[关键词]毕业生；师范院校；教学实践能力
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）08-0024-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.012[本刊网址]http：//
引言
大学毕业生的社会适应性是大学生综合素质和能力中一个至关重要的组成部分，是大学生在求职、面试以及工作等一系列活动中体现出来的行为表现。高校要提升大学生的社会适应性应该从求职应聘能力、专业技能、人际交往能力、自我发展能力、情绪调节能力出发。但是很多教育用人单位反映师范类院校的毕业生社会适应性差，教学能力薄弱，实践经验缺乏，这很大一部分原因与高校的人才培养模式和实习不到位有关。本文以师范院校数学专业学生教学能力成长为例，探讨当前师范院校非师范专业毕业生培养存在的问题，并从教师、学校、社会三个方面分析原因，最后提出毕业生如何在教学中尽快进入角色，如何提高自身的教学能力和实践经验。
一、当前师范院校非师范专业毕业生存在的问题
（一）缺乏实践经验，教学技能薄弱
当前师范类院校非师范专业学生进入教育用人单位后，普遍反映存在实践经验缺乏，教学技能薄弱的问题，这很大一部分与毕业生实习不到位有关。实习是大学生不可或缺的就业前奏，但是高校虽然给每位师范研究生的实习机会，在实习期间也进行了学分评估。但是很多研究生的实习沦为形式，学生实习如同走过场一般，高校睁一只眼闭一只眼，对学生的实习监督不严格，进而导致很多学生错过了这个提升自身实践经验和教学技巧的机会。比如数学专业的学生，在参加实习时，很多学生并不重视这次实习，只是将实习当做儿戏，并没有转变自己的角色，仍然认为自己只是一个学生，在深入课堂教学过程中，没有以一个合格教师的身份对待课堂、对待自己的学生。比如数学专业的学生，他们在实际操作方面，虽然能够将每个教学环节分得清楚，但是在教学上却蜻蜓点水，不能突出重难点，不够深入有效。在课堂教学中缺乏点拨引导，忽视对学生数学思维的启发。
（二）理论与实践相脱节
非师范专业的学生想从事教育行业，他们虽然拿到了教师资格证，在教学理论和新课程理念上有一定的基础，但是存在明显的理论与实践相脱节问题。这一类毕业生在踏入教师这个工作岗位后，忽视学生的主体地位，在课堂教学中忽视挖掘学生的潜在能力。以数学专业的毕业生为例，他们踏人工作岗位后，在教学上存在以下问题：一是教学方法单一，导致课堂枯燥乏味，难以激发学生数学学习的热情。数学课堂教学中每节课都是按照统一固定的模式进行教学的，这种单一的教学方法并不能让学生全神贯注于数学学习过程中，长此以往会让学生失去对数学学习的兴趣和动力。二是数学课程定理、公式比较多，学生在学习过程中需要理解和练习的知识点非常多，需要反复记忆和练习才能巩固所学知识。但是大部分他们都是通过“题海战术”的方法检验学生的学习情况，虽然能够取得一定的成效，但是反反复复的联系会引起学生的厌烦和逃避心理，挫伤学生的学习动力。
（三）毕业生就业期望过高，导致高不成低不就
毕业生这种热衷于“条件好、收入高、工作环境舒适”的大中型经济发达的城市的就业观念显然与当前的教师岗位资源不符，导致高不成低不就问题越来越严重。很多毕业生缺乏职业规划，不能正确地评价自己，自身定位不准确，总是保留着一种争取所谓的“好单位”的念头，好高骛远，攀高踩低。有些毕业生由于练习的就业单位过多，挑三拣四，无法取舍，以致延误最佳时机。还有的学生对学校、政府、家长、亲友等过于依赖，没有自己的主见，最后在别人的安排下从事不喜欢的工作。还有的毕业生缺乏社会实践经验和就业求职技巧缺乏。
二、师范院校非师范专业毕业生存在问题的原因
（一）教师因素
首先，非师范专业教师自身教育技能的不足。教学技能作为教师素质中的重要组成部分，是衡量教师的重要指标。非专业教师在教学过程中发挥的能力表现平平，课堂教学效率低下，教学质量落后。第二，思想观念落后。在教学模式上仍然沿用传统的“教师讲，学生听”的理论灌输式教学方式，但是这种“死读书，读死书”的僵化教学方法缺乏创新性和灵活性，学生在这种了无生趣的理论课堂教学中难以形成学习兴趣，严重破坏了学生学习积极性和主动性。在教学手段上，沿用传统的讲师主导型教学模式，学生处于被动地位，不利于培养学生的自主探究能力和创新实践能力。
（二）学校因素
首先，学校管理方式低效、落后。目前师范院校在教学管理体制上存在诸多问题，基本上采用机械化管理方式，没有突出民主意识，不能考虑非师范专业学生的个人及专业需求，使得学生在这样落后和低效的管理方式下难以实现个人价值。二是学校对学生综合素质提升的重视力度不够。许多学校由于自身条件的问题，没有专业一流教师队伍，导致课堂有效教学提升举步维艰。
（三）社会因素
首先，人事管理体制方面，很多师范院校存在师资力量匮乏的问题，但是由于地方蔡财政窘迫，为了减少财政赤字，不得不压缩毕业生的吸收力度。此外不合理的人事管理制度使得许多能力不足、综合素质不高的人占据重要岗位，造成了有能力的人进不来，无能力的人出不去，使得教师岗位超编、而实际教学能力不足问题，进而使得高校师范类和非师范类专业教师就业困难。另外，受到财政和教育行政部门的制约，很多基层学院没有用人自，很多地方要求毕业生回到生源地报道后择优录取。其次，结构性矛盾尖锐。现阶段，师范院校的毕业生就业形势日趋严峻，出现了结构性矛盾。
三、提高师范院校非师范专业学生职前技能的培养途径
（一）教师层面
首先，教师要提高自身专业化能力，树立教育新观念，改变教师对教学专业能力的认识，要让教师认识到专业能力是教师职业的核心技能，是提高教学质量的基础。教师自身要根据教师职业性质的特殊性，综合分析教师在课堂教学中担任的角色，教师是课程改革的执行者，是教学活动的引导者、组织者以及评价者，这决定教师必须具备深厚扎实的科学文化知识和专业理论知识，还必须具备超强的社会沟通能力和活动组织能力。教师只有认清楚自身所处的地位，关注学生的个性发展，把握好教育的真正任务，了解学生的个性发展规律，才能更好地驾驭这份职业。
（二）学校层面
首先，重视对非师范专业学生综合素质的培养，为学生提供更多实践的机会，重视教学资源的投入。再次，营造和谐的学习氛围，促进学生综合技能的全方位的发展。最后，要缩短用人单位与师范毕业生实际能力的差距，人才培养单位要有效利用实习这次毕业生从校园真正步入社会前的实践机会，从高校、用人单位以及大学生自身三个方面加以规范，提升毕业生的就业效率。在实习过程中，培养单位要加强必须实习的监督管理工作，制定严格科学的实习评估方案，以培养实习生的实践能力和岗位工作能力为主。人才培养单位要积极鼓励学生利用寒暑假或专门抽出时间走出校园，踏入社会到用人单位实习。
（三）社会层面
首先，针对社会层面出现的人事制度不合理问题，政府应该逐渐改革当前的人事制度，尤其是在教师岗位编制方面要着重改革，强化教师绩效评估制度，定期对在编的教师进行技能考核。其次，政府要引导校企合作。校企合作可以根据企业的各类要求开展针对性教学，并积极组织学生参与企业的社会实践活动，让学生了解社会、深入企业、熟悉岗位，从而推动高校的课堂教育、课程设置以及专业方向与社会市场结构，使得高校的人才培养更加符合企业岗位职能要求。
（四）学生层面
一是在实践中学习。学生要善于在长期的教学实践和方法探索过程中，不断地摸索与纠正，在失败中要善于总结经验。特别是在平时备课和教学课件以及教案的制作上要多投入精力，并始终保持谦卑学习、力争上游的学习心态。在每个单元教学结束后都进行教学反思，详细分析学生在学习中遇到的困境和难题，对学生保持一种高度负责和执著的关爱。二是在刻苦钻研中提升自我。作为刚踏入社会的毕业生，在教师工作岗位上，除了在学生管理和教学工作方面认真负责外，还应花大量的时间用于课件制作、教学方法探究等方面。同时，对于学校组织的课堂教学展示活动，应踊跃参与其中。三是转变自我的就业观念，做好就业规划。毕业生应该详细分析自己的专业特长、性格特点，制定一份科学合理的职业规划。职业规划要脚踏实地，切勿好高骛远、定位不准确。此外合理安排时间，不同时间设置不同的目标，做好职业准备，提升自己的专业素质和技能。
毕业实习对高职工商管理类专业学生职业技能的形成发挥了重要作用，但现实存在的主要问题是：学生管理较为松散，缺乏一整套关于毕业实习的管理制度和考核评价规范，导致对离校参加毕业实习的学生未能实施必要且有效的监督和管理，学生实际上处于“放羊”状态，理论与实践无法衔接。
二、高职工商管理类专业毕业实习学生管理存在问题的原因
（一）实习的特殊性。首先，毕业实习的特点：一是时间长，高职三年制的最后一学年或一学期；二是实习点多，人员分散；三是实习方式大多是顶岗实习，要求比较高。其次，大部分高职院校对分散实习学生的管理鞭长莫及，而企业又难以按照学校的教学目标和实习实训要求来有效管理学生。（二）学生问题。首先，高职学生学习动机不够强，自主学习能力比较差，缺乏自我管理意识。其次，在毕业实习时间长、实习点分散、实习要求比较高的情况下，学生在一定程度上存在脱离学校管理的状态，导致其在实习过程中容易出现无序失控的现象。（三）实训基地支撑人才培养效果不理想。高等职业教育的教学目标是培养具有较强动手能力和职业能力的技能型人才，实操训练是关键环节。目前，大部分高职院校工商管理类专业对内实训条件未能满足人才培养目标的要求，对外缺少良好的实训基地。1.高职院校与企业的关系难以协调。校外实训基地的建设需要企业的支持和参与，但现实中，很多企业与高职院校在互赢互利的问题上存在矛盾，双方合作开展实习实训的积极性并不高，往往采取敷衍应付的态度，出现了学校与企业关系难以协调的尴尬局面。企业参与意识不强的原因在于高职院校和企业的需求难以协调一致，学校旨在培养学生的专业技能和职业能力；而企业的目的是招工，认为没有义务为学生提供实习实训岗位，往往不能配合学校开展专业知识和专业技能的教学，难以达到预期的实习目的。2.实习实训计划不稳定，管理松散。目前，一些高职院校与企业建立了良好的合作关系，学生实习实训在合作企业有序进行。但是，大多数工商管理类专业没有相对稳定的工作岗位，甚至出现实习实训岗位与该专业人才培养目标所确定的岗位不一致的问题，使教学计划无法实施，也使实习期间学生的管理难度加大。（四）缺乏规范的考核机制。目前，大部分高职院校对毕业实习学生的管理较为松散，缺乏质量管理制度与评价规范，没有对实习学生实施必要且有效的监督和管理，即组织管理和考核机制跟不上，实习实训教学的质量就难以保证。
三、高职工商管理类专业毕业实习学生管理对策
（一）加强实习实训指导教师队伍建设实习实训指导教师是学生毕业实习教学和管理工作的直接承担者和责任人，是教学和管理工作的实施者，是进行毕业实习管理工作的主要力量。毕业实习工作能否顺利开展并确保质量，指导教师是关键。第一，要加强以“双师”素质教师为主体的骨干教师团队建设。通过校企合作、产学研结合等形式，选派中青年骨干教师到企业一线进行顶岗实习，参与企业生产经营活动，使其既有全面的专业理论知识，又有较强的岗位实践经验，从而在实践教学和管理中能更好地执行学校的相关规定，并指导学生全面、系统地处理好实习实训过程中的共性与个性问题。第二，从企业中聘请专业人员担任兼职教师，使学校与企业之间的联系渠道得以拓宽，促进校企深层次互动。（二）加强学生自我管理。学生自我管理是毕业实习学生管理体系的重要方面。学校要培养学生自立、自强的自我管理意识，提高学生自我管理能力。同时，要做好实习学生的组织工作，把在同一企业或同一地区、相近区域的学生组织起来，组成学生自我管理网络，并指定小组长负责与其他同学的联系，并加强对其的管理，要充分发挥学生干部、实习小组长的纽带作用，保障师生信息的畅通。此外，学校还要加强与学生自我管理网络的密切联系，加强对实习过程的监控，并及时与企业沟通，解决学生实习过程中存在的问题。（三）加强校外实训基地建设。校外实训基地是培养应用型人才的有效平台。学校应坚持资源共享、互惠互利的原则，密切与社会企业的联系，尽可能争取与专业相关的单位合作，以为学生提供顶岗实习的机会。此外，还可在校外建立一批相对稳定的实训基地，在提升教学效果的基础上，节约资源，提高社会效益。（四）校企联动，建立多元、严格的考核机制。毕业实习是人才培养的重要环节，必须进行科学考核。考核是确保毕业实习质量的重要手段，在教学和管理上应该规范毕业实习考核机制，以保证实习质量。长期以来，高职工商管理类专业学生的实习实训一直由学校单方面管理，其间虽然强调校企协作加强管理，但实际上，许多企业往往不重视。毕业实习阶段的评价不同于校内课程的考核，应切实改变由校内指导教师单一考核的做法，将评价主体确定为校企双方，并成立实习实训考核小组，发挥企业在实习管理中的主导作用。（五）搭建毕业实习管理平台。根据高职工商管理类专业毕业实习学生管理较为松散的情况，本研究提出建立毕业实习管理平台，由管理平台统筹管理学校校外实训基地、安排协调学生毕业实习，并对学生在实习过程的表现进行指导与监督，以提高高职工商管理类专业毕业实习管理效果，提高人才培养质量。毕业实习管理平台实际上是企业岗位需求与学生顶岗需求的信息交流平台，通过实习单位选人，学生选择实习单位、实习岗位，满足企业用人需求和学生在真实职业环境中训练专业技能的需求。平台发挥如下功能：一是信息服务，提供管理制度及条例、安全教育、顶岗工作流程、考核评价办法、合作单位信息、岗位信息等；二是双向选择，合作单位和学生根据各自需求进行选择；三是过程监控，企业兼职指导教师、学校指导教师、学生干部、实习小组长等多方参与对学生在岗工作内容、工作进度、工作纪律、工作效果等情况进行监控；四是实习考核，校企联动，成立实习实训考核小组，由校企指导教师共同完成考核，保证考核的科学性、规范性及管理的有效性；五是开拓实训基地，与相关企业建立广泛的联系，寻求合作办学，创建稳定的合作关系。
参考文献
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关键词：教师教育；存在的问题；策略
中图分类号：G658
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2007)03－0072－02
收稿日期：[HTSS]2006-05-21
作者简介：孔繁成(1965-)，男，沈阳人，副教授，硕士，从事教师教育、教学与课程论的教学与研究。
一、我国教师教育实施中存在的问题
1.对教师教育认识扭曲的问题
近几年，教师教育一直是教育界非常关注的话题，然而在实施中仍然有一些认识上的问题：第一，认为教师教育不过是师范教育的一种变形，二者没有什么本质的区别，虽然有一部分综合大学参与教师教育，但综合大学在其中起不了什么作用；第二，师范院校按综合模式发展，而教师教育仅是其综合性的一部分，教师教育的师范性将不被突出，教师教育将使未来的教师质量下滑；第三，部分教师对自身专业发展意识淡薄，认为教师职业本身不具有明显的专业性，教师仅是一个职业而已，是否专业化并不重要；第四，专业学习和进修只是晋级、评优的阶梯，导致相当一部分教师在专业学习上产生急功近利和浮躁的倾向，从而影响教师的专业发展。
2.教师教育投入不足与办学条件相对落后的问题
在新形势下，教师教育“优先发展、适度超前”的政策尚未很好落实。教师教育的问题和困难之一，就是在国家财政性教育投入不断增长的情况下，教师教育经费依旧投入不足，师范院校办学条件相对较差，成为制约教师教育发展的重要因素。由于我国的师范教育和中小学校教学资源的相对落后，以及教师教育经费投入不足的影响，使得我国的教师教育将出现恶性循环的态势。例如，基层学校教师参加继续教育培训的各项费用不能保证，不利于教师素质的整体提升，影响学校教育的质量。
3.重抽象理论教育、轻教育实践的问题
我国高师院校和其他综合性大学一样，非常注重学科知识体系的建构。教师的科研成果大多是教育理论方面的，有关教学实践方面的论述也是一些实践原则、策略和理论建议，缺乏与教育实践的结合。师范院校也不乏教材教法方面的学者和专家，但是在学校和学科建设中一直不受重视。教授教材教法的教师大多没有中小学教学实践经验，教学内容以教育实践理论和策略为主，师范教育中教育理论和教育实践相脱离，使师范生对课堂含义及学生状况缺乏足够的了解；学生所学教育类课程和教学实践类课程门类较少，整体性差；相当一部分老师不能将课程改革、课程标准和国外相关领域的研究成果与自己所教的课程有机结合，教学内容是和新课程非同步的教育理论和教育实践知识。目前我国师范院校的教学实践情况是：学生参与教育实践的机会很少，仅限于可有可无的教育见习和毕业前的实习。教育实习时间短，仅一两个月左右，且普遍地不受重视；部分学校甚至对实习生采取“自主实习”的政策，实习生自己联系实习单位，教育实习流于形式，不能有效地提高未来教师的教学实践能力。
4.职前、入职、职后教育严重分离的问题
我国的中小学教师的职前培养、职后培训一直是相互分离的。教师培养由师范院校承担，在职教师培训由地方教育学院、教师进修学校和部分师范院校承担。多年以来，由于我国大多数省区中小学教师学历达标缺口较大，因而各级教育学院和教师进修学校在承担教师职后培训的同时，也承担了中小学教师的学历补偿教育的任务。由于经济利益的驱使，形成了教师教育中重视学历教育、忽视非学历教育的问题，一定程度上使教育学院等教师培训机构成为职前学历教育场所，淡化了这些在职培训机构的正常职能。近几年来，由于我国部分地区中小学教师的学历达标工作基本完成，各级教育学院和教师进修学校开始重视教师的职后培训，但由于培训者的科研能力和高校教师比较相对较低，培训大多是经验交流式的。他们对课程改革和教学实践缺乏深层次的思考和理论提升。虽然这几年高师院校也在不断关注基础教育课程改革，但科研和师范教学又是偏重理论和策略性的，对课改教学实践研究比较淡漠，因此师范生对教学实践能力提升的兴趣也不十分强烈。目前学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏联系，师范院校提供的职前教育与教师的职后发展没有统合。
为加快新教师的成长，许多国家建立了多种形式的入职教育制度，但我国缺乏入职教育这个重要环节，没有形成完善的科学的入职教育制度。我国的《教育法》和《教师资格条例实施办法》，都没有对此做出明确规定。为了改革长期以来形成的职前教育与职后教育相互分离的状况，构建发展性的师范教育体系，必须建立入职教育制度，实现我国教师教育职前、入职和职后教育一体化的运营机制。
二、解决我国教师教育存在问题的策略
1.确立发展性教师教育的思想和机制，走出教师专业发展认识的误区
第一，教师教育替代师范教育是社会发展的必然结果。教师教育是发展性的，师范教育是终结性的，终结性与发展性是相互联系的；现代教师教育不仅由师范院校来承担，有条件的综合性大学和其他高校也可以参与教师的培养和培训，同时师范院校的任务也不仅仅是教师教育，也同样可以参与其他方面人才的培养和培训。第二，目前正在形成开放灵活的教师教育体系，一个以高水平大学为先导，众多师范院校为主体，其他高校广泛参与，学历教育和非学历教育相互沟通、相互促进的教师教育新体系已露端倪。开放的实质和目的是提升教师教育的质量。教师的职前培养和职后培训都应当是开放的，既可在师范院校完成，也可在其他高校完成，同时也可以在高校的指导下通过中小学校的校本教研完成。第三，在目前高等教育综合化、大众化、国际化的背景下，师范院校首先要按大学的规律和模式来办，大学的综合功能更有利于教师教育功能的充分发挥。教师教育可以作为师范院校的主要功能，但不是唯一的功能。第四，师范院校走向综合与保持教师教育特色是相辅相成、相互促进的。师范院校在办学中，如果不加强综合性，教师教育的水平可能滑坡，教师培养的质量也难以提高；如果失去了教师教育特色，也就失去了自己的优势，失去了自己的核心竞争力。师范院校在长期的办学过程中，已在教师教育领域形成明显的特色，而且又面对着一个巨大的教育市场，因此，在走向综合的过程当中保持和加强已有的特色，也就成为必然的选择［1］。第五，教师职务既是一种职业，更是一门专业，具有较深厚的某门基础学科知识只是当好教师的部分前提和基础，执业还必须掌握教育学、心理学方面的知识和教学策略，执业还需掌握教师的专业技能。实现教师专业化是国际化潮流，不可阻挡。只有实现教师专业化，我国的教师教育和教师自身才有辉煌的未来。
2.探究适合我国国情的教师教育模式
中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强实践环节，只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练［2］。通过比较国外的教师教育，会发现无论是发达国家，还是发展中国家都通过延长学制来保证教师教育的质量。为使得师范大学和综合性大学的学生具有“宽口径、厚基础”的特点，可以采取弹性学习、分流培养的方式，学生从本科阶段开始，有多次选择权，可以选择师范类本科毕业、非师范类本科毕业、师范类研究生毕业、专业类研究生毕业等。本科毕业学制应延长到5年，硕士毕业应该3年。学生参加高考升入大学，可根据自己的意愿到各个专业院系学习三年专业基础课和通识课，然后开始选择升入师范专业还是非师范专业。选择师范类的学生在第四年的前半年时间学习教育学、心理学、教育管理类课程、学科教学法等实践课程，后半年时间到基层学校实习；第五年的前半年仍然进行师范类专业课程学习，最后半年写毕业论文，完成本科学习。选择非师范类的学生用两年时间学习其他专业课程和毕业实习，完成本科学业。本科毕业的学生可以选择就业和选择读硕士学位。非师范类和师范类本科毕业生都可以在本专业或跨专业考取硕士学位。
3.调整课程结构，优化教师资格实施办法，提升教师专业水平
调整高校教师教育课程的内容结构，确定“学科知识课程”、“条件性知识课程”和“实践性知识课程”的比例关系和教学形式是至关重要的。根据我国目前教师教育的现状，比较国外教师教育的课程比例，建议我国教师教育中“学科知识课程”占总课时的40％～45％，“条件性知识课程”占总课时的25％～30％，“实践性知识课程”占总课时的35％～25％。改变新教师对教育学与心理学知识的掌握与运用能力比较差和处理课堂冲突事件能力低这些问题，一方面通过教育学、心理学课程提升理论知识水平和解决问题的能力，另一方面主要是通过教育实践活动、教法课和在教育教学实践活动中的体会、感悟和总结获得。
改革教师资格实施办法，增加入职教育环节，将师范专业学制由原来的4年，延长到5～6年。非师范专业、综合大学学生申请教师资格，除了同师范专业学生一样除考教育学、心理学课程外，必须到中小学实习半年以上，综合测评合格，获准教师资格，再经二至三年试用期，考核合格，才能转为正式教师。
参与教师教育的综合大学要通过自身培养和招聘教师教育的各类人才，在保证教师教育学术性的同时，还要大力加强教师教育的“师范性”和“教学实践性”，提升学生综合素质和竞争力。
4.拓宽教育投入来源渠道
建议国家增大教育投入比例，在政策上要求地方各级政府追加教育投资，制定政策鼓励社会各界投资教师教育。
5.完善相关的法律法规，形成良性的中小学人才聘任机制
进入21世纪，国家正在逐步实现由师范教育向教师教育转变。时代的发展赋予了教师教育新的内涵。教师教育的实施必须以法律作保证，正在研制的《教师教育标准》必将有部分内容超越《教师法》、《教师资格条例》等法律规定的内容。建议全国人民代表大会修改《教师法》相关的条款，适当提高各类教师学历要求层次，以便更有利于教师教育的实施。
改革中小学的人事制度，形成流动的人才竞争机制。合理、妥善安置不称职的和富余的人员；扩大中小学校聘任教师的自；改革工资制度，将工资待遇同教师职称和教学质量联系起来；按照合适的师生比例配备一线教师的额度，择优录用教师；实行优秀教师和校长轮换、交流制度，提高教师工资、生活待遇，改善工作条件，吸引更多重点综合大学的学生加入教师队伍，使优质教育资源均衡发展。
参考文献：
关键词：英语专业师范毕业生;入职适应性;调查研究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0065-02
近年来，随着我国各项事业的发展，社会对教师的要求越来越高，对教师的准入和验查门槛也不断提高，同时，师范生入职后的教学适应过程中所要面对的困难也越来越多。为此，本研究以近三年嘉兴学院英语专业师范毕业生为例，对其入职适应性做了相关调查研究，分析其形成的原因和提出解决的措施，加快英语教师的角色转变，加快英语专业师范毕业生入职后的教学适应。
一、研究方法与内容
本研究先通过问卷调查，获得量化数据。问卷内容主要包括三方面：一是毕业生入职前的实践教学情况;二是毕业生入职后的个人教学能力;三是毕业生的个人素质。本次调查共发放问卷40份，实收35份，有效率为100%。再通过访谈相关专业教师，走访往届毕业生，获得课题所需的质化数据。通过对量化数据和质化数据两者进行结合，增强研究的可行性、针对性以及科学性。
二、调查结果与分析
（一）研究对象的基木特征
问卷调查研究的对象主要是嘉兴学院近3年毕业的在职英语专业师范生，本研究抽取的调查样本中包含了2011届或者更早的毕业生7人，占调查样本总数的20%;2012届的毕业生6人，占调查样本总数的17.14%;2013届毕业生11人，占调查样本总数的31.43%;2014届毕业生11人，占调查样本总数的31.43%。总体来看，受调查者随机分配在各地和不同年龄段，具有一定的代表性和典型性。
（二）英语专业师范毕业生入职前实践教学情况分析
调查得知，嘉兴学院师范生在教育见习、实习过程中，有57.14%的受调查者表示在实习单位的上课机会较少，说明在见习、实习过程中师范生真正得到锻炼的机会很少，缺乏对教学理论的实际运用。调查发现，在嘉兴学院师范生的教育见习、实习机制中，有65.71%的学生表示自己的实习指导教师在见习、实习期间很少对自己进行指导，更甚者有17.14%的学生表示从未得到过实习指导教师的指导。缺少上课机会，缺少实习指导教师的指导，会直接影响到师范生的实践性知识的发展，从而延长师范生入职适应期。这一发现与师范生对自身知识结构的认识是一致的，因为当问及被调查者哪方面知识最欠缺时，有77.14%的人认为，他们缺少教学实践技能，11.43%的人缺乏教育研究方法，8.56%的人缺乏教师教育类知识，2.86%的人缺乏学科专业知识，这恰好说明教学实践技能是往届师范毕业生最缺乏的内容。
（三）英语专业师范毕业生入职后个人教学能力分析
1.教师教学技能。（1）讲授技能。从调查所反映的数据中可以看出，受调查者中的74.28%，也就是大部分英语专业师范生能根据课堂教学情况，选择并灵活运用适合学生学习水平的学习活动。但仍有25.72%的英语专业师范生不太能甚至不能灵活运用适合学生学习水平的学习活动，可见一部分英语专业师范生在理论知识与实际教学环节之间存在脱节情况，不能很好地将所学到的知识合理灵活地运用到实际教学过程中去。（2）组织教学技能。调查显示，77.14%的英语专业师范生能合理分配课堂教学时间，掌握教学进度，但其中也有22.86%的英语专业师范生不太能合理分配课堂教学时间，掌握教学进度。（3）课堂管理技能。调查显示，77.14%的英语专业师范生能较轻松甚至很轻松地应对课堂突况，但也有22.86%的师范生较困难甚至非常困难应对课堂出现的突况。说明嘉兴学院有一部分师范生还是没有很好地掌握课堂管理的能力，缺乏处理突况的应急能力。（4）课堂创新能力。从调查得知，只有37.14%的英语专业师范生认为在实际课堂教学过程中，自己课堂设计的形式较多样，其余的都处于一般或者介于两者之间。说明英语专业师范生在课堂设计方面还是缺乏创新，新意、亮点不是很多。
2.英语专业师范生的教学评价情况分析。在调查中我们发现42.86%的师范生有参与过出卷，57.14%的师范生没有参与过出卷。而在这42.86%有参与过出卷的师范生中，66.66%的英语专业师范生对自己出的试卷质量很满意，能够遵循教学目标，科学编排试卷，但是33.33%的师范生对自己出的试卷质量不是很满意，说明他们还不具备熟练出卷的技能。
3.班主任工作。在本次调查中，我们发现其中有57.14%的受访者没有当班主任的经历，而42.86%的受访者有过当班主任的经历。两个数据比较接近，说明新手教师会面对班主任工作的压力，所以开设“中学德育与班主任工作”这门课程是很有必要的。调查显示，开展的班级活动中有81.82%是德育活动，18.8%是实践性活动，而娱乐性活动和知识性活动则没有开展。由此可见，班级活动所涉及的类型比较单一，多以德育活动为主导。
4.教研活动。调查显示，有94.29%的毕业生所任职的学校都开展过相关的教研活动，只有5.71%的毕业生所任职的学校没有开展过相关教研活动，由此可见，几乎每所学校都会定期开展教研活动。那么在这些教研活动中，69.7%的毕业生能积极参加，只有3.03%的是不怎么参加。我们发现虽然半数以上的会积极参与，但仍有很多人积极性不高，不是很重视教研活动。
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五年制师范原本是培养小学教师的摇篮,近年来,由于用人体制的变化,“小教大专”已经成为历史,取而代之的是“小教本科化”。在这种情况下,尚存的五年制师范,必须设法改变滞后小学教育的现状,找到适当的方法,采取相应的“改变”措施,不失师范教育对小学的导示作用。
五年制师范教育发展到今天可以用“空前尴尬”加以形容,之所以这么说,主要源于三个方面:第一、人才培养规格的学历层次和目前小学的人才需求标准相矛盾。第二、师范教育的指导地位由于学科教学内容的陈旧和滞后而被动摇。第三、师范生的能力培养目标明显不适应小学教改现状。基于此,研究改变五年制师范教育滞后小学教改现状的问题刻不容缓。
五年制师范小学教育专业的培养目标是:培养德、智、体等全面发展的能适应基础教育改革和发展的大学专科程度的合格的小学教师。多年来,我们围绕着培养目标,建构了目标达成的知识体系和能力体系,同时还有支撑目标的四大模块即:必修课、选修课、活动课、实践课。但在这种模式下培养出来的个体,走向用人岗位后,其知识和能力的滞后性明显表现出来,个体对岗位的不适应,不能不让我们反观现行的五年制师范教育,师范教学滞后小学教改现状的原因主要是:
一、培养目标的多元令教者无所适从
学历的先天缺陷,使95%以上的大专师范类毕业生被对口的用人单位毫不留情地拒之门外,面对就业和招生挂钩的严酷的社会现实,无论是师范教育的领跑者还是从事师范教育的教师,都得考虑师范毕业生的出路。过去五年一贯或三二分段的师范教育格局必须重新布控,单一的教育见习、教育实习的模式不得不被残酷的就业形势打破。曾经旁不斜鹜师范教育的研究者,不得不对师范教育的培养目标等问题进行现实且多元化的思考,使原本就不充裕的五年时光在既要完成高中课程、大学专科的专业课程的基础上,还要选修社会热需可能是与所学专业风马牛不相及的课程。一当把就业视为师范教育的第一要务实,师范教育的“尴尬”势必成为一种必然,甚至挂羊头卖狗肉也就不足为奇。
没有哪一种事业三心二意就可以做好的,更何况育人之教育大业,过去,师范教育不同方向的学程安排基本是:1～3年主要开设高中文化课和小于4学时/周的专业课,期间安排两周左右的教育见习,4～5年级上学期,各方向开设专业理论和专业技能课,五年下学期完成教学实习、职业基本功考核和毕业论文。整个过程,始终围绕着培养合格的小学教师进行。眼下学生到了四年级,不仅要学习专业理论和专业技能课,还要辅修高职专业的课程,目的是为就业铺路,甚至五年级全学年参与实习,而这种实习基本和师范教育脱离了干系。
面对这样的现实,绝大部分教育工作者无所适从,目标亦即方向,既然师范教育的培养目标已经和师范毕业生的就业方向大相径庭,实现目标教学自然也就失去的原有的意义。师范教育工作者在困惑与困顿双重压力的挤兑下,探索求实的精神每况愈下,师范教育滞后小学教改也就成了必然。
二、 职业技能的缺失使曾经不可替代的地位被撼动
曾几何时师范毕业生的职业技能是一般院校的同期毕业生望尘莫及的,同样一位数学、英语、语文、计算机的师范大专毕业生和相同专业的本科毕业生到小学任教,师范毕业生受学生的欢迎程度和授课质量要远远高出非师范类的本科毕业生,胜出的法宝,是训练有素的职业技能。我们都知道,职业技能中的普通话、三笔字、板书、教案、流畅且恰到好处的表述、因材施教的教学方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日复一日的苦练专业化的引领,这些曾使我们的毕业生,在学历处于劣势的人才竞争中,一度能立于不败之地,不能不说它是师范毕业生的杀手锏,但是当迷茫的就业前景让师范人无所适从的时候,我们丢失了这一立身之本。过去师专对地方小学所处学术指导性地位随之被撼动,所谓的权威自然也就被束之高阁。
三、 办学条件简陋 发展举步维艰
回想师范教育发展的鼎盛时期,学苗、办学条件、就业在良性循环的轨道上快速发展。如今,学校要发展,首先要投入基本建设,在基本建设得以改善的前提下,才有可能把教学设施的改善提到日程上来,在没有政府资金支持的这个建设的过程,是一个痛苦且积重难返的过程。英语专业的学生没有必备的语音室;计算机专业的学生没有足够的机房;体、音、舞、美师范生必备的职业技能没有相应的训练场馆,即便是有了现代化的教学理念,也没有实现的条件。久而久之,教者只能从书本到书本,这就和本地区办学条件好的小学在教学手段上明显脱节。师专这个培养小学教师摇篮的圣地,它的神圣自然也随之退色。师范教育卷进了恶性循环的怪圈,学苗素质下降,招生人数骤减,就业前景暗淡,生存空间越来越窄。
事实上,当我们对部分现存小学的师资情况进行了解调查的时候,同期师范专科毕业生和同类专业的非师范类本科毕业生进行比较,大体情况如下:
调查结果显示,非师范类本科毕业生学科专业知识远远高于师范类专科毕业生,主要表现在科研能力方面,但在日常教学、班主任、辅导员和组织学生的各类活动中,师范类专科毕业生的能力则明显高于非师类的本科毕业生。正如我市四所重点小学的校长所言,师范生其实和医生、某领域的工程师一样,具有极强的专业性,能够成为一名合格的小学教师决不是突击一下《教育学》、《心理学》获得一个教师资格证就能做好的。师范教育是一个一环扣一环知识和能力环环相扣的流程,不经历这个踏踏实实的训练过程,是当不好小学教师的。从小学教育的知识含量看,教者具备的从教能力,从某种意义上说要大于拥有的知识。如果排除对学校教育的人才学历评估体系要求,单从实用的角度出发,师范类毕业生当然适应小学教育教学的能力更强。尽管如此,城市小学为了提高生存竞争力,教师的学历层次不容忽视。在这种情况下,现存的师范类专科学校,要适应小学教改现状,必须从教学目标入手,全方位调整教学结构,对策如下:
一、培养目标多元化 模糊专业分界
既然师专和小学从用人角度讲已经脱离了输出和接纳的关系,改变师范教学滞后小学教改自然也就有了新意。一切对策虽然还是围绕师专和小学的对应关系进行,但目标的制定却有了多元的出口。
为了打开学生的就业渠道,五年制师范教育必须调整过去单一的培养目标,但目标多元化后,师范教育的人才规格不能变,这就要求现存的五年制师范类院校在充分了解本地小学教育教学现状的情况下,对新时期师范生的要求做深入细致的研究。
我校初等教育现行的专业方向有语文、数学、英语、计算机、音乐、美术、体育等,按专业方向培养出来的人才势必单一,如果我们能模糊专业,分解目标,把不同专业方向的知识,有机地纳入另一专业领域,比如:一个语文方向的师范毕业生可以熟练运用计算机等现代化手段驾驭语文学科教学,同时还可以借助《测量与统计学》原理分析教学效果,这种能力绝非以往教学计划中有限地开设几节“计算机原理”和“教育统计”课就能完成的,而是要压缩现行计划专业方向中的部分专业理论课课时,找到专业知识和现代化教学手段的契合点,然后纳入到学科计划中,除选修课外还要增设辅修课,使专业课程的界限不再条分缕析。模糊专业界限的目的,是为一专多能的人才培养目标的实现提供可能,同时,为小学日新月异的教学改革,提供了实用型人才。这样做即使短期内教师无所适从,但为了长足发展,师范教师必须经历这种阵痛。
二、强化职业技能训练
师范生必备的职业不同时期,不同学校有不同的要求,长期以来抚顺师专本着与时俱进的发展观,把师范生职业技能用若干个一加以描述,即:说一口流利的普通话;写一手美观漂亮的三笔字;拥有一幅雄辩善讲的口才;精通一套教学方法;有体音舞美一门绝技;熟记一本词典;掌握一套现代化教学手段;具备一定的奥林匹克学科观。
职业技能训练的项目和形式没变,但标准却大打折扣。按照我校职业技能梯级训练标准把98级普师和03级普师班学生抽样比较,结果如下:
可见,学生职业基本功能力呈下降趋势,下降的原因:第一、学苗素质明显下降;第二、职业技能的长效机制没能延续,过去省市级各级各类的职业技能比赛层出不穷,客观上起到了促进作用;第三、学生毕业去向对职业技能没有硬性要求;第四、激励机制缺失。
五年制师范类院校在学历先天不足的情况下,必须强化职业技能训练,要把职业技能作为一个系统工程来抓,从学生入校,就把职业技能的概念烙印在他们的思想里,针对不同年级,每年都要进行职业技能测试,并根据技能升级标准把最后的成绩载入档案,同时要求学生参加由当地人事部门组织的相关职业技能考试,使每位学生毕业时,都能达到一凭多证。这样,才有可能用能力征服用人单位,提高学生的职业竞争力。
三、 更新教育理念 构建研究型的教师队伍
从理论上讲,师范教育之于小学教改无论从知识还是能力层面,都应处于指导地位,但教育发展到今天,师范类高等学府的教育工作者却很少有人敢为现行的小学教育把脉,更谈不上指导,作为培养小学教育人才的摇篮,教育观念的滞后,直接导致权威性的丧失。这就要求师范教育工作者利用自身所占据的角色高地,深入地方小学,了解小学教改现状,解放思想,有的放矢地结合小学的教学实际,重新建构对小学教育教学具有指导意义的师范类学科教学体系和职业技能培养框架,深层次剖析小学教改的目标走向,完善改进现行的师范教育体系,使其具有超前性。
这就要求师范教育工作者不能吃老本,自觉学习,学习先进国家的教育思想,先进的教学方法,随时给自己充电。不能抱着一门课本一教就是十年八年。
养成研究问题的习惯,根据每位教师的不同特点,确定研究方向。首先,建立一支优秀的教学团队,如:我们系的英语教研室,成员构成如下:
这支教学团队,平均年龄34.2岁,既有一定的工作经验,又少保守思想,接受新生事物快,身体力行。有一支优秀的教学团队,起到的是不容忽视的风向标的作用。我们这个团队是集研究与实践于一身的团队,在本课题中,由张修海策划、组织、实施的“大学英语合作平台的建立与应用”对改变师范的课堂教学现状,无论从理论还是实践上都提供了可资借鉴的经验。
建立优秀的教学团队,用团队的治学态度影响他人。
树立精品意识,构建精品课。精品课程本身对教学就有一整套规范化的要求,构建精品课的过程,涵盖着观念的转变、教材的合理使用、教学方法的独特创新、教学资源的优化组合、师生关系的和谐平等。所以构建精品课的过程,就是一个学习、实践、规范、创新的过程。
四、构建新的教学评价体系,力求教学评价公平
教学评价体系是衡量教学质量高低的标尺,以往的教学评价一直遵循着客体评价主体的评价方法,评价的标准缺乏双向性,如果按照标准授课,很容易千人一面。这种评价方式常常是把个性化的东西装入一个共同的模式中,使个性很难张扬。而且,被评价者很可能受制于评价者的个人评价标准取向的影响。
公平的教学评价体系,评价者应充分了解被评价者如此设计课程的理由,在评价者自评的基础上,结合授课对象的评价得出最后的评价结论,这样才能体现公平。
教学评价的公平,不仅能改正教学中存在的问题,还能提高教师的科研积极性。更重要的是,在自评中,使教者自觉反思自己的教学。
五、建立行之有效的激励机制
全省师专普遍存在经费紧张的问题,很多教学配套设备跟不上,影响了教师改革的积极性,很多激励机制只是纸上谈兵。
建立行之有效的激励机制,是对教师付出的一种肯定,是对教师积极性的一种鼓励,对教科研来说,拥有一定的保障作用。
当然,改变师范教育滞后小学教改策略的对策还有很多,遗憾的是,2005年提出这个课题的时候,还是信心百倍,到了今天,这个课题本身似乎已经失去了研究的意义。因为,五年制师范走到今天,基本上已经完成了它所承载的历史使命,但是课题研究过程中的态度、方法,以及得出的结果,特别是“合作教学平台的搭建”,无论对那个专业来讲,都具有一定的启发性和导示性,职业技能培养的方式方法也不仅仅拘泥于师范生,对其它专业来说也有一定的借鉴意义。
如果说课题立项初期,改变五年制师范教学为的是指导小学教育教改,那到了现在,主要还是尝试自我改变。
一、别具一格的师范生招生制度
新加坡教师职前教育采用“先入职，后培养”的模式。其基本程序是，拟从事中小学教育的人员必须先到教育部申请教师职位，经面试合格并被批准后即具有了公务员和师范生的双重身份，被派到国立教育学院接受教师职前教育，所以国立教育学院每年录取的新生都已是“准教师”，而且是由教育部直接选拔的。教育部每年都向社会公布教师需求信息，具备初级学院毕业文凭(相当于我国的高中毕业文凭，以下同)或理工学院毕业文凭《相当于我国的职业高中毕业文凭，以下同)以上学历的学生和社会成员都可以申请教师职位，这决定了师范生(准教师)来源的多元性和广泛性。师范生的学费主要由教育部负担，而且学习期间就享受公务员的待遇，领取教育部发放的薪水。这些特殊政策吸引了许多优秀的人员加入到教师队伍中。新加坡把新教师选拔和国立教育学院招生两项制度合二为一，使接受教师职前教育成为获得教师资格的必要条件，奠定了教师职业专业化的基础，提高了教师队伍的专业化水平
二、多样化的教师职前教育类型
1 大学毕业生教育文凭类(Postgraduate Diploma in Education)：属于不定向培养模式，入学者为非教育专业本科毕业，学制一年，专攻教育专业课程，毕业后到中学任教。
2 教育文学士(Bachelor of Arts，Education)或教育理学士类(Bachelor of Science，Education)：定向培养小学教师，入学者为初级学院毕业文凭或理工学院毕业文凭，学制四年，完成学业者获得教育学士(文或理)学位，到小学任教。
3 教育文凭类(Diploma in Education)：定向培养小学教师，入学者为具有初级学院毕业文凭或具有理工学院毕业文凭者，学制两年，进行学科课程和教育课程学习，毕业时获得教育文凭。成绩优秀者可继续学年，获得教育学士(文或理)学位。在新加坡获得教育文凭或教育学士学位就具有了正式教师的资格。目前，硕士层次教师的培养一般由在职教师经脱产和不脱产培养方式实现。
三、体现教育专业特色的课程体系
突出教育专业特色的课程体系成为新加坡教师职前教育的亮点。课程设置体现系列化、综合化、专题化的特点。三种不同类型的教师职前教育课程设置因学制不同差异较大，但都围绕中小学教师岗位需求、强化教育专业性这一核心进行课程设置。对课程横向分析都由核心课程、限定选修课和自由选修课构成。每种课程模式纵向分析，又可分成教育专业课程和学科专业课程两大类。其中教育专业课程包括教育研究(EducationStudies)、课程研究(curriculum Studies)教育实习(Practicum)、语言与书写技能{Language and Academic Discourse Skills)四种课程类型，学科专业课程包括科目知识(subject Knowledge)、学术课目(Academic Subjects)二种课程类型。大学毕业生教育文凭类具有四种课程，并且全部是教育专业课程，教育文凭类具有五种课程，其中教育专业课程占70％，教育学士类具有七种课程类型(包括国民教育专题课程)，其中教育专业课程占55％。可以看出以教育专业课程为主，注重师范生教育教学能力培养，是新加坡教师职前教育课程的显著特点。(1)教育研究系列课程：是所有师范生的公共课，包括教学中的心理学理论与应用、教育社会学、教学与课堂管理、计算机辅助教学等四门核心课程。大学毕业生教育文凭类还开设了23门和中学教学有关的限定选修课，如游戏和仿真教学、学习型学校、新教师的生存和发展、在中学教育中培养创造力等课程。这类课程的开设旨在开拓师范生的视野，丰富其教育教学理论知识。(2)课程研究系列课程：是师范生将来到中小学执教学科的方法论课程。新加坡中学教师要教两门课程、小学教师要教2--3门课程。每种教育类型提供多门课程或多种课程组合供学生选择。例如大学毕业生教育文凭类的师范生可从14门限定选修课中选择两门学习，如选择化学教学、会计教学等；教育文凭类和教育学士类的师范生可从三个课程组合方案中选择其一，学习2～3门课程，如选择美术、数学、科学组合等。这类课程使师范生掌握学科教学的理论和方法，提升其教学能力。(3)教育实习：是每种课程模式的核心和主要部分。重视教育实习、实习时间长、学分多、每学年都有实习是新加坡教育实习的显著特点。通过在中小学开展全方位的教学实践，促进师范生将教学理论应用于实践，提高教学实践能力。(4)语言与书写技能课程：旨在提高师范生的英语口语交流能力和书面英语书写技能。包括教师的交流技能和学术书写技能两个专题。(5)科目知识系列课程：是教育学士类和教育文凭类开设的课程，是对应于课程研究系列课程的学科专业知识。如课程研究系列课程选择了英语、数学、科学3门，则科目知识类课程也就要选择英语、数学、科学3门，使学生掌握这些学科的专业理论知识，为将来的教学提供充分的知识储备，胜任所教学科的教学。开设课程有美术、英语、数学、音乐、科学、社会科学等。(6)学术课目：是教育学士类开设的课程，使四年制师范生系统学习与所学文或理科专业有关的一至两门课程的专业理论知识，课程内容有一定的深度和广度，专业性较强，以提高学生的学科专业理论素养。如文学士设置的课程有美术、戏剧、英语、地理、历史、音乐等。学生可自由选择1～2门课程学习。另外，各类型师范生都必须完成社区服务学习作业(Group Endeavours In Service Learning)：学生以小组的形式到社区进行各种服务活动，该学习项目不记学分，一般规定24小时内完成。
关键词 教育学专业困境改革举措
自20世纪20年代作为专业设置以来，教育学专业发展至今已有80多年的历史。教育学为中国高等教育的发展，尤其是师范教育的发展做出了自己的贡献。但是随着高等院校的扩招、合并、市场就业形势日益严峻，教育学专业的毕业生面临着空前的就业危机，教育学专业自身的发展也面临着困境。因此，我国高校教育学专业的改革和创新是当前相关高校的一项主要任务。
一、我国高校教育学专业学生面临的主要困境
（一）我国高校教育学专业毕业生就业形势严峻。
我国高校教育学专业毕业生的就业呈现出就业率低、平均薪资低、工作岗位与专业不对口的局面。在2008年，徐继存教授组织的关于山东师范大学教育学专业的调查研究中显示：在对大四学生的考研动机调查中，拿到高学历找个好工作和躲避就业压力者分别为56.4%和24.4%，很少有人因喜欢做学问而考研。在找工作时有89.4%的大四学生认为基本上没遇到过或从没遇到过需要教育学专业的单位……在调查中我们问及“如果给你重新选择专业的机会，你会选择教育学专业吗？”大三、大四82人中有60人明确表明不会选择，占总数的73.2%，原因几乎都是专业不对口，难找工作。在麦克思调查的关于重庆2008届本科各专业大类毕业生中，工学毕业半年后就业率最高，为92%；教育学（69%）最低，比全国和重庆2008届本科毕业生的半年后平均就业率分别低出19和20.3个百分点。
在中小学教师的职位竞争中，由于中小学以学科专业课程为主，一般认为教育学专业的学生没有学科专业知识作为支撑，是不扎实的，导致“中小学校并不想要教育学类专业的毕业生……除非你特别优秀”。另外，在公务员考试的招录中，招录教育学专业的岗位少之甚少，监狱警察的岗位倒是对口，却又附加了性别和严格的体检标准，由于专业限制，教育学专业的学生报考公务员也受到很大限制。
（二）我国高校教育学专业学生的专业满意度低。
提及教育，似乎人人都能说出自己对教育的观点，然而，大众并不了解教育学，对教育学的社会认可度也很低，“教育学是干什么的”或“教育学能干什么”成了人们最大的疑惑。同样，在对填报教育学专业的学生进行调查表明，大多数人学前对教育学专业不了解，“非常了解”和“基本了解”的学生是1%，而“不了解”和“一点也不了解”的学生却占80.5%。大众对教育学专业的不了解是导致教育学专业学生的满意度低的一个方面，最大的原因在于，教育学毕业就业难。此外，作为知识门类的教育学，在众学科中因缺乏深刻的内涵而少有应有的尊严，这也是一个原因。
上述教育学专业的学生面临的困境，也是教育学专业发展中面临的问题所导致的，要想使教育学持续健康的发展，对教育学专业进行改革势在必行。
二、我国高校教育学专业发展中的问题
（一）培养目标定位不明确。
长期以来，教育学专业以培养各级师范教育学科师资、教育行政管理人员和教育科研人员为目标。这种目标的确立具有历史性，适应了当时社会发展的需要，不仅为我国教育理论研究队伍输送大批主力军，也极大缓解了我国教育学专业教师短缺的供求矛盾，并有力支援了师范教育的发展。但自1998年教育部提出师范院校从三级向二级过渡的目标，即从中等师范、专科师范和本科师范学院向专科师范和本科院校的转变，“随着中师的萎缩，教育学毕业生的主要渠道被切断，特别是随着我国毕业生分配体制的取消，教育学专业的毕业生的就业越发地困难，出现了毕业即转行的局面”。
对于培养中小学教育科研人员这一目标，由于中小学以学科课程为主，而教育学专业的课程设置中，缺乏学科知识的学习，使得教育学专业的毕业生在应聘中小学教师时，与其他对口师范类专业相比，往往没有竞争力。
（二）课程设置不合理。
课程是专业传授的载体，完备的课程建设是决定培养目标能否实现的关键环节。目前，我国高校教育学专业的课程设置还不够完善。必修课所占比例大，学生缺乏选课自；课程类型单一，且理论知识多，实践技能类课程少，教学方式单一。
教师讲课照本宣科现象严重，重灌输，只重视基本原理和概念的传授，很少就实际的教育问题与学生共同研讨分析，教育理论本身就有陈旧、抽象的倾向，只用单一的讲授方法，导致学生没有兴趣，对实质的内容不能有深刻的理解。
三、我国高校教育学专业改革的主要举措
（一）培养目标――多层次设计。
依据社会需求确立教学目标，是高校专业设置必须遵循的基本规律，原有的培养目标已经不能满足教育学毕业生就业的需要，因此教育学专业的培养目标应该进行多层次设计。
黄葳教授认为，从教育理论的性质和教育实践的需要出发，教育学类专业的培养目标应定为在培养各级各类具有系统教育理论知识和一门或多门学科专业知识的教育研究人员、中小学学科教师及幼儿园教师和教育管理人员。
福建师范大学的李琼认为，高师教育学专业应全力展现自身专业潜力与魅力，从“大教育学视野”的角度定位培养目标，培养拥有教育学基本理论、学科教学技能和解决一定实际问题的三位一体高级复合型人才。
基础教育新课程的改革，对教师的素质提出了新的要求，新课改要求教师应该是教育教学的研究者，是课程的研究者和建设者，是把教学实践与教学理论研究融为一体，这正是给“教育学专业的发展提供了契机”，教育学的培养目标可以“从中等师范学校培养师资调整到为中小学培养高素质师资上来，培养教育学――学科复合型人才”。
另外，基础教育的迅猛发展对师资队伍提出了更高的要求，既懂科研又能胜任学科教学的复合型人才受到就业市场的青睐。所以，增加教育类专业人才的培养，不失为增强教师教育学素养的一个重要途径。
（二）培养模式――多样化势态。
我国高校对教育学专业培养模式的改革呈现多样化的势态。例如华中师范大学实行了“3+1”模式，将教育学专业与其他相关专业结合起来培养教育类专业人才，构成了新型的教育专业人才培养模式。
北京师范大学实行了“4+2”模式，这种模式是依托教育学专业硕士点进行的，全面招收各本科专业的毕业生中的优秀学生，经过2年的时间，主修教育专业课程和相关课程，修业年满，成绩合格者颁发教育硕士学位，为高中输送高素质的教师。
还有的院校提出了“2+2”培养模式，学生利用2年时间完成教育学专业的主干课程，再利用2年的时间主要学习学科课程，同时包括教育技能训练课程、教育科研课程以及为了拓宽基础知识面而开设的综合课程等，其中前2年的教学由教育学专业教师承担，后2年的教学由教育学专业与其他相关专业的教师合作承担。
山东师范大学的李德林、徐继存等人认为，3+1模式或4+0模式较为合适。3+1培养模式采取分段学习的思路，在不同的时间段内分别学习“教育学”或者“学科”。在这种模式下，学生利用3年的时间学习教育学专业的课程，用一年的时间学习一门或几门学科专业的主要课程，毕业后可以直接到中小学担任教育科学研究人员。4+0培养模式是从第三学年开始进行“教育学”和“学科”交叉渗透式的学习，毕业后学生可以直接到中小学担任教育科学研究人员。
(三)课程设置――模块化构造。
在课程设置上，实行模块化构造，把握学科知识与教育知识之间的紧密联系，真正体现教育学专业的优势。首先，在教育学专业的大背景之下，根据自身兴趣与定位，进行“专业大方向+小领域”的分支学习。如：在中学教育大方向之下的语文教育小领域。其次，注重研究性和实践性能力的发展，将课程划分为六大模块：教育理论、公共课程、学科知识、教学技能、模拟实践、教学实践。最后，在模块课程中安排合适的主修和辅修比例。
此外，一些高校加大了对教育类专业的人才培养，实行“主修专业课程+教师教育课程模块”的课程体系。
（四）提升教育学专业教师的素质。
教育学专业的发展离不开师资的建设。所以要重视教育学专业教师专业素质的不断提升，采取各种措施提高师资队伍的整体水平，特别重视教育学专业的名教授、名专家对师范生的教育，多进行学术讲座。此外，一些高校还聘请有丰富实践经验的一线中小学教师担任师范生的实践导师，目的在于通过这些人的作用，尽快提高师范生的教育教学能力，使他们能够很快地在中小学教育实践中发挥作用。
（五）重视教育学科建设，重塑教育学科形象。
改革开放以来，教育学科取得了长足的发展，但仍然存在不少问题。“教育学长期遭受厄运”，处于次等学科的地位，不能完全割断自身与哲学、心理学等学科的联系，并且也不可能割断多少年来留下的哲学思辨的烙印。由于学科价值得不到认可，人们对它形成了“重要而不实用”的印象，也影响了教育学专业的发展。在学科领域中，不仅遭到其他学科领域的蔑视，而且也遭到了教育实践领域的抵触。
因此，教育学专业的改革，要以重塑教育学科形象为前提。一方面要加强教育学自身的学科建设，拥有自己的逻辑和话语体系，拥有自身的理论思维。另一方面，要加强教育理论与教育实践的沟通。
教育学专业发展的改革不可能一蹴而就，虽然我国一些高校已经进行了一系列教育学的改革，但是关于改革的成效性分析还有待考证。教育学专业的改革还需要政策、高校的管理人员、教育学的科研工作者以及教育学专业学生的支持和配合，才能使教育学越走越好。
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论文摘要:以国内部分重点大学的网页调查统计为依据，从高等师范院校教育技术本科专业学生就业所存在的问题出发，分析了国内当前该专业在目标定位、专业设置等方面的现状，并且对我国高等师范院校的教育技术本科专业的发展进行反思，同时提出了改革建议。
随着科技的飞速发展，社会对教育技术人才的需求也在不断增大，国内许多高校纷纷开设了教育技术专业，为社会培养了大批教育技术专业人才，为我国的教育信息化事业做出了不容忽视的贡献。截至2007年，全国已有220所高校设有教育技术本科专业。但是，随之而来的问题也更加突出，如就业压力增大，很多学生对本专业不了解，毕业后从事与本专业相关工作的比率相对较低等等。
纵观我国现代教育技术本科专业的发展，可以发现很多导致这类问题的原因。各个院校教育技术专业人才的培养方式不尽相同，存在着专业定位不明确、专业特色不突出等问题。很多学校开办教育技术专业的时间不长，建设相对薄弱，综合实力欠缺，不能从自身的实际情况出发来定位教育技术本科专业的发展，而是照搬已有的模式和经验，导致学生对自身专业感到迷茫厂毕业后“就业难、择业难”。
本文在对国内47所高校教育技术本科专业培养方案进行系统比较的基础上发现问题，对我国高等师范院校教育技术本科专业的发展进行反思，提出改革建议。
一、国内高校教育技术专业本科培养方案的差异性比较
人才培养方案是一个学校专业设置，确定培养目标、培养模式以及课程设置的依据。人才培养目标确定或调整的依据是社会对人才需求的变化和学科发展的现状和趋势。人才培养模式是由人才培养目标决定的，而人才培养目标体现在人才培养方案中。对不同类别高校的教育技术本科专业进行比较研究，有助于了解我国教育技术本科专业的发展现状和存在的问题，有利于不同高校确定该专业的培养目标，探索富有特色的人才培养模式，培养社会所需人才，加快我国教育信息化的进程。
1.样本情况分析
为了更加全面地了解我国高校开办教育技术本科专业的情况，笔者访问了新浪网中的高校集锦，从全国22个省、3个直辖市和3个自治区中选取了147所教育部直属或省属重点院校。在访问了这些高校的网页之后，笔者排除了100所没有或已撤销教育技术本科专业的高校，剩余47所高校作为此次统计调查的样本。样本中的47所院校包括师范类30所、综合类12所和工科类5所，如表1所示。各高校的人才培养方案是通过浏览各个学校的网页或参加会议等途径收集来的。
2.差异性比较
在对收集到的资料进行分析后，笔者选定了教育技术本科专业在各个高校所在院系的分布情况、培养方向、专业培养目标表述、毕业最低学分要求等四个方面进行系统的比较分析。
(1)教育技术本科专业所在院系的比较。通过统计分析样本学校可以看出，无论是师范类、综合类还是工科类学校，教育技术本科专业在各校分属于不同的学院，差异性较大，如图1所示。
如图1所示，大部分高校都将教育技术本科专业设在教育学院、信息与计算机学院和传媒学院;也有学校独立成系的，比如华中师范大学和首都师范大学，相对特殊;无论是师范类高校、综合类高校还是工科类院校，都开设有教育技术本科专业，这说明了教育技术专业人才的需求之八但也从某种程度上反映了各类别高校教育技术本利专业设置情况的差异之大。
(2)教育技术本科专业培养方向的比较。2004年教育部高等学校教育技术专业教学指导委员会上提出了教育技术本科专业人才培养的方向:教育技术学、信息技术教育、数字媒体技术、教育软件与知识工程、现代远程教育。这为各高校制汀人才培养目标指明了方向。但是在对样本学校进行了分析统计调查之后笔者发现，只有12所学校在其人才培养方案里明确提出了培养方向，占样本学校总数的25.5%，分别涉及上述所说的五个方向。在明确区分人才培养方向的院校中，师范类院校占16.7%，综合类院校占41.6%，工科类院校占40%。但样本学校中的苏州大学和华东师范大学分师范类和非师范类，不同的是，苏州大学是分两个批次招生，而华东师大则是一个批次招生。由图2可以看出我国我国的教育技术本科专业明确分培养方向的比较少，远不能满足社会需求。
(3)教育技术本科专业培养目标描述的比较。北师大提出的教育技术本科生应具备的主要能力目标有:教学系统设计能力，教学媒体应用与设计评价能力，持续更新、补充和完善自身知识结构的能力，现代化教学系统(设备)的使用、维护与管理能力，教学媒体设计与开发能力，现代教育技术应用研究的初步能力。可以把这些目标归纳为五个能力，即设计、开发、应用、管理和评价。在统计了样本学校的培养目标之后笔者发现，明确涉及这五种能力的情况如图3和图4所示。
在样本学校中，有55.4%的学校在培养目标中都明确涉及到了上述五种能力，但是还有36.1%的学校只涉及其中的几项，甚至有8.5%的学校的培养目标表述不明确、定位不准确。
笔者在分析各校的培养目标时还发现，有些学校在培养目标的表述中反复提到“新技术”、“新媒体”这两个词语，但是却没有说明这个“新”到底是指什么。这也是样本学校培养目标的表述中存在的一个很模糊的问题。
(4)教育技术本科专业毕业最低学分要求的比较。在分析了各个学校的人才培养方案之后，在47所样本学校的资料中共查询到28所学校的毕业要求的最低学分计划，统计数据如表2所示。通过调研发现，在28所学校中最低学分要求为134分，最高的达到198;奴大部分学校的学分要求集中在150个学分到180个学分之间，尤其是要求达到160~170个学分的学校所占比例最大。根据国家对本科专业学分的要求，学分在160个左右最为合适，通过所能调研到的学校教育技术本科专业的毕业学分要求的情况可以看出，我国大部分学校教育技术本科专业的学分设置是合理的。
二、样本差异性分析
1.所在院系的差异性表明教育技术学本科专业培养学科背景较为复杂，专业定位混乱
教育技术学是教育学下设的二级学科，然而该专业在不同的学校却分属于不同的院系，这在其它专业的分布情况中是很少见的。在国家推进教育信息化的过程中，很多高校应时而动，为求发展而开设了教育技术本科专业。这导致了不少高校的教育技术本科专业存在很多问题。教育技术本科专业以前的名称是“电化教育”，专业定位也很清晰;然而由“电化教育”改为“教育技术”后，名称较为泛化，专业定位也变得模糊起来。这使教育技术工作者也感到迷茫。专业定位不明确，社会对本专业知晓度低，学生对本专业不了解，学生毕业后从事与本专业相关的工作的比率相对较低。定位的不明确还可能导致师资水平不能满足专业发展的需要，这个问题应当引起有关部门的高度重视。
2.培养方向的差异性表明教育技术本科专业未结合自身实际，不能更好地满足社会需求
信息社会的教育技术专业，已经形成了利用以计算机媒体为核心的多媒体技术、网络技术、数据库技术，实现了对学习资源和学习过程的设计和开发，目的是使教育、教学过程最优化。但是通过调研，笔者发现只有极少数学校对教育技术本利专业明确分方向，而大部分都是通才教学，没有明确的目标，缺乏对自身实际情况的认识和定位，不能满足社会需要和就业需求。而且对新媒体、新技术的发展不够重视，或者不系统、不全面。
3培养目标表述的差异性表明教育技术学本科专业培养目标不够明确，缺乏培养特色
各高校的培养目标的表述各不相同，涉及的方面也各不相同，虽然部分学校涉及到设计、开发、应用、管理和评价五项能力，但是也有高校只涉及了其中的一项或者几项，且没有根据各校所在地的区域性和社会的需求制汀各校的培养目标，缺乏培养特色。从各校的培养目标来看，教育技术本科专业的毕业生似乎就业渠道很多，但是事实并非如此。
三、我国高等师范院校教育技术本科专业人才培养模式的构建
1培养目标应该定位准确，与社会需求相吻合，具有地域特色
教育部高等学校教育技术专业教学指导委员会提出了教育技术本科专业人才培养的方向:教育技术学、信息技术教育、数字媒体技术、教育软件与知识工程和现代远程教育。各地方院校应该进一步挖掘自身办学的优势，分析所处地区对教育技术本科专业人才的需求，明确社会需要，准确定位本校的总体培养目标，从宏观和微观层次上对学校的课程设置和人才规格进行定位和设计。
教育技术本科专业是一门交叉性的边缘学科，其专业内容发展很快。应当根据社会发展对教育技术本科专业人才素质和专业素质的需求，及时调整本专业的教学计划和培养目标、课程设置等，提高学生的专业素质和综合素质。教育技术本科专业人才，不仅要掌握理论和技术，而且要能更好地把理论应用到技术中去，使理论更好地支持技术，技术更好地验证理论，从而更好地满足社会对教育技术人才的需求。
在本文中，笔者对教育技术存在差异性的几个方面进行了比较，将各学校分为师范类、综合类和工科类，从以上分析中可以清楚地看到各类别院校存在的差异，因此，应当坚持分类发展，即区分开办教育技术专业的学校类别。各类别学校应结合自己所在地方的实际，结合社会对教育技术专业人才的需求，明确本专业发展的总体目标，并结合地方特点制订具有地方特色的学科发展计划，以提高学生在信息化社会中的竞争能力和适应能力。对于我国高等师范院校中的教育技术本科专业来说，更应该重视自身定位的间题，提高本专业知名度，提高就业率。
2学科建设要规范化，紧跟国家政策，及时调整专业发展计划
各学校应结合地域优势，针对市场需求，坚持“厚基础、宽口径、高素质、重能力、求创新”的宗旨，及时调整课程结构，规范学科建设。规范学科建设要从学科定位、课程体系的构建两个方面进行。教育技术本科专业的课程体系建设是由学科定位决定的。各专业的课程大体上可以分为必修课和选修课，笔者在此次调研中发现，各个学校的必修课和选修课不仅学分要求不一样，而且课程设置也有很大差别。但这并不影响该专业的发展，因为该专业强调各有所长。必修课是教育技术本科专业学生必须掌握的课程，除了理论课和技术课之外，还应增开信息素养和媒介素养以及一些艺术类课程，提高学生的审美能力，提高其综合素质。而选修课是为了满足学生的兴趣爱好而开设的，有利于学生的个性发展。必修课和选修课的开设，使学生既可以掌握扎实的学科基本功，又能在以后的行业道路上有所长。
除了要规范学科建设，各学校应密切关注国家的文件和政策，并及时调整本专业的发展方向。我国权威性的标准有《中小学教师教育技术能力标准(试行)》、《中国教育技术标准(setc)》等，各学校应当及时关注国家召开的各类与教育技术相关的会议，及时调整本专业的目标和结构。
3.理论结合实践，完善实践体制
笔者在上述的调研中发现，很多学校在培养目标的表述中就提到教育技术本科专业人才的定位是“应用型”，但是在实际的教学过程中，“应用”体现得不够明显。师范类专业都有毕业实习，但是毕业实习范围较窄，故而应当打破传统的教育实习模式，建立‘种开放式、多元化的实践教育。师范类院校可以吸取工科类或综合类学校的经验，比如工科类院校在实践环节上经常采用专业实训和毕业实习的模式。专业实训是在某学期对学生的专业技能进行的训练，学生刚以真正地去操作和实践，效果也比较好。
各师范院校可以从以下几个方面对教育实习进行改革，培养出真正的应用型的教育技术专业人术
(1)在各学期中，开展专业实训，让学生独立完成任务，并设定严格的制度，以保证人才培养质量。
(2)提高对毕业设计的重视程度，加大人力和物力的投人。让学生可以无顾虑、放心大胆地设想，放手去做，加大师资力量的支持。毕业设计一般都安排在大四的下学期，如果条件允许，可以提前一个学期进行毕业设计，让学生可以有更充分的时间收集、整理资料或者是做调查研究、亲身实践。
(3)在进行教育实习的时候，应该从以下三个方面进行调控。首先是学生自身，要使学生端正实习态度，重视实习，毕业实习是对学生的专业技能和教育教学能力进行全面综合训练的重要环节，也是学生踏上工作岗位之前的一段实战演习，所以，学生本身必须态度端正，对实习过程中的每个环节都认真重视。其次是指导实习的老师，应当对学生进行培训，在实习时应当随时给学生指导。最后是接收实习的学校或者单位，应当给学生真正的锻炼机会，而不是就上几节课就算了，更不是给教育技术本科专业的学生讲授数学或者物理知识。这些问题，实习指导老师也应当与实习学校或单位进行沟通。通过以上三个方面的努力，不仅可以使学生的专业理论、技能和综合素质得到提高，还可以提高教育技术专业的知名度，加大了社会对本专业的了解，为学生的就业奠定了良好的基础，而教育实习的价值也可以充分体现出来。
