【关键词】阅读；教学；层次感；教学方法
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】
一、关于中学语文阅读教学的理论
（一）阅读教学的工具性
人文精神很久以来都是语文教学的薄弱环节，因此很多语文专业教师与专家在构建中学语文阅读教学理论时主张加强人文教育，而且他们在强调人文教育的同时也有意无意地否定了阅读教学的使用性，给人造成一种人文教育可以单独承担语文教学工具作用的概念。语文课程讲究工具性和人文性，工具性是指语文是人们日常的交际工具，而人文性是指语文是组成人类文化的重要部分，两者是语文课程的基本特点，缺一不可。[1]
阅读作为语文素养内容的主要能力，可以洗礼学生的灵魂，同时对学生进行人文主义的熏陶，一直以来，学生阅读能力的提高都作为语文教学的重要任务，不能被替代。
（二）当下中学生阅读能力削弱现象
随着科技的发展，在教学中多媒体被泛滥使用，教学方式的拓展越来越趋向盲目性，课堂活动越来越形式主义，社会上普遍出现“泛语文”、非语文、去语文的现象，造成此现象的原因非常的复杂，其中最为主要的原因就是阅读能力在语文教学中的弱化甚至摒弃，很多的专家和语文专业教师对这个现象开始警惕并且提出强烈的批评。钱梦龙老师对因为多媒体的滥用而造成的文本研读被忽略的现象非常的痛心疾首，他把在语文课堂上使用的多媒体称为“倒霉体”。
近几年来，专家提出“将微观分析坚持到底”的教学主张，这是为了改善文本阅读被忽视的现象，而提倡文本细读的主张[2]。
在进行中学语文课堂教学时，要细读所有的篇章和文本是不必要的，同时也是不可能的。在现实生活中，根据阅读目的的选择和文本的自身质量而言，有些文本只需要粗读，而具体到中学语文教材以及课堂操作中，四十五分钟的教学时间要求我们要在短时间内分轻重进行教学，实行有层次的阅读教学。
二、语文阅读教学的层次
（一）学会快速提取信息和整体感知阶段
阅读方式的选择由阅读的目的决定。在日常生活中，大部分的阅读文本我们只需要对其内容有所了解就可以，并不需要对其内容进行深层次的理解和品味。就新闻而言，如，人们通常不会去深入探究其中股票的升降、普通事件的进展以及体育运动的输赢，而只是浏览一下了解事件的结果就可以了。正因为如此，“消息”才依据人们这种一目十行的阅读习惯而产生[3]。在“消息”中，开门见山的写出高潮，题目和导语则包含了事件的主要内容和结果，人们在阅读时进行跳跃式阅读，更有甚者只看题目而忽略正文。
阅读方式受阅读目的而非阅读文体的影响，相同的阅读目的决定了相似的阅读方式。对于那些报刊上的社论、报道等议论文、记叙文，人们只需要浏览文体全篇，对全文内容有大致的了解，疏通文意，对整体文本有个大致的总体印象即可[4]。
语文教学服务于生活，中学语文教学是组成基础教育的重要部分，其主要任务就是教会学生在短时间内捕捉信息，抓住主要内容，掌握总体意义，这是学生阅读能力的构成要素，也是阅读教学的初级层次。
（二）深入分析和鉴赏地细读阶段
深入分析是要求深入感知文本整体，是阅读的高层次要求。往往要深入分析鉴赏文学作品并反复品读才能知其内涵的文本。阅读在这个层次上是对文本深意的探索以及判断信息的价值，是鉴赏品析的过程，而不再是单纯的对信息的接受[5]。
在细读阶段，人们要根据自己的道德准则对文本的内容及其表达的思想进行认定。在接受美学的理论中，在阅读中，人们后来的阅读在受先前阅读的影响下，形成“前理解”水平。在认知心理学上来看，学习过程就是运用已有知识对由外部环境输入的新信息进行加工的过程[6]。
在语文教学中，阅读并不是单纯的欣赏和接受信息，而是要求对阅读的水平有高层次地提升，对阅读对象的写作手法有更高的鉴赏能力，是有目的性的[7]。细读要求对文本中隐含的艺术上的形象和手法进行深度的评价，专家也不可能在看到一部作品就能立刻正确直接地感受到文本中隐含的艺术形象。因此，语文教学中的阅读教学不仅要引导学生了解到作品的写作手法、写作意图以及表达方式，还要使学生懂得作者怎样进行选材选词以及谋篇布局，学生只有掌握了这些具体的内容才能对文本融会贯通，进行深层次地鉴赏。
（三）审美阅读和创造性地阅读
我们可以通俗的把阅读看做是读者与作者、文本之间的心里交流。读者在阅读的过程中，首先进入思维的是文本的大体知觉和文字表象所表达的意义，随着自己思维的转动，就将这些感知转变为理性的思考从而体会到文本所表达的深层情感，从中得到自己的感悟。在深入阅读之后，就会体味到美的感受，书读百遍，其义自见，就形成了自己独特的见解，这就到了阅读的最高要求层次――审美阅读和创造性阅读的层次。
近几年来，我国教育部一直在推崇审美教育，以求教学的目标是对学生审美教育的实现。作为审美教育的重要组成部分，语文阅读教学更是要求学生对文学作品有自己的审美认识。审美不单单是对“美”的认识，同时也要对其深入了解从而提出自己创造性的深层次理解，审美追求已经深入贯穿到科学技术创造发明以及社会生活中的许多方面中了。[8]
三、阅读教学方法的注意事项
根据以上所说的，在对学生的教学中，教师要引导学生产生美的认识，尤其要引导学生认识到教学中区别于生活中自然美的艺术美，自然美直白地说就是来自于感觉器官的直接感受，而艺术美不同于自然美的特点就在于其不但有形式美还有内容美，相对于自然美，艺术美更侧重于情感精神方面[9]。在培养学生审美阅读的过程中，增加其审美经验也是必不可少的，这样学生在进行审美培养的时候就会在一个更高的起点上，从而达到事半功倍的作用。除此之外，教师还要注重于情景的布置，为学生铺设审美的台阶，这样有利于学生更快地融入到阅读的对象中，对其所表达的意蕴能更好地融会贯通，从中得到审美享受，积累到新的审美经验，全面提高学生审美能力。
通过对教学的普遍认识，我们不难发现，考试中学生在阅读这一方面的成绩与教师在阅读这一方面投入的精力和努力是不成正比的，这中间最主要的原因是教师的教学方式。大多数的教师都是把自己对文本的理解传授给学生，而不是引导学生通过自己的理解能力去研究出文本的深层蕴意。时间久了，学生只是通过照搬的方式学到了背诵记忆，自己在阅读方面的能力和创造性却逐渐消退了，对于那些在考试中没有见过的新文本，他们就常常毫无头绪，茫然不知所答。
本文认为，中学语文阅读教学的任务目标就是引导学生在阅读时实现审美阅读和创造性阅读，我们要朝着这一方向努力，争取让学生达到审美阅读和创造性阅读的最高境界。然而，因为阅读的三个层次在语文阅读教学中很难层次分明的实现，而是呈复杂的交替出现的现象。因此，教师要掌握教学方法，不能一蹴而就，应该引导学生从低层次到高层次发展，从浅意义到深境界深入，这样才能全面提高学生的阅读能力。
参考文献
[1]秦训刚，蒋红森，主编. 高中语文课程标准教师读本[M].武汉： 华中师范大学出版社，2003.
[2] 孙绍振.将微观分析坚持到底[J].中学语文教学参考，2009（5）.
[3]肖成全.有效教学[M].大连：辽宁师范大学出版社，2006 6.
[4]龙协涛.文学阅读学[M].北京： 北京大学出版社，2004.
[5]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[6]李晶.有效教师[M].大连：辽宁师范大学出版社，2006.
[7] 孙绍振.名作细读[M].上海： 上海教育出版社，2009.
一、采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力
阅读速度的培养是阅读教学中一个重要任务。训练学生的阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上。因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下的阅读模式，不失时机地培养他们快速的阅读习惯、提高其快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要是：
1．导入启动，认知预备。教师可以借助标题讨论、图片评说、文化背景介绍和生活体验等方法导入，激活学生相关的知识网络，使学生产生阅读欲望。
2．快速阅读。教师可向学生介绍组读法、查读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。
3．检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。经过初读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了初步的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；
二是理解内容、吸收信息、创造性思维译码的理性认识阶段。因此，再读课文，加深对文章的理解就显得尤为必要。
二、采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力
阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。综合利用修辞图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：
1．细读课文。可采用全文阅读、逐段阅读、合段阅读等阅读方式。
2．检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
3．阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读是为了吸收信息，吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入(听与读)和语言输出(说与写)之间产生一种平衡。
三、采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力
自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词(从底或下层)识别开始，逐步弄懂(在顶或上层)较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：
1．归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
2．深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
品读，就是精读、深读，就是对课文的赏析、体味，就是从不同的角度，或选点，或铺面，对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴。我认为，在语文教学中实施“品读法”，更易于培养学生的阅读能力，下面从四方面谈谈“品读”的艺术。
一、品得细。就是一个字一个字地、一句话一句话地、多角度地反复地咀嚼品味语言材料。正如叶圣陶先生所说：“一字未宜忽，句句悟其神。”
我的体会是：让学生阅读课文，抓住那些凝聚作者情感的，闪烁作者独到感受的精华文段、重点语句、关键字词进行细细品析。这样既可以在字、词、句的咀嚼中领略作者遣词造名的功力，体会其用法的精妙；又可以更深、更全面地去理解文章的内容，作者的情感，作品的思想，语言的风格等，达到对文章“窥一斑而见全豹”的认识效果。
二、品得深。就是对课文见解深刻，经过一番由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的品读，从别人不易读或不能读的地方读出味道来。在阅读教学中，引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的内涵。如鲁迅先生《药》一文，对坟场有这样的描写：“右边是穷人的丛冢。两面都已埋到层层迭迭，宛然阔人家里祝寿时候的馒头。”我引导学生讨论：为什么将丛冢（坟墓）比作“阔人家里祝寿时候的馒头”，而不说“宛如叠在一起的馒头”？学生经过思考讨论，便明白到“穷人的丛冢”与“阔人家里祝寿时的馒头”构成比喻，不仅是形似，深层含义是阔人家的快乐、幸福是建立在穷人的贫困乃至死亡之上的，与作者的思想产生了共鸣。
三、品得美。 就是从“美”的角度、“好”的角度对课文进行品味揣摩，品评欣赏文中不同凡响的表达艺术，从而产生审美激情，获得深刻的审美体验。品读美文时，教师要善于从“美”的角度，引导学生进行“美点寻踪”，无论是用词、写句、层次、结构，还是音乐、画面、形象、思想等，都可让学生用自己审美的眼光去追寻和探究，发现其美的所在。如果我们的语文课上，学生能与庄子一起逍遥游，与苏轼同游赤壁，随独立洲头，跟随李乐薇作客空中楼阁，岂不美哉！
【关键词】阅读课堂 有效实用 自上而下 图式交互 自下而上 快速浏览 综合理解 综合运用
高中英语阅读课堂教学是各单元教学的核心部分，是培养和提高学生用英语获取信息、处理信息、分析解决问题等能力的主要渠道。随着信息时代的到来，人们急需尽快地获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，所以培养学生快速有效的阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求，是阅读教学中一个重要的任务。根据在美国进行的测试发现，没有接受专门训练的学生英语阅读的平均速度在每分钟240-250个单词，而接受一段时间的培训后，可达每分钟500个单词。而目前把英语作为外语学习的高中学生的英语阅读速度一般在每分钟40-60个单词。当然我们不可能达到母语学生阅读英语的速度，但当前，我国高中学生的整体阅读能力在速度上与可能达到的最低指标相比普遍还是要低许多倍；同时也可以看到我们的学生阅读速度提高的空间还是巨大的。然而，传统的阅读课教学模式常常是单一的自下而上模式，教学方式只是把课文作为单纯向学生传授语法及语言知识的载体，忽视了培养学生的阅读速度和理解能力；传统的阅读理解提问方式也常常停留在对所阅读文章的表层理解层次上。那么，如何借助这些课文阅读活动来提高学生的阅读速度、阅读理解能力和语言水平呢？
本人认为针对不同的阅读任务，必须采用不同阅读理解活动形式以求不同阅读任务目标的实现。通过在教学实践中不断地学习、借鉴和尝试验证，结果十分有效。现作出以下反思及总结，供各位教师和学生参考。
1.自上而下快速浏览，着力培养快速阅读理解能力
这种自上而下的阅读理论是由美国逻辑学家、分析哲学家哥德曼于1971年提出的，该理论认为阅读者不必去逐字、逐句地理解，只需在文章中挑选出足够的信息来作出预测，并用已有的经验和有关的知识在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该理论的优点在于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，因而有利于培养学生快速阅读理解能力。
因为阅读训练必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，所以在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下快速浏览方式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：
1.1 课题导入：可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等方。
1.2 设计快读任务：可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等任务检测形式。
1.3 开展快读活动：可同时向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。
经过第一阶段的快读活动完成了表层信息捕捉任务之后，学生对第2文章不仅有了一个初浅的感性认识，而且阅读速度也得到了训练；同时，教师要对学生予以不失时机的表扬肯定和错误纠正。然后快速转入第二阶段，即内容理解、信息吸收、思维创造加工的理性认识阶段。因此，再读课文，加深理解就显得尤为必要了。
2.图式交互作用，重在培养阅读理解综合能力
图式交互作用理论认为一个人的阅读能力由三种图式决定：即语言图式、内容图式和结构图式。语言图式是指对阅读材料的词汇和语法的掌握程度；内容图式是指对文章所讨论的话题的熟悉程度；结构图式是指对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用决定了读者对文章的理解程度。借助结构图式，教师可引导学生弄清文章的文体及写作思路和文章的结构特点，从而借助文章体裁结构帮助理解文章。借助内容图式，教师可以启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识，并将文章内容与大脑中的相关信息联系起来帮助学生更深刻地理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的深刻寓意等。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和结构图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用结构图式、内容图式、语言图式来指导和引导课文阅读，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。针对第二阶段的阅读活动任务，可从以下几方面进行设计：
2.1 细读课文：可采用全文阅读、逐段阅读、合段阅读等阅读方式。
2.2 检测理解：可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
2.3 阅读析评：可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
经过第二阶段的阅读活动以及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，利用所获得的信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。同时，获取知识和信息的目的就是为了更好的表达和运用。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，自然应该深入到第三个阶段，使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡，运用所学语言知识以及题材信息重建语篇，进而达到语言表达能力的提升并且形成和产生积极的情感、态度、价值观体验。
3.自下而上，侧重培养知识的综合运用能力
自下而上活动是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词即从底或下层识别开始，逐步弄懂在顶或上层的较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。在这个活动过程中，教师的主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。因此，在完成第二阶段阅读课文之后采用自下而上活动来深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：
3.1 归纳知识：可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
3.2 深化知识：可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
【主题词】: 心理语言学理论;心理过程;阅读理解
中图分类号:G633.41 文献标识码: A文章编号:1003-8809(2010)-08-0120-01
1. 高中英语阅读教学现状
阅读在外语教学中占有重要地位, 目前高中英语教学中阅读理解被看作是另一种单项选择题,学生做题,老师讲题,他们的共同目标就是要选出正确答案。正如黄源深(2006)所言:在今天的英语教学中,“读豆腐干样的文章,做超大量的练习”是被广泛采用的一种教学模式。《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部, 2003)的基本理念之一是关注学生情感,提高人文素养。目前在高中英语阅读教学中被广泛采用的以讲题、做题为主的题海战术是与这一理念背道而驰的。很多专家学者和一线教师也针对这种情况提出一些新的阅读教学模式,为了更好地帮助学生进行真正的阅读,培养高效的阅读能力,文章尝试运用心理语言学理论来改进传统阅读教学,探讨高中英语阅读教学的一些新的做法。
2.心理语言学理论对阅读的诠释
自20世纪70年代以来,现代心理学和认知心理学的理论丰富和发展了现代阅读理论,Goodman的心理语言模式和Carrel的“图示理论”等。语言学家Goodman把阅读中的心理过程分为“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”四个过程。这些过程构成了一个彼此相联的理解、消化和表达的循环过程。Carrel(1983)把图示分为语言图示、内容图示、形式图示和策略图示。图示理论建立所依据的观念是:人们先前的经验导致大脑中各种框架模式的形成,这些框架模式有助于我们理解新的经历。图式理论强调阅读理解中背景知识的作用,为阅读研究提供了一些新的观点。
这些理论都说明阅读是一种复杂的、主动思维的心理活动,阅读不仅要理解文字符号的表层结构,需要掌握词和句子等语言知识,更重要的是理解语义的深层结构转化。
3.心理语言学理论指导下的高中英语阅读教学新建议
3.1激活学生的心理认知结构
根据心理语言学理论, 阅读过程是读者的已有知识与文章内容相互作用的双向过程。这一过程要求读者具备必要的图式。图示可分为语言图示、内容图示、形式图示和策略图示。其中如何扩展学生的形式图示和内容图示是尤为重要的。
(1)扩展学生的形式图式。形式图式是指读者对文章体裁、结构特点的了解程度。因此,阅读教学中,教师应帮助学生了解并掌握不同文体文章的特点、分析文章结构、理清作者的思路,这样可以使学生更轻松、更迅速地理解阅读材料。按照心理语言学的理论,文章为读者提供了线索,无需逐字阅读,读者应善于启动自己头脑中已有的图式知识去揣摩作者的思路,预测文章中将要提出的观点、结论等,并在阅读过程中不断地修正自己的预测,这样可以加快对阅读材料的理解和消化
(2) 拓展学生的内容图式。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度,即读者对文章主题所具有的内容方面的背景知识。
3.2 引导学生运用相应的阅读策略
学会阅读,很重要的一个方面就是要懂得如何利用阅读策略来帮助理解。Urquhart 和Weir(1998) 将二语阅读策略从认知学习的角度分元认知策略和认知策略两类。元认知策略包括:阅读前策略,阅读中策略,阅读后策略。认知策略包括:速读策略(略读、查读、寻读);细读策略(区分主旨与细节、命题推理、语用推理、转移、意译、清除歧义等。) 心理语言学家认为阅读策略不仅可以提高学生的阅读理解,而且还能弥补他们语言知识的不足,因此在外语教学中,训练学生恰当地运用阅读理解策略,是一个具有高度的创造性、多层次的教学过程,其主要目的是帮助学习者了解自身的特点,并指导他们尝试、检验直至熟练使用对自已最有效的学习策略。
3.3 引导学生对篇章的全面综合的认知和理解
根据心理语言学的理论,词汇、句子、语篇的正确理解均要以语篇线索为依据。语篇教学跳出了语法与句子的格局,目的在于培养学生理解作者的观点和意图,使学生具有统揽全篇的能力,即语篇能力。语篇教学是以语篇分析为方法,对语言材料的思想内容、句与句之间、段与段之间的衔接与连贯进行分析,使学生在语篇分析的基础上掌握全文,提高语篇能力,使学生从表层结构到深层结构对文章进行分析和理解,并从字里行间理解作者藏而不露的深层含义,加深对文章的理解。这样句子在语篇中才有真正价值。那么如何才能把语篇分析运用到教学中去呢?首先,了解段落的层次结构。其次,要求学生参与到整个的分析过程。再次,语篇教学也对教师提出了更高的要求,它需要教师吃透教材,组织并安排好教学。作为课堂教学中的引导,教师必须要加强自身的学习,了解更多的篇章语言学理论。只有这样,才能在教学中言之有物,帮助学生学有所得。
4.结语
随着现代认知心理学、外语学习心理学、阅读心理学、心理语言学等学科的迅速发展, 英语阅读研究日益受到心理语言学家的高度重视和广泛关注。作为一个综合的、积极的心理过程,英语阅读涉及到诸多因素。如何有效的帮助学生,让学生做到可持续阅读任重而道远!
参考文献:
[1]赵洪萍,徐子玉.交互式英语阅读教学模式的实验研究[J]. 基础英语教育,2008(6)
[2]何子花.互动式英语阅读教学模式:实践框架[J]. 新课程, 2008(3)
[3]黄源深.好的英语是“读”出来的[J].外语界, 2006(4)
在语文课程与教学的境脉下，对文学文本的解读，也许我们需要秉承“守正出新”这一中国传统智慧。学生的阅读不同于哲学家、文学批评家等治学的阅读，文本无边界并不等于教学无边界，并不是文学文本的所有价值都具有语文课程的教学意义。在文学文本的解读与教学上，我们需要“出新”，既能突破常规思维，“见人所未见，发人所未发”，又能“守正”，即坚守阅读教学培养学生阅读能力、提高学生语文素养的底线。
文学文本解读如何实现“守正出新”？笔者概括为：一个基点，两个关键，三个抓手，四个侧面，五个视角。下面分而论之，或将有助于一线教师实践与思考。
一个基点：发展阅读能力
众所周知，语文课程的存在，不只是知识的存在，也不是听说读写等理解和运用祖国语言文字能力的单纯训练。基于此，就不难明白，课程标准对语文课程“素养—养成型”的定位，是对“知识—传授型”“能力—训练型”的超越。“超越”，并不是“排斥”，语文素养的养成，离不开必要的知识传授、基本的能力训练。“个性化解读”要以培养阅读能力为基本点，不能因片面理解“语文素养”的定位而放弃其扎实的训练。
阅读作为一种智力技能，其能力的获得与发展具有层级性。当然，如叶圣陶先生所说，“写作程度有迹象可寻，阅读程度比较难以捉摸”，阅读的能力层级、发展梯级难以科学而清晰地加以描述，自然也是众说纷纭。章熊先生认为，阅读能力包括：
认知能力——对词、句语义的辨析能力；
筛选能力——从文字材料中迅速捕捉关键性词、语、句、段的能力；
阐释能力——把读物中的词语转化成为自己的语言的能力；
组合能力——把分散在读物各处的材料加以合并或归类，将读物中原有思想材料间顺序进行调整的能力；
鉴赏、评价、创造能力——在阅读理解中对原读物进行扩展的能力。
从这一层级描述看，个性化解读更多发生在“鉴赏、评价、创造能力”层面上。但这不是说，个性化解读可以忽视认知、筛选、阐释、组合能力。文学文本的个性化解读，必须基于阅读的基础层级，如认知、筛选、阐释和组合（“守正”），否则必将成为“空中楼阁”，是无法实现“出新”的。“武松打虎是不保护野生动物”之所以被人诟病，就是因为其远离文本的关键性词、语、句、段，罔顾认知、筛选、阐释和组合能力的训练，以为“新”“奇”“特”观点的你说我说就是所谓的“个性化解读”。需要说明的是，虽然鉴赏、评价、创造能力属于阅读理解的较高层次，但并非只对较高年级的学生才能够有此要求。
两个关键：紧扣“语言”和“学情”
阅读能力的构成具有层级性，其发展也具有梯级性，两个课程标准对此有概括的描述。要发展学生的阅读能力，就必须抓住“语言”和“学情”两个关键点，即所做的是语文的事，所做的事基于学情。前者，可以让我们沉浸于语文素养的培养，而不是“种人家的田，荒自家的地”；后者，可让我们重视学情的把握，明确学生阅读的“最近发展区”，而不是把中小学生当作大学生，更不是把他们当作社会阅历丰富、知识积累深厚的专家学者。
个性化解读的第一个关键点是“语言”。这是由语文课程最本质的属性——“工具性”所决定的。“工具性”是语文学科区别于其他基础学科的最根本的特点，“人文性”应“自然而然地融化在文本语言的具体品味过程中”。对“工具性”忽视，就极易导致“多元解读的片面提倡，常常无视多元解读的有限性，过分宽容个性化解读的无限性”。
文学是语言的艺术，语言是构筑文学世界的必要材料。从语文学科的本质来定位，文学文本解读最直接的对象是语言。无论是对形象的分析还是主题的阐释、技巧的领悟、风格的辨认，都不能脱离文本语言表达的内容和形式。可以说，文本解读的深度，就在于语言解读的深度。而语言的深度解读，是建立在读者对词句段篇的认知、筛选、阐释和组合等文本解读能力基础之上的。在课堂教学中，在对文本“蜻蜓点水”后，就进入所谓的“个性化解读”，或在“个性化解读”中脱离文本，貌似热闹的背后，都是将语文阅读本质悬置乃至抛弃。
个性化解读的第二个关键点是“学情”。这是由阅读教学以发展学生的阅读能力为核心所决定的。即使教师对文学文本有着深刻而个性化的解读，也不能忽视学情基础，不能以“满堂灌”或“满堂问”的方式，将教师的个性化解读“传递”给学生，即使是“引导”学生力求达到教师的解读端点，也未必是合适的。比如杨绛先生的《老王》，人教版初中教材和苏教版高中教材都选入此文。教师即使能读出时代的影子和世事的悲凉，也应考虑不同学段学生的认知和阅读状况，或定位于对老王这一人物“不幸”而“善良”的解读，或定位于对作者“愧怍”之情的品味，而不是将教师的解读（或专家的解读）作为阅读目标定位的唯一依据。为此，教师“应当深知教学方法，懂得俯就学生的能力”。
把握“语言”“学情&r dquo;这两个关键点，是文学文本个性化解读“守正”的需要，两个都不能忽视。2012年暑假前后数月，教育部统筹安排了《普通高中语文课程标准（实验）》修订调研，调研组成员、北京教育学院管然荣老师的观点值得注意。他认为，高中语文课程标准中“感受·鉴赏”，过于强调“审美鉴赏”能力，而相对忽略[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]了最基本的“文本解读能力”，与中学生的实际水平有不小的距离。确乎，中小学不同于大学，是指导训练学生打基础的阶段，如果连最基本的文句文意都未弄清楚，大搞“个性化解读”实为舍本逐末。
三个抓手：文本、作者、读者的视界融合
杨绛先生的《老王》表现了什么？作者通过《老王》想告诉我们什么？读者从《老王》中感悟到什么？这是三个具有不同侧重点的问题，显示了不同层面的“意义”。按照文艺批评的观点，它们分别是：文本意义，即作者在实际作品中通过词句呈现出的意义；作者意义，即作者欲在作品中表达的主观意图；读者意义，即读者通过阅读所领悟的意义。
当今语文教学上对文本过度与越界的阐释，除了忽视“语文”和“学情”之外，更多原因在于“读者中心论”的无限放大，未能找到读者解读的自由和文本、作者对解读限制之间的契合点。
纵观文本解读理论的发展，具有代表性的观点有：（1）作者中心论，主张阅读要重建、恢复作者原意；（2）文本中心论，主张阅读应以客观的态度面对静态的文本系统，求索文本自身的意义；（3）读者中心论，认为作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生。鉴于三种解读理论本身的局限性，当今文本解读主张“视界融合”。为此，要对文本做适切的个性化解读，就需要通过文本、作者、读者的视界融合。孙绍振教授之“阅读是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节”，“同化与调节”就是视界融合。
视界，又称视野、视域，即人的目力所能及的最大范围和界限。在阅读理解中，“视野融合”就是指读者的视野、文本的视野和作者的视野所呈现出的相互融合的状态。为此，读者要贴近文本，把自己放到作者的视界里去看文本所展示的生存视界，把自己的心靠近作者的心，以更有效地把握文本的内在意义。
如果能达到文本、作者、读者三者视界的完全融合，自然是最理想的，但文学文本的解读是复杂的，作者的创作意图与作品的客观呈现未必一致。“作者未必然，读者未必不然”证明作者、读者的视野难以完全叠合，而不同读者有不同的认知。然而，在语文阅读教学中，尽管文本、作者、读者（教师、学生、教科书编者）有那么多的“不一致”，但并不妨碍我们对课程标准“提倡多角度的、有创意的阅读”的尊重，这种尊重需以文本、作者、读者视界的高度融合为追求。
“视界融合”是文本解读的最高追求，然而阅读教学有着文本、作者、读者（教师、学生、编者）视界的种种“不一致”的现实。但即使如此，对文学文本进行解读，从“一个基点”和“两个关键”出发，应将重心移置于文本和学生上，就是说重在引导学生尽力逼近文本的真实（孙绍振所谓的“还原”），如在庄子身上读出逍遥洒脱，在诸葛亮身上读出聪明忠君，在李白身上读出豪放豁达，在范仲淹身上读出忧国忧民，而不能因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，放任其随心所欲天马行空，读出罗密欧或麦克白，那当然是荒谬的。
四个侧面：形象、主题、技巧、风格
文学文本往往隐含着丰富的内涵与多种解释，其中一个重要原因就在于文本是多层次、多侧面的立体存在。韦勒克和沃伦在《文学理论》中认为：“对一件艺术品作较为仔细的分析表明，最好不要把它看成一个包含标准的体系，而要把它看成是由几个层面构成的体系，每一个层面隐含了它自己所属的组合。”
文学文本由哪些层次或侧面组成，各家认识不一。一般认为，文学文本都是内容和形式的统一体，通常把作品的题材、主题、人物、环境、情节等归入内容，将语言、结构、体裁、表现手法归入形式，而风格是内容和形式的统一。余三定《文学概论》秉承《周易·系辞》“言、象、意”的哲学思想表达传统，认为文学文本分为语言层面、形象层面、意蕴层面；罗曼·英伽登则认为，文学作品由语音层、意单元层、图式化层和表现的客体层等四个层次组成。孙绍振教授认为，文学文本是一种立体结构，至少由三个层次组成：一是表层的意象群落，它是显性的；二是中层的意脉；三是文学的规范形式。
注意，文本的阅读系统并非作品的构成系统。蒋成瑀先生正是有鉴于此，认为“题材、人物、情节，多半是一些创作问题，而语言则是一门独立的学科，自成系统”，构建了由体裁、主题、结构、技巧、风格流派等五个要素构成的阅读艺术系统。
出于与课程标准、高考考试说明、现行教科书、一线教师专业话语系统等的衔接，我们认为文学文本的阅读与鉴赏有四个侧面：
（1）形象，文学作品所呈现的生动具体的、蕴含思想情感的生活图景。它在不同的体裁中有不同的表现，如小说中的环境、人物、场面、情节等可理解为它的具体表现。
（2）主题，文学作品所表现的思想、情感和价值。它是作品内容的主体和核心，寄寓在作品形象之中又有比形象更为深远的意蕴。
（3）技巧，文学作品用以塑造形象、传达主题所运用的各种具体手法。如记叙、描写等表达方式，象征、对比、衬托等表现手法，过渡、照应、铺垫等行文结构方法。运用上，不同体裁的文学作品有其相对稳定的手法。
（4）风格，特定的内容通过特定的形式表达，是内容和形式的统一，体现了作家、作品在处理题材、熔铸主题、驾驭体裁、描绘形象、运用技巧和语言等艺术手段方面的特色。
这四个侧面，超越诗歌[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]、散文、小说、戏剧这四种常见的文学体裁，能为这四种文学体裁所共享。在具体文本的阅读 和鉴赏实践中，自应因体而异进行，从而突出其体类特征。如小说的“形象”，可从人物、环境、情节的关系来欣赏人物形象；诗歌则以意象、意境的赏析为重点，以把握诗歌描绘的景物形象、诗人形象。
对这四个侧面，读者可能有疑问，为什么不单列“题材”“体裁”“语言”“结构”？这里稍作说明。“题材”是相对于“素材”而言的作品内容要素，在文学文本的解读中，可为“形象”“主题”所涵括。“体裁”辨识，是文学文本解读的前置条件，课堂阅读、考试命题都会提供必要的提示，总体看并非难事，就不再列入。鉴赏形象、阐释主题、分析技巧、品味风格，均需藉由“语言”媒介而进入、深化，如要单独研究“语言”则可归入“语言风格”的欣赏。至于“结构”，不同体裁自有其规定性，比如在小说中体现为情节，在戏剧中表现为矛盾冲突和戏剧结构，其鉴赏可包含于“技巧”中。
具体到某一文本，个性化解读从哪一侧面进入为佳？可借助王先霈先生“圆形批评”理论，将文本视为一个连贯的、浑然的“圆形”整体，而其“每一个点、每一段弧是独特的”，当读者“从这一个切入点进入的时候，他意识到还有其他切入点可供别人选择”。
五个视角：语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学
要对文学文本进行个性化解读，需要从不同身份、不同层面、不同视角进行个性深读，以见出每一个文本的独特个性和独特价值。不同解读理论的合宜运用，可为文本的解读提供多样的视角。至今比较成熟的、能运用于阅读教学的解读理论包括语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学，此外，作品原型分析、互文性解读也可引入。这里简要介绍前五种。
一是语义学阅读。源于英美的新批评派，现经运用、发展，多称为“文本细读”。它以文本为中心，通过语义分析把握作品意义，重视语境对语义分析的影响，注重于从文本外在的字词句段，去开掘其深层的主题内涵。论者、运用者甚多，孙绍振教授之《名作细读：微观分析个案研究》是这方面代表性的实践。
二是文体论解读。所谓“定体然后可以言工拙”，这种解读方法，偏重于文体、结构、技法及语言等，具体方法是，把握不同文体的表达手法，辨别不同文体的结构类型，驾驭不同文体的语言体式，再现不同文体的主题形态。关注《听听那冷雨》的诗性表述，就是一种文体论视角的解读。
三是社会学解读。它是以作者为中心、以恢复作者原意为目标的解读方式，强调具体作品与文章作者、社会环境的关系。孟子的“知人论世说”，弗洛伊德的“潜文本”论都可视为社会学解读。有人认为，《老王》命意不在于表现底层劳动者的善良淳朴，而在于表现“为草根阶层的不幸愧怍”，就是一种社会学解读。
四是文化学阅读。通过文章中文字语言、文化习俗、民族心理、经济结构的分析，显示其深层的文化底蕴。如对朱自清先生的《荷塘月色》，有论者从“荷花”“水”“月色”“杨柳”意象选择以体察作者的心志情绪，即是这种解读，这与钱理群教授、孙绍振教授从社会学角度分析殊途而异趣。
五是接受美学阅读。这种解读以读者为中心，注重意义空白或不确定性（即接受美学代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔之“召唤结构”），注重于文本意义再创造，名言“一千个读者有一千个哈姆雷特”是其最形象的概括，教学中“见仁见智”就是最好的注脚。
这五种解读理论，在语文教学的语境下，语义学的解读是最基本的，其他方法是辅助性的，这是由“发展阅读能力”这一基点决定的。五种解读理论的运用概要，读者可参阅林忠港老师的《文本解读的五个角度：以〈愚公移山〉为例》。
文本解读要求教师以更开阔的视野、更灵活的立场去面对本来就无限丰富的文学世界，需要教师在备课时经历“直面文本的素读——博采众长的研读——指向教学的悟读”三个阶段的磨砺，最后达成具有“自洽性”的文本解读结论。
但请注意，文学文本价值不等于教学价值，教师解读不等于可以期待学生达到。要将教师个性化文本解读的成果转换成为教学目标与内容，需经由课程标准、教科书序列、学情、教育环境等“筛子”的处理，以突出其“语文核心价值”，把语文课上成真正的“语文”课。这就是“守正出新”！
【参考文献】
[1]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
[2]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究（修订版）[M].上海：上海教育出版社，2009.
[3]章熊.中国当写作作与阅读测试[M].成都：四川教育出版社，2000.
[4]管然荣.语文学科的核心能力究竟应该是什么——质疑课程标准的“综合性”理念兼谈“小语文”观[J].中学语文教学，2013（1）.
[5]昆体良.昆体良教育论著选[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，2001.
[6]勒内·韦勒克，奥斯汀·沃伦.文学理论[M].刘象愚等，译.南京：江苏教育出版社，2005.
[7]余三定.文学概论[M].南京：南京大学出版社，2004.
[8]罗曼·英伽登.对文学的艺术作品的认识[M].陈燕谷等，译.北京：中国文联出版公司，1988.
[9]孙绍振.文论危机与文学文本的有效解读[J].中国社会科学，2012（5）.
一、 First–reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力
“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。
阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：
1、引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。如：NSEFC Book 3 Unit 4 Astronomy： the science of the stars 的课文导入：
（1）who are our ancestors ？
（2） Do you know what it was like before life appeared on the earth ？
（3） Do you know how life began on the earth？
（4）Do you want to get more information？
2、进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。
3、检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。
附NSEFC Book 3 Unit 4 “Astronomy： the science of the stars”Reading：HOW LIFE BEGAN ON THE EARTH阅读理解问答题：
（1） How did the universe began with ？
（2） What did the “Big Bang”happen ？
（3） What form was the earth after the “Big Bang” ？
（4） What made up the earth’s atmosphere after the earth exploded ？
（5） How did water come into being on the earth ？
（6） How long did the dinosaurs exist on the earth ？
（7） What’s the significance of the presence of water on the earth ？
（8） What was the important to the development of fish ？
（9） What made possible the rise of mammals on the earth ？
（10） Why are mammals different from all life forms in the past ？
经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。
二、Second–reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力
语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码（即图式）进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特（D·Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，这个过程实际上也即是读者大脑中自下而上与自上而下认知加工交互作用的过程。相互作用模式（the interactive model）也可称为图式理论模式（the schema theory model）。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。
阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教Reading：HOW LIFE BEGAN ON THE EARTH阅读理解时引导学生归纳出文体思路是a cloud of dust --- a solid ball --- presence of water----small plants grow on the earth---shellfish and other fish appear---plants begin to grow on dry land---insects and amphibians appear---retiles appear---dinosaurs appear---mammals appear。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Reading：HOW LIFE BEGAN ON THE EARTH”时引导学生通过讨论了解“太阳系”，“行星绕太阳转”，“Each religion and culture has its own ideas about how life began on earth”及“Chinese legends about how life began on the earth---Pangu separated the sky from the earth ，Niiwa made men ”相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“HOW LIFE BEGAN ON THE EARTH”时引导学生理解“solar system”、“atoms”、“be fundamental to”及长难句“What it was to become was uncertain until between 4.5 and 3.8 billion years ago when the dust settled into a solid globe”， “The earth became so violent that it was not clear whether the shape would last or not.”， “What is even more important is that as the earth cooled down，water began to appear on its surface.”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：
1、细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。
2、检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
3、阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
附HOW LIFE BEGAN ON THE EARTH段落大意归纳及阅读理解问答题：
A部分：
Get the students to read the passage carefully and analyse its structure then write down the main idea for each paragraph .
Paragraph 1
Paragraph 2
Paragraph 3
Paragraph 4
Paragraph 5
B部分：
Read the text again and put the order of development of life into a time line.
（1） Insects and amphibians appeared. （2） Dinosaurs appeared
（3） The earth became a solid ball. （4） Small plants grew on the water.
（5） Reptiles appeared. （6） Plants began to grow on dry land.
（7） The earth was a cloud of dust. （8）Water appeared on the earth.
（9） Shellfish and other fish appeared.
10） The universe began with a “Big Bang”.
（11） Clever animals with hands and feet appeared.
（12） Mammals appeared.
经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息， 吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。
三、Post–-reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力
自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。
由此看来，阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中学英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：
1、归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
2、深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
3、运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。
附HOW LIFE BEGAN ON THE EARTH读后重建语篇训练题：
（1） Why was the earth different from the other planets ？
（2） Why did the plants grow before the animals came ？
（3） Why is it wrong to show films with dinosaurs and people together ？
（4） There used to be nine planets in the solar system .Recently scientists have decided that one of them can no longer be considered a planet. Do you know the name of that planet？Do you know why they removed it ？
（5） What problem is caused by human beings ？
（6） Why do you think humans are the cleverest animals on the earth ？
（7） Do you believe that there is life on other planets ？ Why or why not ？
（8） Do you think it is possible that one day people will move their house to other planets ？
实践证明，把阅读课教学活动分成三个阶段，不同阅读活动阶段采用不同阅读理论模式以实现阅读课教学的最终目的这是非常必要的，也是非常恰当的。这种做法有以下主要特点：
1、它使学生的综合能力得到了训练。在认知能力方面，快速阅读理解训练促使学生的观察力、注意力、记忆力高度集中；深层阅读理解训练使学生思维能力、想象力得到发展。在语言能力方面，各个阶段中阅读理解问题的解决使学生的听说、读写能力得到全面培养，尤其是阅读理解能力更得到了充分发展。在交往能力方面，同学们在老师引导下，在交流与讨论中相互合作、相互沟通，最后得出认识比较统一的答案。在这一过程中，学生的相互沟通能力、协调合作能力、凝聚力自然也就得到了培养。另外，通过重建语篇训练，学生的创造能力也将得到培养。
2、它体现了素质教育的基本要求。在素质教育的全体性方面，由浅入深，由易到难，由表及里的阅读理解练习能给不同程度的同学提供体验成功乐趣的机会，能调动全体学生参与的积极性。在素质教育的整体性方面，这种教学设计主张适应各类体裁的阅读课文，挖掘文章的内涵和主旨，使各种有用信息渗透到英语教学之中；整个过程始终贯穿着培养学生的各方面能力，全方位开发学生的潜能。在素质教育的主体性方面，这种教学设计克服传统的教师讲、学生记的弊病，学生在教师引导下学会思考、学会分析、学会发现，学会表达，真正发挥了学生的主体作用和教师主导作用。
一、First–reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力
“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。
阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：
1、引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。
2、进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。
3、检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。
附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 阅读理解问答题：
1) Which was the USA's strongest earthquakes ?
2) How many people lost their lives and how many people lost their
homes in the 1906 earthquake ?
3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?
4) When the 1906 earthquake happened， how many metres did the Pacific
plate jump to the north ?
5) How many measures(措施) can we take in order to deal with
earthquakes ?
6) What is " The Big One"?
经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。
二、Second–reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力
语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码（即图式）进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特（D·Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，这个过程实际上也即是读者大脑中自下而上与自上而下认知加工交互作用的过程。相互作用模式（the interactive model）也可称为图式理论模式（the schema theory model）。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。
阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教"Earthquakes" 时引导学生归纳出文体思路是accidents--- causes --- solutions---- prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：
1、细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。
2、检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
3、阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27阅读理解问答题：
1) What do the first three paragraphs talk about ?
2) What does the writer try to explain in the last paragraph of Lesson 26 ?
3) What does the writer intend to do in the first paragraph of Lesson 27 ?
4) Why does the writer mention "The Big One" ?
5) If we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake， what can we find ?
6) If the 1989 earthquake had happened in the centre of town， what would have happened?
7) Why can't we stop earthquakes ?
8) Do you think that San Francisco is now in danger ? Why ?
9) How does the writer make each paragraph of the two lessons coherent (连贯的) ?
10) What have you learned from the lessons ?
经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息， 吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。
三、Post–-reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力
自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。
由此看来，阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中学英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：
1、归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
2、深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
3、运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27 读后重建语篇训练题：
1) Why do you think San Francisco are easily shaken by earthquakes ?
2) Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.
3) Write a passage to report the 1989 earthquake in San Francisco.
4) Write a short article on the 1999 earthquake in Taiwan.
实践证明，把阅读课教学活动分成三个阶段，不同阅读活动阶段采用不同阅读理论模式以实现阅读课教学的最终目的这是非常必要的，也是非常恰当的。这种做法有以下主要特点：
1、它使学生的综合能力得到了训练。在认知能力方面，快速阅读理解训练促使学生的观察力、注意力、记忆力高度集中；深层阅读理解训练使学生思维能力、想象力得到发展。在语言能力方面，各个阶段中阅读理解问题的解决使学生的听说、读写能力得到全面培养，尤其是阅读理解能力更得到了充分发展。在交往能力方面，同学们在老师引导下，在交流与讨论中相互合作、相互沟通，最后得出认识比较统一的答案。在这一过程中，学生的相互沟通能力、协调合作能力、凝聚力自然也就得到了培养。另外，通过重建语篇训练，学生的创造能力也将得到培养。
2、它体现了素质教育的基本要求。在素质教育的全体性方面，由浅入深，由易到难，由表及里的阅读理解练习能给不同程度的同学提供体验成功乐趣的机会，能调动全体学生参与的积极性。在素质教育的整体性方面，这种教学设计主张适应各类体裁的阅读课文，挖掘文章的内涵和主旨，使各种有用信息渗透到英语教学之中；整个过程始终贯穿着培养学生的各方面能力，全方位开发学生的潜能。在素质教育的主体性方面，这种教学设计克服传统的教师讲、学生记的弊病，学生在教师引导下学会思考、学会分析、学会发现，学会表达，真正发挥了学生的主体作用和教师主导作用。
