1.思想政治教育优良传统的继承惩罚作为一种教育方法由来已久，在教育中也起到了其他方法所不能替代的作用。在思想政治教育中惩罚教育法的运用经过历史的验证，是可行且有效的。在抗战时期，思想政治教育是一项非常重要，甚至可以说是决定政权存亡的工作。因此，正确的思想政治教育方法就成为胜负的关键。惩罚教育法有利于思想政治教育以行作为开端的需要。捷克教育家扬·阿姆斯·夸美纽斯说过：“犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了过错……而是为的要使他们日后不去再犯”。那么在思想政治教育中，怎样才能使犯错者不在去犯错或者说不再去犯同样的错误呢？那就是对受教育者不良行为实施惩罚。历史唯物主义认为，意识是客观实在在人脑中的反映。因此，既然行是知、情、意、信的外显，那么改变外显的行，随着时间的推移，内在的知、情、意、信也必然要随之改变，这也是思想政治教育为什么能把行作为开端的原因之一，惩罚教育法则正好符合以行为作为思想政治教育开端的需要。惩罚是一种具有威慑性的手段，在教育中则转化为对学生不端行为的威慑作用，有对行为人本身也有对行为人周边人群的威慑。惩罚主要针对外显的行为，通过行为的改变从而引起思想意识的改变。惩罚在思想政治教育中的运用需要教育者的教育智慧，只有具有艺术性的惩罚才能使学生从自己的行为中认识到本质错误，从而改变内在认知，由好的认知再上升到良好的意志、信念和情感，最终产生良好的行为。
2.符合思想政治教育促进学生社会化的需要社会化是社会学的名词，不同的研究学者对社会化有着多种解释。布卢姆认为：“个人为了以一个多少有效的成员的身份，参与某个集团和社会而对必要的知识、技能和倾向进行学习的过程就叫社会化。”《社会心理学》认为“社会化是指在特定的社会与文化环境中，个体形成适应于该社会与文化的人格，掌握该社会所公认的行为方式。”根据这两种解释，总结地说：“社会化就是一个人学会适应社会的过程。”思想政治教育是帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观的教育，是帮助学生塑造良好品德和教会学生如何做人的教育，这些都是学生走出校园，走上社会所必须的良好品质。换言之，思想政治教育也是促进学生社会化的教育。
二、思想政治教育正确使用惩罚教育
1.抓住时机，一击即中在思想政治教育中，教育时机一直是一个研究的话题。在什么时候做思想政治教育工作才是最好的时机，我们认为，这主要取决于运用哪种思想政治教育方法。不同的方法就必须在不同的时间使用，犹如病人用药，不同的症状在不同的时间就必须使用不同的药。惩罚教育作为思想政治教育方法在使用时，选择好时机非常重要，时机选的好事半功倍，时机选的的不好事倍功半。
2.明确目的，教育为重思想政治教育是一项育人的工程，它进行的并不是单纯的知识传授，而是要帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。在思想政治教育中使用惩罚教育法亦是如此，不是为了惩罚而惩罚，不是为了惩罚学生本身，而是惩罚学生身上发生的不良行为。
3.力度适当，防止“两用”《周易·系辞下》认为“小惩而大诫，此小人之福也。”在思想政治教育中运用惩罚教育，惩罚一定要适当，要注重对惩罚“度”的把握。质量互变关系指出：“量变达到一定的程度就会促成质变，质变又会开始新的量变。”在思想政治教育过程中使用惩罚教育需要尊重质量互变规律，教育者要善于把握惩罚的“度”，达到教育效果的最大化，而不失教育本质。把握惩罚的“度”即惩罚“泛用”和“滥用”两个问题，泛滥无度的连续惩罚是可怕的。同时，从心理学的研究中我们可以知道，惩罚的威慑力将会随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱，只有当惩罚构成一种威慑而存在时，才会保持它的全部力量。因此，过度的惩罚教育会适得其反。
【摘 要】主体性是人的特性。主体性的发挥是人的本质需要，也是社会发展的必然要求。人的主体性是历史的，教育是培养人的主体性的必由途径。发展、发挥学生的主体性既是教育的目的，又是教育目的达成的关键，激发学生主体性的本质力量是养成学生的完备主体性的有力抓手。教育惩罚作为一种消极的教育手段与积极的主体性培养之间不是直接的逻辑对应关系，却对主体性的培养路径起着一种别样的保障。有效的教育惩罚的实现有赖于尊重受教育者的主体性，提高教育者的主体修养，实现双方的主体性价值。
关键词 主体性；学生主体性；教育惩罚
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）05-0009-03
作者简介：罗静，女，华中师范大学马克思主义学院博士生，研究方向：思想政治教育。
人在社会关系中存在并通过社会实践认识和改造世界以满足自己的需要，人是活动的主体。主体性是人的特性，主体性的发挥是人的本质需要也是社会发展的必然要求。人的主体性是社会的历史的，是在社会实践中形成、发展与实现的。
学生是个体社会化过程中的一个重要角色，受教育是学生主体性养成的必要途径。发展、发挥学生的主体性既是教育的目的本身，又是教育目的达成的关键，一事两面，相互依存，不可分割。激发学生在本阶段的主体性就是养成学生的完备主体性的抓手。
激发学生的主体性需要丰富多样精湛的教育手段，惩罚是其中的一种。教育惩罚作为一种消极的教育手段，与积极的主体性培养之间不是直接的逻辑对应关系，它着力纠正偏差，对于主体性的培养起着一种别样的保障。特别是基于间接惩罚理论来看，每一个学生（即使是理论意义上最完满的个体）都是在惩罚中成长的，即接受惩罚是完善主体人格的必由之路。
一、中国教育惩罚的尴尬
今天中国的教育有了很大的发展变化。教育界对于鼓励、示范等正面强化方式给予了更多的关注、倡导与推行。同时，在信息化条件下，媒体也时常披露教师体罚、辱骂学生等非常态处罚行为，还有学生逆反、离家出走、甚至寻短见等。这些使得“惩罚”被妖魔化，公众闻“惩”色变，学校涉“罚”则难。出现这种局面，从理论上来看，是对于受教育者主体地位的认识与教育惩罚之间的关系没有科学地把握。换而言之，以某种逻辑看来，尊重受教育者的主体性则是让其自己管理自己，惩罚是对受教育者自主性的侵犯。因而，出现大量“好孩子是夸出来的”等绝对化“真知”，实际上这是一种误读。从实践上来看，一是由于对于惩罚与体罚的混淆。很多家长、学生甚至教师将“惩罚”与“体罚”等同起来，混淆了两者的区别，使得教育者对有过失的学生不敢惩戒。再者，由于缺少惩罚可操作性的依据，教育者缺乏正确的培训，往往依据个人理解来实施，导致惩罚的偏差。因而，在实际教育工作中，要么乱罚伤害学生，要么不罚放纵学生，使得教育结果出现缺陷。
二、教育惩罚的功能源于其合理性
马克思主义认为，合理性是必然性，也可以理解为合规律性。那么，惩罚这种手段对于教育来说是否是合其规律的呢？
马克思指出“从主体方面来看：只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”。建构主义心理学也认为事物的感觉刺激（信息）本身意义不是独立于我们而存在的，它不仅决定于事物本身，也决定于我们已有的知识经验。换而言之，个体本身的知识结构决定了他对对象信息的知觉选择。根据主体性理论，由时空的横向维度来看，按照主—客体相关律，受教育者在处理教育内容的时候，由于其现存知识结构、理性能力、非理性力量的缺陷，而不能对教育内容产生应有的理想的反映，甚至表现反常的差异。针对这种缺陷，为了达到既定的教育目的，需要教育者发挥主导性采取与之相适合的方式，来校正这种偏差。
从纵向维度来看，个体主体性的发展是渐进的过程。个体从出生到进入社会，其生理与心理成长发展规律决定其主体性呈现由弱到强的过程性。美国心理学家柯尔伯格提出3种水平、6个阶段的道德发展理论，指出儿童的道德发展的先后次序是固定不变的，是一个由他人道德标准到自我选择道德标准的过程。换而言之，个体在发展过程中并不是一开始就意识到自我的主体性或完全的主体性，其主体性是一个逐渐变强的过程，在这过程中，外在环境的影响对主体性的发展意义十分重大，教育是其中之一。教育者对受教育者主体的肯定，表现为对受教育者主体地位的尊重及对其成长过程中差异性的辩证把握，而不能将受教育者的主体地位与其在受教育过程中的非主导性对立起来，否则是违背主体性规律的。要发展、发挥受教育者的主体性，达到培养目标，并非不能实施惩罚，惩罚只是手段，与主体地位不相悖，是相辅相成的统一，看不到这一点，就等于放任自流。
联结主义“刺激—反应”理论认为，学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程，直接惩罚作为一种强烈的、直接的令人厌恶的刺激能够起到立即制止相应行为的作用，并通过其反复或持续达成强化效果。班杜拉的社会学习理论强调个体的观察学习，认为个体的大多数行为是在社会中通过观察他人的行为后果而习得的，其中就包括通过观察他人由于某种行为而获得的惩罚去避免自己出现同样的行为。作为与奖励相对应的另一方，惩罚能够有效地直接或间接降低相关行为的出现频率，已在很多相关实验与实践中予以了证明，与奖励的作用异曲同工。
另外，教育惩罚作为一种在较短时间内造成重大心理冲击而产生教育效果的基本功能又延伸出其他的社会化功能，如适度的惩罚还具有一种塑造学生完备品格的重要作用。学生跳楼等悲剧近年来并不少见，小学、中学、大学各个教育层次都有涉及，除了对当事教师的教育方式等需要做出反思外，当下学生脆弱的抗挫折的心理承受力也值得我们深思。今天的“再苦不能苦孩子”的做法似乎脱离了初衷，转变为不顾一切的以孩子为中心，在实践中表明实有被滥用之嫌。温室的小苗成长为大树却中空了主干，一遇风雨则折枝凋零，甚至毙命。学生不可能没有缺点、不犯错，教师及时的、适度的批评、纠正以及惩罚是必不可少的。它激励受教育者学会思考，从根本上反省错误，正确面对、接受教育，在挫折、奋起的往复中成长起来。拥有这样人生财富的人，才有足够的承受力来应对人生旅途上必不可少的挫败，赢得崇高主体的价值。
三、有效的教育惩罚有赖于尊重受教育者的主体性
有效的教育惩罚的实现有赖于尊重受教育者的主体性，承认受教育者的主体地位，重视发挥其主体性。
1.教育者要树立受教育者的主体身份思维。此种思维首先体现为榜样示范。“学高而师，德高而范”，教育者必须先受教育。要求学生做到的，教师首先要做到。不然，就得不到尊重与爱戴，学生对其授业也会打折扣。其次，以爱之名是惩罚能否有效的前提。爱不是抽象的，教育者与受教育者之间要建立积极的交往互动关系。惩罚是一种损坏性行为，既可以是剥夺学生的愉快体验，也能是对其施加不愉快的刺激，总之是使个体产生不快。在痛苦的体验下，受惩罚者会暂时丧失控制感，产生愤怒或羞愧。找回控制感，就要归因，有两种可能，归因为外部或归因为内部。只有当学生体会到教师真心实意地热爱他，才会在惩罚中自我反思。同时，在学生挫折当口，既要惩又要导，要给予受罚者更亲切的关怀，适时引导并提供心理支持，帮助其走出低谷，重拾信心，改正错误。
2.教育惩罚要尊重受教育者主体性的阶段性规律来实践。教育结果的最终表现是要达成受教育者将教育内容内化于心，外化于行。社会心理学认为，个体的态度达成一般要通过依从、认同、内化三个阶段，即由以期获得奖励，避免惩罚的外控，逐步达到将思想纳入自己的态度体系的内控。那么，在外控阶段，由于受教育者主体认知是在成长的过程中由弱变强的发展，在某些特殊的状况下，需要实施教育惩罚来实现外控，特别是在中、小学阶段，教育惩罚的外控效果可能更为明显。
有效的教育惩罚是主体—主体的交往互动，本质上并不是强制、压服关系。惩罚是手段，教育是目的。通过惩罚，可使受教育者依从社会规范、社会期待或他人意志，在外显行为方面表现与他人一致，此时行为受外因控制，依从是表面现象，是暂时的权宜之计。从外在表现上来看，这是强制、压服，是教育惩罚的直接后果，却是必然要经过的第一阶段，但不是全部。要使受教育者进入到第二阶段认同与第三阶段内化，教育者要按照受教育者的具体特点帮助其把握方向，激发主体意识，达到认同自我教育，并逐步内化完备主体性。
3.自觉运用科学的技术。实施有效惩罚，需要将规律性与目的性统一起来自觉地运用科学的技术。
首先要进行充分、准确的调查研究，既要研究当前对象的个体性，还要研究当前对象所处群体的共同主体性，防止去个性化带来的消极后果，如某种惩罚的获得是一种群体认同的光荣。
其次，教育者需控制好影响惩罚效果的各项干扰因素。控制好内容、时间、适用范围等客观方面，还要注意教育者自我克制等主观方面。
再次，正确运用教育理论来保障效果，如运用刺激—反应的联结理论支持进行直接惩罚，但要注意不要将强化对象作为惩罚对象，如罚抄作业等。
最后，及时负强化。负强化是指通过中止某种讨厌的、不愉快的刺激来增强反应概率。对于已经受到处罚的学生，在学生改正错误的情况下，应该秉着“以学生为本”的理念根据相关制度撤销学生处分，使惩罚真正起到“惩前毖后，治病救人”的作用。同时，受罚学生改过后得到原谅与肯定，也强化了正确思想、行为的教育结果，对其他学生产生示范效应。
4.教育惩罚要控制社会环境。教育惩罚不仅对学生造成冲击，同时的直接感受者还有学生家长。当家长对于惩罚的重要性认知缺乏，不明确惩罚的诱因、内容、冲击以及预后时，会出现与学生同样的愤怒等应激反应，可能造成“学校教育一天毁于回家一分钟”的现象。因而，做好家长的教育与沟通极其重要。事前通报，事后沟通，共同关注，纠正偏差，积极鼓励，才能达到好的效果。此外，其他的社会环境，如网络媒体，因其及时、无处不在，发挥着积极监督等作用，然而，也确有因失实或暴露个人隐私而造成额外过激效果等消极之处，需要更多关注与精心处置。
5．教育惩罚需要体系的保障。现实生活中，对于惩罚的滥用或不用其原因除了对于惩罚的合理性认知的偏差外，还与其规范缺失相关。而最大的矛盾焦点就是在体罚这个问题上。《中华人民共和国教育法》规定“学校及其他教育机构行使下列权利：对受教育者进行学籍管理，实施奖励和处分”。在我国，体罚或变相体罚是明令禁止的，但教育惩罚并无明文规定。到底怎样的惩罚是合乎教育法的，怎样的教育惩罚不是体罚，模糊不清。要解决教育惩罚有效性的问题，必须弥补这个不足。国外有些经验可予参考。英国人认为，对儿童不能溺爱，否则影响其独立性格形成，若儿童故意犯错和欺负弱小，则必须要接受惩罚，英国法律认同家长可以体罚孩子，当前还有不少学校保留着体罚的校规。“鞭笞”是新加坡的教育惩罚形式。美国也有“特殊教育惩罚”，如体罚、停课、开除等。这些国家都有比较完备的惩罚体系，条律定得细，方便学生与教师按律行事，能够有效地防止教育惩罚的滥用与不用。因而，要解决滥罚与不敢罚的问题，必须制定和完善与学生这个社会角色、社会地位的权利、义务及其主体成长相一致的法规规范，保障有效惩罚的运用。
6．提升教师修养。实施有效惩罚对教师的素养提出了更高的要求。现实生活中的确存在个别教师对学生简单粗暴、讽刺挖苦的现象。其原因并非是缺乏作为专业教师的职业知识，而是其深层次的自我人格素养问题，使其没法爱学生，或者不会爱学生。例如，教师用市场经济的交换原则和价值取向看待教师职业，将教育当作谋利的手段，怕学生的不佳表现影响其业绩和待遇，从而厌恶学生的过错；有的缺乏师者高尚的胸怀与风范，容不了学生的过错；有的缺乏尊重学生主体人格的修养，鄙视学生的过错等。高屋建瓴，自己站得低了，不可能有高超的教育艺术。提高教师修养是非常必要的、需要常抓不懈的。
教育者与受教育者教学相长，目标是提高双方素质，达到人的全面发展和社会和谐进步。惩罚既然是一种不可或缺的教育手段，我们就应当认真对待它，正确理解它，科学运用它，以践行教育的神圣使命，为中国特色社会主义培养合格的面向现代化、面向世界、面向未来的建设者与接班人，也为全面实现教育的崇高价值开创坦途。
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1中小学教师惩戒权的合理性
1.1从教育理论的层面
有许多的教育理论都曾对教育惩罚的意义和作用有明确的阐释。例如《易经》认为在儿童的启蒙时期用惩罚是有利的，如果任其放任自流不加约束反倒不利，适度的“小惩”可以收到“大戒”的效果。在西方，教育家夸美纽斯强烈要求教育要适应自然的法则，要顺应儿童的天性，但是他也并不排除惩罚的使用。他曾在他的教育名著《大教学论》中以专章论述过纪律问题。认为犯了错就应该受到惩罚，他们之所以要受到惩罚决不是因为他们犯了过错，而是要让他们认识到他们的错误，使其以后不再重蹈覆辙。杜威是以尊重儿童的天性而著称的代表人物，但他也认为“儿童是一个人，他必须或者像一个整体统一的人那样过他的生活，或者忍受失败和引起摩擦”，“儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育”。
1.2从社会现实的层面
教育具有明确的目的性。我国现阶段教育的目的是使受教育者在德、智、体、美等方面都得到发展， 成为有理想、有道德、有文化、有纪律、有创造能力和独立个性的全面发展的人。社会赋予了教师多种角色，他们既要“传道、授业、解惑”，又要帮助、引导学生提升思想，全面发展，使其由自然人逐渐发展为社会人。这一社会化过程非常复杂而持久。因为教师所面对的是一群个性各异、生动活泼的孩子， 他们年龄小， 知识经验不足， 辨别是非的能力差， 既需要教师春风化雨般的谆谆教导，又需要纪律、制度的严格约束。我国的教育传统主张“师道尊严”，仅次于“天地君亲”，社会普遍对教师的惩戒权持认同态度。作为未成年人的学生在接受外在行为规范并将其内化为自身行为准则的过程中也无法全然排除外来的强制性影响，在走向自律之前，他律往往是必经途径之一。
1.3教育法律法规的层面
《中华人民共和国教师法》第七条第三款中规定：教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利；《中华人民共和国教育法》第二十八条规定学校及其他教育机构有“对教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”的权利。这些法律规定明确了教师对学生的管理指导权和学校对学生的管理处分权，这在一定程度上是对教师惩戒权的肯定。由此可以说，教师惩戒权是法律赋予教师的一种管理职能。1986年《中华人民共和国义务教育法》首次提出“禁止体罚学生”；1992 年《中华人民共和国义务教育法实施细则》又将其扩充为“ 学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”。这些法律虽然明文禁止体罚学生，但并未否定教师拥有惩戒权。
2教师在行使惩戒权过程中应注意的问题
2.1明确教师惩戒的原则问题
在综合了众多教育专家学者的观点之后，我们可以得出教育惩戒应坚持的原则和尺度如下：（1）教育性原则。教师惩戒权是教师在教育教学过程中对学生进行教育管理、对违纪违规学生进行惩戒教育的权力，其出发点和落脚点应在于更好地教育学生。（2）尊重性原则。教师在实施教育惩戒时应当遵循尊重性原则，教师惩戒不是对学生进行人格侮辱。（3）象征性原则。这一原则是指，教师对学生的惩戒在一定意义上说不是一种实质性惩戒，而是一种带有价值导向的惩戒。这也是教育惩戒区别于行政惩戒的根本所在。教师在行使惩戒权过程中所采取的惩戒方式、手段等应当是象征性的，而不应是为了惩戒而惩戒，甚至采用一些极端的惩戒方式。
2.2细化教师惩戒的形式方法
笼统繁杂的教师惩戒方法容易导致惩戒不当，教师没有具体的惩戒标准参照更容易造成错误的惩戒，失去惩戒的意义。正确的惩戒形式是指那些符合教育规律、有益于学生身心发展的合法的教育惩戒形式。我们认为具体来说应主要有以下三种：（1）口头惩戒，口头惩戒是指对学生的不合规范言行直接用语言进行批评；（2）纪律处分，纪律处分是指对学生违背校规校纪的不合范言行按照纪律处罚条款进行惩戒以教育学生促使其不合范言行转变的一种惩戒的形式；（3）教育性惩罚，教育性惩罚是指教师运用教育机智对学生的不合范言行进行惩戒以促使学生认识到并转变自己的不合范言行的一种惩戒方式。
惩戒教育效用性惩戒教育作为教学与管理中的一种重要方式，古已有之，私塾先生的“打手板”就十分有名，惩戒教育在纠正学生的不良行为上发挥着重要作用。近几年，生命教育理论、人性化教育开始凸显，使惩戒教育一度成为一个“”，也进入一个误区，失去了其效用性。怎样使惩戒教育在当前的教育环境下找到新的位置就显得尤为重要。
一、惩戒教育的必要性辩护
作为一种规训手段，惩戒是教育发展的产物。中西方发展史上，惩戒教育都有着重要的文化渊源。惩戒教育与教育惩罚有异曲同工之妙，顾明远教授认为，教育惩罚是对个人和集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生[1]。教育惩戒是在不损害教育者身心健康前提下依托于批评、处罚等方式使违纪者作出反思、内省，进而认识到自身过失并自觉努力改正的一种教育手段[2]。
中国青少年研究中心主任孙云晓说：没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。中国的惩戒教育约有近6000年的历史。殷商甲骨文中，“教”字被形象表现为：儿童在棍棒体罚的威胁下，被教导尽“孝”[3]。中国古代社会，教育的规训惩戒是维系社会“礼”序的重要手段，尤以学校教育、家庭教育和自我教育为甚。惩戒教育并非总是以负面形象出现的，而是表现出合理性、公开性与神圣性的特点。它超越了惩戒本身并与整个社会紧密相连，有益于塑造学生高尚人格和提高精神境界。
在国外也有不少教育家认为惩戒教育是必要的。洛克反对体罚，但是特别重视惩戒。在他的理论里引入了荣辱型教育惩戒。他认为孩子一旦懂得了尊重与羞辱的意义之后，尊重与羞辱便会成为一种无形的力量使他们去维护自己的名誉，从而使他们自觉养成良好的习惯，终结惩戒之路。因此“作为你去永远支配他的大原则，使他的心理走上重美德和爱名誉的大道”[4]。马卡连柯也曾经指出在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，更是一种义务。赫尔巴特认为人性本恶，需要规训，首要就是管理，他还拟定详细的惩罚制度。涂尔干也认为惩罚是防止纪律丧失的手段。
二、惩戒教育的复杂性场论
基于实践理性的反思认同的惩戒教育具有不可避免的存在性，但是历史和现实又把其抛向了复杂的场域，既有其合理性也有其适用的误区。
1.惩戒教育存在的合理性场域
（1）有助于维持纪律，保证校园秩序
学校生活是在一定的秩序和纪律的基础上展开的，没有了纪律的保证，学校的生活就会陷入混乱状态。藤田英典认为，学校内的“纪律和秩序”是学校教育成功的前提，同时也是学校教育的课题和目的[5]。为了保证学校内的各项活动有序开展，必须有一种能形成并维持秩序的力量，这种力量能产生新的纪律和秩序。校园的正常秩序靠纪律，而纪律的权威靠惩戒来维护。
（2）有助于促进学生的社会化发展
学生是一个能动的、不断成长的、不断社会化的个体。而学校教育就是使学生逐步社会化的一种重要场所，是把个人生活与社会生活链接起来的地方，从某种程度上讲，学校是社会的小缩影。学生在学校不仅要学习知识，更要健全人格，学习做人，学习做事，不断完成从“自然人”向“社会人”的过度。而惩戒教育在这个过程中起到了一个催化剂和预防针的作用。学校的处罚相对于社会上的处罚是宽容的，如果一个学生在学校期间不知道处罚，不明白处罚的惩戒性和严重后果，那么当他进入社会就会接受到更严厉的社会制裁。学校的纪律是学生能够感受自身限制性的第一种限制，也是社会规范感的前提。
2.惩戒教育适用的误区场域
（1）等同于体罚、变相体罚、教育暴力
现今学校之所以不主张运用惩戒教育，教师之所以害怕使用惩戒权，追根溯源，是由于外界对惩戒教育的认识存在偏颇，把它与体罚、变相体罚混为一谈，把学校的这种教育规训手段与违法行为相等同。
《现代汉语词典》把“惩戒”解释为“通过处罚来警戒”，即“惩”是“戒”的一种有效手段，“戒”才是“惩”的最终目的。而惩戒教育，作为一种正面教育，是在关爱前提下对学生的不良行为进行纠正、矫治的强制措施。它在目的、手段、方式和产生的后果上都与体罚有本质区别，其中关键在于，体罚损害了受罚者的身心健康，而惩戒教育建立起来学生的荣辱感与羞耻感，这种教育方式是爱心关怀的另一种教育方式。
惩戒教育也不同于教育暴力，这是比体罚更严重的一种对学生身心健康的蛮横行为。这是由于教师素质低下或认识偏差造成的，主要表现形式有，躯体性质的伤害，心灵的伤害等。作为受教育者的学生有其自身的教育权，这些权利包括人格尊严和人生安全等，而教育暴力走向了一种极端，无视这些权利的存在，是对教育者的绝对支配和通知，这种行为阻碍甚至扼杀了惩戒教育的意义与作用。
（2）放弃教育惩戒
对惩戒教育认识的偏颇，和当前人性化教育的研究热潮下，提倡以人为本，注重把人当成一个完整的、有个体能动性的人来教育，禁止体罚和变相体罚学生，很多老师掌握不好这个度，只好选择放弃了惩戒教育。
以人为本教育理念的提出，使很多学生开始积极关注人权和其他各项权利。一些学校把学生对老师地评价放到对教师考评的指标之中，一些教师不能很好的把握惩戒的度，干脆直接放弃惩戒教育，一味地用表扬和奖励来教育学生，对于过失行为学生视若不见，迫于舆论压力对违纪行为也只是走形式，放弃了行使惩戒教育的权利。在提倡表扬、奖励、赏识的同时，不应该忽视“惩戒”在教育中的积极作用。让孩子在成长的过程中，懂得为自己的过失负责，而且感到是一种责任。
三、惩戒教育的效用性研究
惩戒教育的复杂场域，让我们格外关注惩戒教育的效用性研究，应该从理论与实践两个层面进行。
1.理论根基
（1）以理解为基，做好师生双向情感互动
惩戒教育应以教师对学生的感情为基础，这个前提就是尊重，充分尊重学生的人格，才能培养起师生之间的感情，在实施惩戒的时候才能有感情的进行。如果惩戒不带一丝感情，也就失去了它道德的意义和精神所在。因为惩戒会为学生带来不愉快的情感体验，所以教师要在实施惩戒之前，与学生建立良好的感情基础，使感情赋予惩戒教育生命、意义和力量，使学生体会到教师对自己的失望与期许，在受到惩戒的同时，认识到自己的错误，理解教师的良苦用心，减少抵触情绪，从而产生力量去改正自己的错误，进而与教师进行更深层次的感情互动与交流。这就是教育学意义中“我与你”的关系，教师走进学生的世界，体验学生的情感，传达惩戒的意义，而不是冷血的实施惩戒，这样学生才能体会教师的立场，才能使惩戒教育顺利实施。
（2）以公平为原则，规避学生道德错误
涂尔干认为，惩罚的本质是责难，而“责难是伴随过失而发生的必然结果”，“既然惩罚本身是这种责难的外在表现，所以惩罚也是过失的自然后果，这是环境自发地对过失行为做出反应的方法”[7]。这样的因果关系推出惩戒是针对学生的道德过失而实施。康德也指出惩戒必须是在已经犯了错误之后才能进行，也就是说他自身也需要有意识认为自己是有过错或者有罪的，否则惩戒就是无效的，不能达到心服口服的效果。
涂尔干和康德理论指出，要实施惩戒教育必须以公平为准则，其一，惩戒要指向已经有道德过错的学生；其二，惩戒要一视同仁，不能因人而异、有失偏颇；其三，惩戒要灵活，不能死板教条，从心理学的角度上，对在气质和性格特征等方面不同类别的学生分别实施不同的惩戒教育方式和内容，保证惩戒教育的公平原则。
（3）以尊重为主，促进学生生命发展
惩戒教育在实施过程中，应该贯穿人道主义精神，尊重是不可忽视的主线。惩戒的本身不是让学生来赎罪，而是为了规避以后的过错。不能因为学生犯了错误就无视、轻视甚至漠视学生，应该以尊重学生人格为前提。
尊重为主，指向学生道德生命的发展。从道德生命的角度要求教师要时刻坚持尊重原则。惩戒教育是以学生生命的保存与发展为终极目的。教育者要以关爱、尊重的态度对待学生的生命[5]，首先不能体罚学生，因为体罚包括了对学生生命权的无视；其次要包容学生的一些小错误，允许学生犯错，只要学生有改正错误的勇气，经过了一些惩戒，他们更知道自己发展的方向；最后惩戒教育使用的力度与次数要谨慎。因为惩戒一旦实施，“就会由此丧失部分的影响力”，“只有一个人尚未受到处罚时，处罚才会保持其全部的力量”[7]，如果一个人过早的把处罚的风险体会完了，那么处罚的效用性自然就降低甚至没有了。所以我们要慎用惩戒。
2.现实探索
（1）建立惩戒教育的实施细则
当前惩戒教育在实施过程中具有较大的随意性，出现了一些弊端。为了科学化、规范化实施惩戒教育，必须建立惩戒教育的实施细则，使惩戒教育具有可操作性和效用性。在制定实施细则时，要对惩戒教育的使用依据、情形、范围进行明确，坚持适度原则，过轻过重都不利于惩戒效用性的发挥。
（2）加强惩戒教育监督，促进合理有序
惩戒教育需要合理为之，有序进行[2]。惩戒只是教育的一种工具，本身无所谓好与坏，惩戒教育的效用性决定了它的好与坏，如果使用得当，自然是好的工具，如果使用不当，就变成了另一个极端。所以需要对学校或者老师实施的惩戒教育进行监督，使惩戒教育合理有序、客观公平的进行。包括对惩戒事实和内容的界定，对惩戒客观性的认可，对惩戒对象的公平性等，都需要做到民主的监督，使惩戒教育有章可循、有据可依。
（3）优化惩戒教育环境，增强惩戒教育的话语权
学校惩戒教育环境有其自身的特殊性，要发挥惩戒教育的效用性，必须要有和谐的外部环境作为支持。优化学校惩戒教育环境的有效措施是：营造有利于惩戒教育的社会环境氛围、学校人文环境氛围和家庭环境氛围等，形成教育合力，发挥惩戒教育的最大效用性[8]。首先，要营造有利于惩戒教育的社会舆论氛围，这样才能使学校的惩戒教育实施下去，而不是一惩戒就“侵权”。马卡连柯曾指出，人是被整个社会所教育着的，所以学校惩戒教育的效用性是受社会环境的制约的；其次，学校的人文环境常常以潜移默化的方式影响学生，而教育者所持的惩戒观就必然会影响惩戒教育的效用，我们不能滥用惩戒，更不能放弃惩戒；最后家庭环境，家庭给予孩子不恰当的爱导致一些孩子丧失羞耻感，这样就会影响学校惩戒教育的效用，父母是孩子人生的第一个导师，父母的惩戒观直接影响孩子，所以家庭环境的优化是重中之重。
（4）惩戒与表扬相结合，巩固惩戒教育效用性
要把惩戒与表扬结合起来，不能厚此薄彼，即准确及时的实施连接教育，一旦发现被惩戒者有了自我反思和自我改正的苗头或者行动时，要适当的给予表扬，使其坚定信念，一方面体会到教师对其的关心，明白学校的惩戒是人性化的，有利于师生情感的加深，给学生以信心和积极的肯定，另一方面也起到了巩固惩戒教育的效用性。
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参考文献
[1] 顾明远教育大词典（增订合编本）：上卷.上海：上海教育出版社，1998.
[2] 姜华.论教育惩戒及其适用理性.教育发展研究，2012.
[3] 孙培青.中国教育史.上海：华东师范大学出版社，2000.
[4] 牛金成，魏].论洛克教育惩戒思想及启示.教学与管理，2007（3）.
[5] 宋晔.惩罚的理论审视.中国教育学刊，2009（07）.
[6] 藤田英典.走出教育改革的误区.张琼华，许敏，译.北京：人民教育出版社，2001.
关键词：小学教育；教育惩罚；问题；优化
中图分类号：G627 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）34-0054-02
一、教育惩罚在小学教育中存在的问题
（一）教育惩罚难以顺利开展
在小学教育中，虽然大多数教师都认为对学生在学习中的不当行为实施教育惩罚具有一定的必要性，但由于害怕对惩罚掌握不到位而给学校和自身带来麻烦，因此在教育惩罚的实施上有所顾虑。同时，在高度提倡素质教育的今天，素质教育所要求的教师要尊重学生在教学中的主体地位以及学生的权利，使得教师对教育惩罚的认识带有一种批判、消极的看法，认为任何形式的惩罚都是错误的，都是违背素质教育要求的。尤其对于小学生来说，一旦教师对学生出现惩罚，无论正当合理与否，学生以及家长就会马上通过法律来维护自身权益，这不但导致教育惩罚逐渐成为学校、教师的敏感词语，也使学校在面对家长和学生时不敢维护教师的权益，进而使得教育惩罚在小学教育中难以得到有效的开展和实施，教师不断回避教育惩罚问题，一味对学生进行表扬、引导，学生在犯错儿后，教师不敢批评、不敢纠正。
（二）教育惩罚应用不合理
1.教育惩罚存在体罚现象。随着小学教师队伍整体素质的提升，学生受到体罚的现象逐渐减少，但在少数小学教育中体罚学生的现象依然存在，这对学生的身心都构成了极为严重的损害。教育惩罚在小学教育中作为教师对学生进行惩罚和管理的重要方式而存在，留校、罚站、罚劳动等方式是教师所常用的惩罚方式。一旦教师的惩罚方式在运用程度和方法上使用不当时，就会出现体罚现象，对学生的身心健康造成伤害，如扇耳光，不但伤害了学生的听力，也伤害了学生的自尊心，殴打更会伤及学生的身心健康，极容易导致学生自暴自弃，使学生对教师、对学习产生仇恨、厌烦心理。
2.教育惩罚目的定位存在偏差。学校所制定的一切教育活动都应当围绕学生来进行，并以促进学生的健康发展作为出发点。作为小学教学中一种重要的教学方式，教育惩罚亦应如此，惩罚必须要符合教育性的原则。就我国当前小学教育中实施的惩罚来看，虽然大多数都是以学生为出发点，为能够使学生在学习中不好的行为得到更正而实施的，但大多数教师在实施的过程中却逐渐偏离了教育惩罚的初始目的，更多的将教育惩罚当做是辅助自身对学生进行管理的一种方式和手段，即忽视了教育惩罚“教育”功能的发挥，只是注重对其“管理”功能的应用。就我国当前小学教育中所实施的教育惩罚来看，大多都被教师运用在了班级秩序管理上，同时大多数教师还对班级中的各种规范、守则以及学生违规后的各种惩罚进行了明确，以规范学生的行为，达到维护班级秩序的目的。如若不能对教育惩罚的目的进行准确定位，将难以有效发挥惩罚在教学中的教育功能。
二、对小学教育中的教育惩罚进行优化的具体策略
1.教师方面。教师是教育惩罚的制定者和实施者，要想使教育惩罚在小学教育中的功能得到更好的发挥，教师就必须首先从其自身做起，对教育惩罚进行全面的认识并在心中树立起正确的小学教育惩罚观念。具体来说，首先教师要认识到对学生进行教育和培养的最终目的就是为社会培养完整、合格的人才，教学中的一切手段和方式都应以此为中心来进行，而作为小学教育中重要教学方法的一种教育――惩罚，同样要围绕这一中心任务来进行，以促进学生德、智、体、美的全面发展。其次，教师要认识到教育惩罚要以与学生之间的情感为基础来实施，做到以德服人、以理服人，使学生从心理上真正认识到自己的错误，切勿对学生造成心理和身体上的打击和伤害。最后，教师要认识到不同年级的学生其身心发展程度不同，尤其是低年级的学生无论是身体还是心理都还没有发展完善，都相对较为脆弱，世界观、人生观、价值观都还未形成且对未知事物具有极强的求知欲和好奇心。教师必须在对本班级学生身心的发展特点进行全面了解的基础上，来制定具有针对性的教育惩罚办法和规定。
2.学校方面。要想对小学教育中的教育惩罚进行优化，使教育惩罚的功能得到充分的发挥。作为学校来说，首先要在校内制定科学、合理的校纪校规并对其进行认真贯彻落实，以使教师在对具体的教育惩罚办法进行制定和实施的时候能够有据可依，避免不合理的惩罚以及体罚等有害学生身心健康的现象出现。同时学校在制定各项校纪校规时，必须站在教育人、培养人的基本出发点，以促进学生的全面发展为目的。在内容上要确保所制定校规的全面而具体，对规定以及违反规定后受到的惩罚、惩罚的具体实施者等都要进行明确规定。学校还要考虑到小学阶段的学生各方面发展都不太完善，避免规定中过于苛刻的内容出现。其次，学校在对其规定进行执行的过程中要遵循公平公正、科学合理的原则，对每一位学生都做到一视同仁。在惩罚程度上要根据学生违纪的具体情况以及学校规定标准为依据，严禁出现滥用、乱用惩罚的情况。同时面对每一位学生、教师，学校还要做好对校纪校规的宣传工作，以对师生的行为进行规范和指导，使师生认识到哪些行为是禁止的，哪些是被允许的。最后，学校要加强教师队伍建设，使教师的职业素养得以提升。如对教师进行职业道德以及法制教育，提升其权益意识，使其树立起正确的职业观；对教师进行案例教育，提升教师对突发状况进行分析和处理的能力。
参考文献：
[1]杨明均.对教学过程中“惩罚教育”的评析[J].西华大学学报（哲学社会科学版），2004，（05）.
[2]邵昌玉.教师如何对“问题行为学生”实施惩罚教育[J].成都大学学报（社会科学版），2004，（01）.
农村中小学惩戒教育遵循原则一、当前农村中小学校惩戒教育的现状和问题
随着社会的发展进步，人们对人的各种基本权利的满足的观念也不断进步，在学校教育中，社会和家庭及学校对学生的教育观念和态度产生极大变化，特别是对历史形成的师道尊严的观念带来了历史性的颠覆，学生成了学校的小主人，学生成教学的主体。这种是值得肯定的。
但在教育中也存在出现了一些片面性，在社会上，在家庭，甚至在学校都觉得似乎对待孩子的教育只能是正面教育，激励只能是正面的激励。总之对学生只能欣赏，表扬和正面激励，不能批评和惩罚。教师对学生只能一味的叫“好”，一般不能对学生说“不”，否则就会因此扼杀一个“牛顿”。甚至有时会招来家长的报复和攻击。造成对必要和合法正常的惩罚都噤若寒蝉，唯恐越雷池一步。有一所学校的一个男孩子在教室大发犟脾气，把全班42张课桌全部扳倒，老师对这种行为不敢批评，只好如此正面激励：“你的力气真大呀！”这是一种教育的无奈。
当前在农村中小学对待学生的另一种情况是出现体罚学生的违法行为和随意地滥用惩罚手段。如栗城县边代梅村小学三年级六名小学生没完成英语作业，遭到老师的体罚，四名学生被打手掌，二名学生被打耳光，直到打哭为止，其中一名学生被打50个耳光后没哭，竟惹得老师用黑板刷打孩子的脸，直到打伤。滥用惩罚现象更是比比皆是。笔者亲历，一老师在看作业，这时班长跑来报告老师，二个学生为争篮球引起争执。这位老师头也不回说：“去告诉他们，每人罚抄一版字”。由此可见，农村中小学滥用惩罚的现象何其严重。
为什么会出现这些不正确、不正常的偏向？究其原因，除了社会的认识因素外，主要对惩戒教育的认识存在较大的误解。因此，我们有必要从理论上和现实上正确认识对学生的惩戒教育。
二、关于惩戒教育
什么是惩戒教育？惩戒即惩治过错，警戒将来。惩戒教育是教育者对受教育者的不合范行为施予否定性制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生和巩固。
惩戒教育看似简单，但由于人们对惩戒的不同认识和理解，在社会和教育内部都引起了是否需要惩戒教育的激烈论争。
对待惩戒教育，目前存在以下几个认识误区：
一是把惩戒等同于处罚。惩戒：侧重防备、警告、戒除、禁止；处罚：侧重罚，往往只强调负面强化的取得本身。
二是把惩戒等同于体罚。从目的看，惩戒是使学生悔过，“不愿”再犯；惩罚是使学生惧怕皮肉之苦，“不敢”再犯。从程度看：惩戒是以不损害学生身心健康为原则的一种教育方式，体罚是一种违法行为；从手段看：惩戒中的“痛苦”是学生幡然悔悟后的痛苦，是内发的，体罚中的“痛苦”是教师施加给学生的，是外感的；从效果看：惩戒能使学生心悦诚服地改错，增进师生感情；体罚是学生被动地改错，易产生抵触和对立情绪。
三、学校惩戒教育的必要性
首先，从心理学、教育学方面看，人存在着惰性。克服人的惰性需要激励，奖赏是激励，惩戒也是激励，是一种负激励，有时能起到正面奖赏所达不到的效果。
其次，古今中外的教育家都主张必要时对学生进行必要的惩戒。
前苏联教育家马卡连柯指出，“凡是必须使用惩罚的地方，凡是使用惩罚能够有益处的地方，老师就应当使用惩罚。无论哪一个教师，都不应该矫揉造作地说‘我是圣人，不使用惩罚’。”
没有惩戒的教育不是完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚假的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。――全国人大代表、石家庄第二中学校长邵喜珍。
中国青少年研究中心副主任孙云晓认为，“从表面上看，无批评教育似乎颇具人文色彩，而实质上是教育上的无知。对每个未成年人来说，批评教育是人生中不可缺少的珍贵营养；而对于容易受到娇宠的独生子女来说，无批评教育简直就是让他们在危险面前信马由缰”。
第三，从学生的成长和发展看，需要惩戒教育。美国最有影响力的教育学家和儿童心理学家詹姆斯•多布森说：“许多犯罪的人，正是教师从未严格要求学生、制止学生的不良行为、教会学生控制自己冲动的结果。”
第四，从现实生活看，需要惩戒教育。“自古英雄多磨难，从来纨绔少伟男。”一个学生连承受批评和承担责任的勇气都没有，长大后能融入社会吗？
四、实施惩戒教育应遵循的原则
当然，我们主张需要惩戒教育不是随意地对学生进行负面激励和惩罚。学校和教师在实施惩戒教育时，要把握以下原则。
一是依法原则。惩戒教育首先要确保目的和手段合法，《中华人民共和国未成年人保护法》为学校实施惩戒教育提出了最基本的法律原则。
实施惩戒教育要先有规矩，后有惩罚。避免教师“口谕”，避免惩戒的随意性。
二是目的原则。始终不忘记惩罚都是教育和管理的手段而非目的。惩戒的目的不单单是为了使学生“改过”，更重要的是使其“迁善”。
曾获诺贝尔奖的英国科学家麦克劳德上学时曾偷杀了校长家的狗，校长采取的惩戒手段是让他画出两张解剖图，这个包含理解、宽容的惩戒使其懂得了什么是爱并喜欢上了生物学。有时惩戒所起的作用比老师费尽口舌地摆事实讲道理要显著得多。
三是时效原则。即时，尽量不搞“秋后算账”，及时纠正惩戒错误行为，强化正确行为。
四是民主原则。在合法情况下，惩戒的方式和强度民主确定。允许申辩，惩戒的方式采用多样方式，使接受惩戒方式的具有可选择性。
五是协调原则。不一定学生的犯错或不正确行为必定要采用惩戒的方法解决，有时犯错双方互相认识自己的不对的行为，相互谅解道歉就是一种好协调的办法。
六是惩戒方式。惩戒的方式主要有精神惩戒：批评、检讨、付出必要的精神代价。然后是强制性重复行为。使犯错者付出必要的行为代价，魏书生的很多经验是可取的。
综上所述，社会、家庭和教育机构毫无疑问对学生要无微不至的关爱，施加正面教育和影响。但绝不要忽视惩戒教育的作用。瑞士心理学家皮亚杰指出：儿童道德认识的发展是由“他律”向“自律”过渡的过程，在中小学教育阶段，学生自控能力和是非辨识能力都不成熟，经常需要“他律”来调控其行为。因此教育惩戒作为“他律”力量将有助于学生分辨是非善恶，使学生形成良好的道德认识、情感和行为。教育惩戒有助于学生的成长。
总之，欣赏是爱，惩戒也是爱。运用之妙，存乎一心。
参考文献：
\[1\]孙云晓.教育就是培养好习惯.江苏教育出版社.
\[2\]孙云晓.两种爱心两种命运.江苏教育出版社。
【关键词】教育 惩治 合理 度
【中图分类号】G635 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0212-02
现在学校里老师们最不愿意说的教育方式就是惩罚或者说惩治，因为一旦说起惩罚就会让人和体罚联系起来，甚至有人认为惩治就是一种体罚或者是一种变相体罚。教务教育法中禁止体罚的规定也深入人心，学生及其学生家长对于自己权益保护意识的提升，使得老师特别是班主任在班级管理中比较慎重运用惩治手段，有的觉得仿佛成了雷池不敢越半步，生怕家长告状，给很多班主任在管理班级方面带来了一些困惑，甚至蒙上了一层阴影，对那些屡教不改，肆无忌弹，自控能力极差的学生，激励、赞赏、提醒这些教育手段对他们不起任何作用，管不了他，他反而更加嚣张。该如何运用，如何把握这个度，这也是笔者经常思考的问题。
班级管理中的惩治不是体罚，也不是变相体罚
体罚一般指用罚站，打手等手段来处罚犯错误的学生的错误的教育方法。体罚实际上是一种以暴制暴的处理方式，这种处理方式即使用于普通的人际交往都不可取，用在教育上危害极大，加深了班级管理中的师生矛盾，使得班主任站到了学生的对立面，往往还会引起学生的不成熟的仇恨心理，这对于正值青春期的学生来说，危害很大，严重的还会引起他们对社会的不满等不客观的认识。而班级管理中的惩治教育，首先是一种教育，他不是一种简单的强制性的惩罚，它本质上是一种教育，有的时候虽然带有一定的强制性，但是是符合客观教育规律的。学生在学校里也是一种社会体现，体现集体中如何处理人际关系，当自己真的犯了错误时，是不是要承担相应的责任。公共秩序要遵守这是起码的社会公德，犯了错误跟没犯错误一样的处理方式最后会导致更多的错误。就如同不遵守交通规则闯红灯的处罚措施一样，如果不管不问不处罚，势必会引起更多的闯红灯，由此产生的后果大家可想而知。
所以说这种惩治教育，虽然也带有某种强制性――这种养成良好文明习惯的“强制性”与我们现在反对的思想专制不是一回事。为了尊重多数人的权利，有时不得不暂时“剥夺”个别人的学权利。什么是“惩治”？是对不良行为的一种强制性纠正。惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多的尊重一个人，也要尽可能多的要求他。”但我要说明的是，不管怎样的教育惩罚，都不能是体罚。学校中不可能完全没有惩罚这样的教育惩罚，实际上是让学生在实践中受到民主精神、法治（注意，不仅仅是“法制”）观念、平等意识、独立人格的启蒙教育――而这正是面向未来的现代教育所应该包含的基本要义。 要把握好惩治的度是有效果的关键所在。首先，任何惩治处罚措施要有依据。我们有句老话叫先讲好后不吵吵，意思是先把规则讲好，等清楚规则后如果再有人不按规则来，给与措施的时候不要喊冤叫屈。对学生实施惩罚，要让学生知道错在哪儿，要让他知道惩罚的标准，要先有规矩，后有惩罚，不可随意而为。知道了规则还是执意去碰，那肯定要付出一定代价，这个代价最直接的体现就是要接受老师的惩治措施。惩罚标准要公开透明，要让被惩罚的人心服口服才行，这样他也才容易接受惩罚，从而心平气和的反思自己的行为。其次，班主任要明确惩罚只是手段而不是目的，目的是教育学生。决不能为了惩罚而惩罚。所以，即使是实施惩罚措施，也要客观公正全面的分析犯错误的学生，他们的错误有的时候可能不值得社会上的人一提，但是，我们为了让学生明白对错而给与一定的惩罚。而且惩罚不要拖时间久了，只有刚犯过错的同学才体会到惩罚的作用，相反的，即使这个学生真的犯错了，由于时间战线拉得太长，他自己就会有所遗忘，我们再对他实施惩治教育的时候，他就会变得不容易接受，就跟自己没有犯错而被冤屈了一样。对于学生的错误，无论是故意的，还是无意的，都应惩罚，因为结果是一样的，这有利于培养学生承担错误的勇气和责任心。
惩罚要具体，也就是具体到哪件事情，不要眉毛胡子一把抓，分不清重点。还有，惩治措施切记秋后算总账，我们应该对事不对人，一事一清，要让学生明白，惩罚与关爱并存，它所针对的是学生的不良行为，而非学生本身，惩罚是使他明理、知错，让他承担责任。千万不要让学生形成我是坏学生，大家都不喜欢我的错误印象，以免其自暴自弃。同时教育犯错的学生，人可怕的不是犯错，而是犯错后不知改正的态度。
再次，惩罚措施不能搞一刀切 惩罚方式有很多种，关键看需要惩罚的学生属于哪一种，该实行什么样的政策。学校教育是一件动脑思考用心观察的工作，凡事要对症下药。针对不同学的学生要具体分析他的性格特点，要分析他身上采取什么样的措施有效，什么样的措施无效。有时候，我们所说的贬义的欺软怕硬是可行的的。对于那种硬碰硬的学生，我们再采取强硬的惩罚性措施，有的时候会适得其反，倒不如来个柔性政策，以柔克刚，效果可能会更好。而对于一些性格内向的学生或者性格外向的学生，不论从语言上还是具体措施上都不能相同，不能简单的搞一刀切，还用所谓的一视同仁的理论劝说自己，孔子所讲的因材施教既适用于学习知识，也适用于教育学生或者对学生的惩罚措施上，个性化的有针对性的惩罚措施才会有好的效果。还有一点，需要班主任们特别是年轻的班主任们注意，对学生的惩罚措施要取得家长及其他老师的支持。学生犯错误经过老师的教育后，他已经反省到位了，可有时家长糊涂的安慰，学生反而又觉得冤枉委屈。所以，要及时跟家长沟通好。
惩罚是一种教育方式，必不可少，班级管理中，合理的或者适度的运用惩治措施，也会起到事半功倍的良性循环作用。
参考文献：
[1]万玮.大夏书系・全国中小学班主任培训用书：班主任兵法（修订版）[M].华东师大出版社，2009年.
[2]迟毓凯.学生管理的心理学智慧[M].华东师范大学出版社，2012年.
论文关键词：中小学教师，教育惩戒观，赞成，知行不一，惩戒方式，惩戒阻力
一、问题的提出
惩戒，即通过对不合范行为施与否定性的制裁,从而避免其再次发生,以促进合范行为的产生和巩固。“惩”即惩处、惩罚,是其手段；“戒”即戒除、防止,是其目的。[1]换句话说,“惩戒”指的是借助于对不合范行为进行处罚来达到戒除和教育的目的,强调的是采用否定性制裁的教育效果,注重其戒除不良行为之目的的达成。在本研究中，教育惩戒指的是，教师为了维护学校教育教学活动的正常秩序、保障教育教学活动的正常开展，以国家的法律法规为依据，针对学生做出的违反学生行为规范、破坏学校规章制度的行为而行使的一种教育方式；教师的教育惩戒观指的是教师对教育惩戒所持的基本立场、观点和态度。
教育惩戒问题一直是教育界乃至全社会争议较大的话题。在理论界,关于对学生的违规行为要不要惩戒以及如何惩戒的争论一直是热点,当前争议的重点已从教师可不可以使用惩戒这一手段转到在教育中究竟应该如何行使惩戒。已经有不少教育专家以及社会上的有识之士撰文赞同“没有惩罚的教育不是完整的教育”。[2]《中国教师》、《当代教育科学》等杂志组织开展了广泛的讨论，帮助教师正确区分合理的惩戒和体罚以及变相体罚。基本达成共识的是,惩戒是教师的合法权限,教师基于教育上的目的可依有关规定对学生实施惩戒(管教),但不得体罚；超出合理而必要范围的惩戒即应认定为体罚,如长时间的罚站或者保持特定的姿势等。[3]
而在实践方面，作为教育惩戒实施具体操作者的教师，对于教育惩戒的认识和态度则远未明晰。事实上，教育惩戒的问题,已经不单是一个需要在理论上厘清的问题,更是一个在实践中迫切需要解决的问题。当下，一方面教师因管教学生而遭其欧打甚至杀害、遭遇家长胡搅蛮缠的现象时有发生，另一方面学生违纪违法行为则不断花样翻新、日趋严峻。在这一背景下，中小学教师敢不敢、愿不愿意、会不会实施教育惩戒？他们对教育惩戒实施的真实态度和想法如何？弄清这些问题惩戒阻力，对于实施素质教育、特别是贯彻落实新《义务教育法》精神将大有裨益。
二、研究对象与主要方法
（一）研究对象
本课题的研究对象为福建省义务教育阶段公办学校的教师。
（二）主要研究方法
1、文献资料法
查阅近年来国内外有关教师惩戒的文献资料，特别是对教师惩戒行为中存在的问题进行细致研究和思考论文网。梳理教育惩戒的概念及理念，在此基础上总结出调查研究的框架。
2、问卷调查法
在理论研究的基础上，编制调查问卷“中小学教师教育惩戒观调查”，以福建教育学院2009级和2010级部分函授学员为问卷调查对象，其中有小学教师218人，中学教师190人，共发放问卷408份。回收403份，有效问卷398份，问卷回收率为98.8%，有效率为98.7%。
3、访谈法
根据研究的进展采取了两种访谈策略。研究起始阶段，在福建教育学院各类教师培训班里选取教师个体进行开放式访谈，了解他们对教育惩戒的认识以及在教育惩戒实施过程中所面临的问题；研究后期，结合问卷调查结果，拟定详细的访谈提纲，实施结构式访谈。访谈对象仍以学院函授学员为主，主要选取教育管理本科专业（中学）和小学教育本科专业的部分教师；同时以“福建省‘十一五’第六期高(完)中校长任职资格培训班”“福建省‘十一五’第二期小学骨干校长培训班”部分校长为访谈对象，从校长眼中了解当前教师实施惩戒的现状以及存在的问题，并听取他们关于破解惩戒难题的方法和建议。
三、研究结果与分析
通过对调查问卷的统计分析以及访谈结果的梳理，我们不得不承认，作为一种教育方式，惩戒在教育实践中的地位正日渐衰微，教师的惩戒权在很大程度上已经处在淡化或者流失状态；教师对教育惩戒的心态是敏感而又矛盾的，教师驾驭惩戒这一手段的能力有待提高；普遍认为当前实施教育惩戒来源于社会、家长、学生的阻力巨大。
(一)赞成但尽可能回避惩戒
“科学有效的惩戒是一种真正为学生负责、全面体现学校育人功能、促进学生身心健康发展的必不可少的教育手段”，绝大多数受访教师都旗帜鲜明地支持和赞同这一观点。有人形象地把赏识和惩戒比作阳光和风雨，学生的成长需要充足的阳光惩戒阻力，但经历过风雨的生命才会更健康、更强壮。几乎所有的教师都认可“合理的惩戒不仅是合法的，而且也是必要的，它将有助于形成学生坚强的性格，能培养学生责任感, 能锻炼学生的意志，能培养学生抵制和战胜引诱的能力”。[4]这一结果在问卷调查中也得到了证实（见表1、表2）。
表1： 教师对惩戒的态度
您赞成对违规学生实施惩戒吗？
赞成
不赞成
说不清
98.7%
