中优秀的文章修改发表，对师范生会产生更大的激励作用:一方面在写作中提高了写作能力，保留了精神作品;另一方面也体验到了问题解决的喜悦，增加了对原有问题的认知与解决能力。
三、结语
摘要：在中学历史课程教学论的教学中，为了满足师范生学到教学技能的愿望，布置了编写教案、编制课件的作业，教学理论讲授结束，开展小试讲。实践表明，方案短时高效，满足了师范生学到教学技能的愿望。
关键词：教学技能；编写教案；编制课件；小试讲；微格教学
强调实践能力培养符合教师专业化的国际趋势，也是我国师范教育中的薄弱环节。笔者在中学历史课程教学论课程十多年的教学中，在培养师范生教学技能方面进行了如下一些探索。
中学历史教学论课程在本科班大三第一学期开设，54学时，每周一次3节连排课，上18教学周。到2006级历史本科班时，根据学院的规定，教学理论部分和教学技能成绩各占50％，理论部分期末时出卷考试。教学技能培养部分由编写教案、制作课件和小试讲组成，分别占教学技能总成绩的30％、30％和40％。培养师范生教学技能的活动在中学历史课程教学论课程开出，关键点有三：一是在第4周讲完教学设计一章后，随即布置编写教案作业；二是在第6周讲完第八章中学历史课程教学手段后，布置编制课件作业。第9周籽课件与教案一同以电子邮件的形式发往课代表的电子邮箱；三是10-1 8周进行小试讲。
一、编写教案
编写教案是教学设计的具体实施，是师范生在中学历史课程最新教学设计理论的指导下，运用和体验教学设计理论的过程。具体说，编写教案的过程涉及教学理念的实施、对中学历史课程标准和教材的钻研、教学重难点的把握、教学方法或手段的安排、教学讲授过程中的导入、概念讲授、提问、补充材料、课堂练习及作业设计、时间的分配等数个环节的安排落实。教案是进行教学设计过程中的文字作品，也能锻炼师范生文笔。编写教案的具体要求如下：
以新版人教社高中历史教科书必修Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ为依据，每人编写1课时的教案。三册教材共87课91学时，如果不够全班分配，没有安排的师范生可以再按照学号顺序再从必修I的第一单元第一课按课次顺序连续排定，也可以按照学号和课次顺序任选一课。这样，全班师范生全部演练完毕时，每位师范生就能最大限度地感知最新版本的三册高中历史必修教科书的全部内容，形成一条完整的教科书
教案格式不拘一格。既可以是通篇文字的文稿样式，也可以采用表格的形式等。无论何种格式的教案，都要包含下列要素：标题、班级、教学目标、教学重难点、教学方法、教学手段、教学板书、教学过程(导入、系列概念的讲解设计、系列讨论题的拟订、重要知识点处材料的补充、小结、作业)等。
教案字数不少于3000字。即要求师范生写详细教案，写清在教学中遇到的所有教学问题，尤其是自己不熟悉的教学内容或环节。
提倡师范生参照优秀中学历史教师的教案。优秀中学历史教师的教案是师范生编写教案的过程中的优质资源，提倡师范生博采优秀中学历史教案和教师教学参考书等材料的长处，使师范生充分感受优秀教案的设计技巧。可以说参照编写的过程就是模仿学习的过程，就是师范生内化加工，消化吸收和形成自己的教案的过程。也是他们快速成长进步的过程。编写教案为师范生编制课件和小试讲奠定了基础。
二、编制课件
编制课件是当代师范生应该掌握的一项重要教学技能。在唐山师范学院的历史专业师范生的课程体系中，有计算机理论和上机课，但师范生没有编制过中学历史课件，他们对编制一个适用的中学历史课件有较强的神秘感和强烈的渴望。最初，师范生并没有提出学习编制课件的要求，中学历史课程教学论课程中也没有将这部分理论知识内容转化为教学技能的要求，但教学中我们设置了让师范生学会编制课件的任务。我们认为让师范生学会制作课件是时代提出的新要求，要求每位师范生依据自己所写的教案编制一个PPT课件。
2002级历史本科班以前带师范生编制课件的做法是：在每位师范生撰写好一个完整教案的基础上，通过对小试讲的演练对自己所写教案的教学重难点、板书、教学方法和过程的设计有了较成熟的把握，加上对带有计算机辅助教学见习课的观摩，师范生对自己所备的那节课，如何以课件的形式体现出来心里也就有了数。接着就是教师讲解制作课件的程序，带领他们编写制作课件的脚本，准备素材，最后一个环节是上机操作，每位师范生编制一个普通的PPT课件。
2004级历史本科班时，教师只讲解了编制课件的基本步骤，由师范生自己完成编制，结果全班55个人，都独立编制了课件，不少师范生编制课件的水平比教师还高，实现了教学相长。
提倡师范生到互联网上搜集参照优秀的课件作品。这种做法使师范生大开眼界，看到了全国各地水平很高的中学历史教师的课件作品，实现与中学历史教学前沿的结合，也使得编制课件活动本身的水平有了很大的提高。但在编制课件的活动中我们强调要将优秀中学历史教师的课件为我所用，消化吸收。
三、小试讲
之所以叫“小试讲”，理由有三：其一，演练是在大学校园内的尝试，而不是在中学历史教学课堂教学环境中的真实讲解，故为“试讲”。其二，从时间上看，每个师范生每次进行试讲的时间往往只有5分钟左右，故称“小”。其三，从内容上看，小试讲强调要讲授一个教案(即一节课)的核心内容。小试讲讲出来就是一个以教案核心内容为核心的“小麻雀”。
设计小试讲的目的就是锻炼师范生在着眼全局、抓住一节课核心的能力，锻炼他们在短暂的时间内将一节课的教学核心讲述出来的能力，培养其将来在讲一节课时找教学核心或重点的意识，围绕一个中心进行讲解的意识。这样的过程不仅锻炼的是教学技能本身，更锻炼他们教学设计时找准每一课内容的中心，锻炼他们从整体优化的角度来进行教学设计，关注和讲求每节课的教学效率。实际上，在现实的中学历史教学中，不少教师缺乏找准一节课教学核心的意识和能力。
对每位师范生在小试讲中的具体要求是(每项10分)：
评好小试讲是提高师范生教学技能和理论认识水平的关键，要抓好四个环节：
一要鼓励。教师要千方百计找师范生的长处，比如，有的师范生口齿伶俐，有的幽默，有的讲解流畅、逻辑性强，有的板书字体清秀，有的板书快速形象等等。这些长处教师应该适时地挖掘出来，公之于众，使试讲生增强自信。同时教师应结合中学历史教学论课程的理论知识，合理赞赏。例如师范生讲解的何处符合什么教学原则、重难点内容处理得如何好，讲述法、谈话法、讨论法运用得怎样合理等。这样，使师范生的认识上升到教学理论的高度，做到了学以致用。
二要纠错。在称赞的同时，教师又要切实指出师范生的不足之处，使师范生在纠错中成长。中肯地指出师范生在小试讲中的缺陷，对进行小试讲的师范生是十分有益的。当然，对于经受着同样过程的其他的师范生来说也会起到“有则改之，无则加 勉”的借鉴作用。
三要抓好师范生之间的相互评课。让尽量多的师范生有发表评价的机会，可以谈自己的感受，也可以谈对别的同学的看法。这是锻炼他们条理清晰地阐述观点和锻炼胆量的又一个好途径。
四是利用好微格教室。将小试讲引入微格教室，目的就是把微格教学培训教学技能的功能发挥出来。在微格教室的小试讲，电脑录像后，师生到讲评教室讲评交流，教师及时到位的点评会对他们具有很大的帮助，师范生再修正准备，到下一次时就会有很大提高。
四、反思
反思是改进教学的良药。课程结束时，教师对每届师范生都进行问卷调查，综合各届师范生的建议，有下列感受：
历届师范生都迫切希望从中学历史课程教学论课程中学到教学技能。从1998级的专科班到2001级历史本科班的连续多届师范生，到第4周时都要主动提出上讲台演练的要求。2002级历史本科班及以后的各届，教师在上课伊始就讲清教学技能演练活动的具体安排。
师范生教学技能的培养与中学历史课程教学论课程的教学理论知识讲解同步进行值得提倡。师范生在教学技能演练过程中，如果没有教师的理论指导则不能很好地上升到教学理论和规律的高度，不能迅速与中学历史教学实际结合。教学理论的讲述如果不与师范生教学技能的演练活动相结合，则不能实现迅速提高他们教学技能，教师的理论知识讲述也很难与中学历史教学实际结合。在指导师范生教学技能演练活动中，讲好教学理论对教师是一种挑战，是围绕教学技能培养完善教学理论的挑战。
师范生喜欢多放些优秀教师的教学录像，实践表明，教师结合录像讲解理论的形式是师范生理论学习与教学技能培养以及了解中学历史教学现状的良好途径。
规划好占课程50％的小试讲时间。持续9周的小试讲，隔周演练一次，演练后的第二周讲评，下周再小试讲。每届每位师范生的小试讲有4、5次，每次每人3-5分钟，有的师范生提出：“多次小试讲，时间再长一些，3分钟什么也讲不出来。”其实，小试讲占课程总时间的多大比例不是教师随意决定的，而是学院根据教育部的教学计划规定的，学科教学论这类实践性课程教学实践活动的成绩占课程总成绩的比例最多为50％，折合成教学时间的话就是最多占课程总时间的50％，即9周。还有，3-5分钟说清某一课时的核心内容是可能的，关键在于师范生在课下对自己所讲那节课内容的重点和核心要把握清楚，否则就可能什么也说不出来。经验显示，教师只有事先科学规划并组织好每次小试讲，并督促好师范生在课下高质量完成教案和课件作业，才能实现多次小试讲，才能为师范生在较短的时间内学到扎实的教学技能创造条件。
充分发挥微格教室的作用。将小试讲放在微格教室进行，有利于充分利用微格教室录像设备的优势，对于迅速纠正师范生的神态、语言和知识等方面的问题有很好的效果。再就是能让每位师范生有更多的时间进行演练。学院有9个微格教室，如果每次小试讲在9个微格教室同时进行，那么，每位师范生进行演练的平均时间就比在一个教室中多9倍的时间，师范生在小组中的发言机会也成倍增加，能最大限度地给师范生提供演练机会。然而，在实践中也出现了这样的问题，有的师范生对在一个题目下演练4、5次感到厌倦，教师可以让他们演练不同的题目。
【关键词】作文评讲 存在问题 对策
《语文课程标准》指出，作文教学应“激发学生热爱生活的情感，引导他们观察生活、感受生活、思考生活，并随时记录自己的所见所闻，表达自己的真情实感，提高学生认识生活的能力”。写作是精神享受，写作是快乐的。然而，中学生普遍存在怕写作文的畏惧心理和厌烦情绪，为写作而写作。当写作成为升学工具时，自然也就扭曲了作文的本质属性。那么，症结又在哪里呢？面对新课程改革，面对当前作文教学的盲目、低效，我们不得不重新审视现有的作文教学模式，反思我们的作文教学行为。
一、当前作文评讲存在的主要问题
一个完整的作文教学训练过程包括指导、批改和评讲几个环节，这几个环节互为依托，相互关联，密不可分。在作文教学中，很多语文教师觉得自己费心费力，学生的写作训练也很频繁，但学生的作文水平仍然是原地踏步。作文教学效益不高、学生作文水平低下的症结正是长期以来我们对作文反馈（尤其是作文评讲环节）的轻视所致。我认为，目前的作文评讲课有以下弊病：
1、粗批粗改，作文评讲蜻蜓点水
在作文教学中，有的教师片面地认为，只要不断地增大作文训练量，学生的作文成绩就会提高，因此不断地鼓励学生多写多练，一周交一次作文，天天写日记、读书札记、每天的所见所闻等。学生拼命地写，凑字数，甚至抄袭。教师批阅量大，粗批粗改，还有的就是简单记一个分，更有甚者，就批一个“阅”字。
有些教师的作文评讲缺乏系统性、完整性，缺少明确的作文评讲课各阶段达成的目标和方法；作文反馈粗放，“概而括之，笼而统之”；作文评讲缺乏序列性、专题性，“东一榔头，西一棒槌”，往往几篇好作文当堂一念，半节课甚至十几分钟，一次作文评讲就结束了，学生对自己的作文存在什么问题、此类作文该如何写还是不甚明了。这样的评讲课信息量少，形式单一，常常只能是蜻蜓点水，浮光掠影，缺乏生趣、情趣，效率很低。实践证明，这种放任自流的做法是作文教学“少慢差费”的一个重要原因。
2、定位失当，忽视作文评讲环节
作文评讲建立在众多鲜活的学生习作材料基础之上，往往学生最喜欢，也最易激发其对写作的浓厚兴趣。教师应演好“学习活动组织者和引导者”的角色，充分利用好作文评讲这一重要反馈环节。而许多教师在处理引导与习作、批改与评讲上（尤其是处理批改与评讲关系时），定位产生偏差，甚至存在本末倒置的现象：重视写前指导，轻视写后反馈；重视作文批改，轻视作文评讲。面对学生习作中流溢的思想和丰富的教育教学信息，轻描淡写，寥寥数语以蔽之，导致作文批改的“徒劳无功”。可以说，对评讲环节的忽视，不啻是对作文教学资源的最大浪费。
3、理论抽象，评讲欠浅显、生动
有的教师备课时过于依赖教案和网络资料，下载了有关写作的各种理论，将没有经过理解消化的概念术语生搬硬套地讲给学生，诸如“气势说”、“空灵说”，弄得学生云山雾罩，不知所云。在引用理论术语时，教师不能用自己的话表述自己的理解，也不会用精辟生动的例子帮助学生理解，课堂语言、观点很少有属于自己的原创成分。这样，教师只是知识的记忆者、传递者、代言者，评讲也往往停留于形式、表面，不能让学生从习作中获取有效信息，进行深入细致的分析、利用。长此以往，这种抽象的概念、理论会让学生产生距离感和畏惧感，从而挫伤他们的自信心。
4、“主体”缺位，学生缺乏参与、思考的机会
写作需要综合性的能力，而能力的形成仅有知识的积累是不行的，教师一定要让学生在实践中思考，在参与中提高。教师对学生的指导不能动摇学生的主体地位，而要在师生互动中充分调动学生对作文的兴趣，鼓励学生畅所欲言，通过自评、互评等形式，发现、品评自己或身边同学作品中的通病或长处，提高鉴赏能力，激发写作热情。而有的作文评讲课“主体”意识淡薄、“主体”参与缺位，始终只有教师雄居讲台，控制课堂话语权，学生缺少对自己“创作”的发言权。
新课程标准注重对学生的人文尊重和民主教学氛围的创设，“以学生为本”是搞好初中作文教学的基本原则，如果缺乏“主体”意识，作文反馈成“一家之言”，作文评讲课成“一言堂”，其结果必然事倍功半。
5、专挑毛病，严重压制学生的写作积极性
有的教师硬性规定，写作中这不许，那不许，故意给学生设置各种限制思维的障碍；评讲学生作文时，大谈特谈的都是作文中暴露出来的似乎无穷无尽的问题、毛病，甚至嘲讽、指责学生水平低、能力差；作文本上是触目惊心的用红笔修改得满目疮痍的批语。学生见到自己费尽心血写成的东西竟是如此糟糕，除了失落、自卑，还能有什么呢？作文评讲无疑要指出存在的问题，但更应该提供具体有效的改进的措施、办法。有些问题积重难返，是需要反复训练、持之以恒才能从根本上解决的，如思维的展开、审题立意、语言表达、谋篇布局、写作技巧等。
6、老调重弹，作文评讲缺乏新意
长期以来，中学作文教学的主观性强，个性色彩浓厚，随意性大。很多教师头脑中的写作知识还是从大学教科书中学到的，而很多富有时代气息的新概念尚未及时被一线教师吸收，写作前的指导无非是“选材一定要得当，中心一定要突出，布局一定要合理，语言一定要流畅”等苍白无力的空洞说教，作文后的评讲也只是些“中心突出，用词不当”等笼统的语言，说来说去只有可怜的几个被无数次重复的写作学术语。这样，不要说学生听来味同嚼蜡，就是教师自己也早产生审美疲劳了。
二、改进作文反馈教学的基本策略与思路
写作教学是一项系统工程，涉及选材立意、篇章结构、语法修辞等诸多要素，学生写作能力的提高需要评讲方式的规范和创新，这就要求作文评讲课应做到“六个结合”：阅读教学与写作评讲相结合，写作理论与评讲实践相结合，课内评讲与课外训练相结合，单边评改与协同评改相结合，个别指导与集体评讲相结合，批改、评讲与作文修改相结合。
1、阅读教学与写作评讲相结合
语文教材的课文多是文质兼美的优秀作品，入选新教材的课文则更具“人文气息”和“时代精神”，更贴近学生的思想认识实际。阅读这些作品，可以提高学生的理解能力。这些佳作也是学生进行写作时可供借鉴、模仿的优秀范例。
阅读的主要目的是写作，评讲的最终目的也是写作，两者并行不悖。作文评讲应将阅读课文和写作评讲紧密联系起来，阅读课上有写作知识的介绍，作文评讲注重知识迁移，将阅读课文里的写作方法和作文技巧――构思立意、篇章结构、谴词造句等，迁移到习作中去，真正做到“活学活用”。
2、写作知识与评讲实践相结合
语文教材的“表达”部分，有丰富的写作理论知识的阐述。一方面，作文评讲要理论联系学生实际，将学生习作与作文理论知识有机结合，包括语言的运用、条理的安排、内容的选择与处理、中心的表达等；另一方面，写作与汉语知识中词性、单句、复句、修辞等紧密相连。作文评讲应注意教材中写作理论、语法知识等的灵活运用，做到学以致用，“温故而知新”。
3、课内评讲与课外训练相结合
虽然一节作文评讲课的时间是有限的，但学习的课堂是广阔的，不受时间和地点局限。作文评讲应将教师的课堂讲授与学生的课外阅读结合起来，提倡学生多读课外作品，包括优秀中学生习作；重视日常训练，使学生养成良好的动笔习惯，如写日记、随笔等，可尝试让学生课外摘抄、点评中学生优秀作文或者“名家作品”的方式，将课堂教师评讲和课外学生点评相结合，提高学生对优秀作品的鉴赏能力，为己所用，使学生在熏陶和潜移默化中逐步提高写作能力。
4、单边评改与协同评改相结合
从参与评改的主体来看，主要有教师单边评改、学生单边评改、师生协同评改等。教师单边评改，劳多功少且弊端甚多；学生单边评改，教师撒手不问，收效不会好；师生协同评改，发挥教师主导、学生主体双边能动性，利于培养学生感悟能力与写作能力。叶圣陶说：“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的。”只有在教师的正确引导下，充分调动学生的积极性，因文而异，灵活处理，作文评改才能发挥它在作文教学中的重要作用。
5、个别指导与集体评讲相结合
《语文课程标准》强调作文评讲要有“针对性”和“实效性”。面对大量的学生习作及学生在作文训练中反映出的个别性、特殊性问题，可通过个别指导的形式予以解决。但是，批改中所发现的学生作文中的常见毛病或带有共性的典型问题，必须进行集体评讲。
集体评讲中，教师可根据本次写作训练的目标或作文的总体情况挑选典型作文，挑出来的作文，可以是典型的好作文，也可以是典型的问题作文。教师可以把成功的例文与失败的习作对比评讲，把相同题目、相同题材或相同主题的作文对比评讲，把内容不能为中心服务的作文与材料能恰当地服务中心的作文一同评讲，也可把中心分散或游移的作文与主题鲜明的作文对比评讲……例文必须具有代表性，且通过比较的形式，可使学生加深记忆，生动、直观地加深对写作知识的理解，懂得什么是“偏题、离题”，什么是“首尾呼应”，什么是“详略得当”，什么是“画龙点睛”，切实提高写作水平。
6、批改、评讲与修改相结合
批改是评讲的前提，修改是评讲的目的。作文评讲一方面可使学生少走弯路，避免再现别人写作时所犯的错误；一方面可使其借鉴同龄人习作的立意构思、方法技巧等。作文的修改也是写作教学中不可或缺的要素，应与评讲目标、内容统一。可在作文评讲基础上，尝试自改、互改，改写、仿写等评讲与修改结合的方式，以提高学生的“创作”热情，使学生在语言的锤炼、思想的磨砺、技巧的驾驭上得到很大提高。从这个意义上说，这样的作文评讲才更有效。
总之，教师只有树立“以学生发展为本”的理念，倡导多元化、互动式评讲，尊重学生劳动，动态、辨证地评价学生作品，在作文教学中教法得当、评讲得法，才能担当起逐步改变当前作文教学不如意现状、切实提高作文教学质量的重任。
【参考文献】
1、《上海市中小学语文课程标准》，上海教育出版社，2004.10
2、《改进中学课堂教学的几点意见》，上海市教育委员会教学研究室，2005.5
3、《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980.8
