一、温故知新，在对话中生成新课
奥苏贝尔认为：“影响学习最重要的因素是学生己知的内容，弄清了这一点之后，进行相应的教学。”回顾初中学习过的一次函数、二次函数、反比例函数等，学生随意选定以上几个函数的具体解析式，利用几何画板软件画出相应的函数图像。教师：请同学们结合自己画出的图形，观察所画•34•函数图像的升降变化，并说说自己的看法。学生1：从左至右看，一次函数的图像是上升的。学生2：从左至右看，二次函数在Y轴左侧是下降的，在Y轴右侧是上升的。学生3：从左至右看，反比例函数的图像在Y轴两侧是下降的。教师：比较所画的函数图像的升降变化情况，说一说它们的不同点。在这里，教师启发、鼓励学生畅所欲言，进行交流和讨论，表达出自己的看法。学生4：所画的图像有上升的，也有下降的。教师：那么它们上升或下降的范围有多大?学生5：可能是定义域上，也可能是定义域的某个区间。教师：所画的函数图像升降变化，不同函数相应升降变化区间各不一样，表现为：在某些区问上升，某些区间下降。我们常说：“数学是有用的，数学是自然的。”学生运用已有的知识，利用几何画板软件绘图，并从图像变化中获取对函数单调性的直观感知，建立数与形的结合，温故知新，符合学生的认知规律。这里，不同层次的学生亲身经历了做数学实验的过程，通过人机互动，实现了实践性对话。教师更多地启发学生输入具体函数解析式，亲自动手操作，在动态状态下观察图像的变化趋势以及升降特点，体会某一种函数在不同区间上的变化差异。此时，“教师越来越少地传递知识，越来越多地激励思考”，通过与学生对话，新的教学内容不断地生成与转化，师生共同分享理解新知识。
二、创设多元联系表示形式，在交流中重组，并建构单调函数概念
华罗庚说：“形缺数时难人微，数缺形时少直观。”以函数g(X)=X为例。教师：函数g(X)=X图像在Y轴右侧是上升的，在函数g(X)=X图像上任找一点P“按横坐标(即自变量)X增大”的方式移动时，点P的纵坐标(即函数值)Y的变化规律如何?教师指导学生利用几何画板软件的“度量坐标”功能，在函数g(X)=X图像上任找一点P并拖动它，测出其坐标。学生自主观察，并思考问题。学生6：在Y轴右侧，拖动点P，随着自变量x的增大，函数值Y也增大。师生间、学生间相互沟通，相互补充，达成共识，总结规律后，给出增(减)函数的自然语言描述。学生7：在某个区间I上，若随着自变量X的增大，函数值y也增大；在区间I上，若随着自变量X的增大，函数值y减少。在这里，学生学会用自然语言描述图像“上升”、“下降”的特征，学生对单调函数概念的学习，从定性分析过渡到定量分析，从直观认识过渡到数学符号表述。教师指导学生利用几何画板软件进行如下操作：(1)在区间[0，+oo)上，从0开始，拖动点P，每隔0．1秒取一个自变量的值，算出其对应的函数值表(如图1(1)所示)。(2)在区间[0，+oo)上，从2开始，拖动点P，每隔0．5秒取一个自变量的值，算出对应的函数值表(如图1(2)所示)。(3)在区间[0，+oo)上，从5开始，拖动点P，每隔1秒取一个自变量的值，算出其对应的函数值表(如图1(3)所示)。(4)在区间[0，+。。)上，从0开始，拖动点P，任选一个自变量的值作起点，随机地取一批自变量的值，算出其对应的函数值表(如图1(4)所示)。教师：结合以上的实验操作，观察以上表格中，自变量X的值从小到大变化时，函数值Y是如何变化的。学生通过自己动手操作进行尝试，得到对应的函数值表，进行数据分析，各自表述发现的规律。教师及时抓住时机，鼓励学生大胆用自己的语言回答问题，教师加以纠正和引导，并给予评价，形成正确的结论：任选两个自变量的值，自变量大的函数值也大。教师：由于刚刚所验证的是一些具体的有限个的自变量的值，如果任意给出一些[0，+O0)上的x，X的值，当X<x时，能否验证都有X<X；呢?学生8：如果给出具体数值，容易验证，但区间内的值有无限个。学生陷人思考之中，不知如何是好。一会儿后，有学生提出：不给X，X赋具体数值，当X<X时，验证X<X成立，行吗?学生9：太好了，这就体现X，X：取值的任意性了。学生10：若x<x；成立，转化为验证X一X；<0即可。此时，课堂气氛也活跃起来，大家进行热烈讨论，教师参与其中，师生在相互倾听和接纳过程中，更好地理解知识和珍视差异。学生11(交流讨论后)：事实上，。．‘x1+x2>0，X1一X．<0．‘．f(X1)一f(X2)=X—X=(X1+X2)(Xl—X2)<0，得X<X即f(X1)<f(X2)。以上表述过程，教师引导学生用函数解析式来描述。再次操作确认，通过逻辑推理，从理论上给出单调函数定义形式化的表达。正如波利亚在《怎样解题》中提到的：“严格表述的数学是一门系统的演绎科学，但在形成过程中的数学则是一门实验性的归纳科学。”教师：我们把具有函数值随着自变量的增大而增大这种性质的函数叫增函数。教师：我们应如何定义增函数?教师进一步从具体函数g(X)=X延伸到一般函数Y=f(X)，引导学生讨论、交流，说出各自的想法，并进行分析、评价，完善后给出增函数的定义，从具体到一般引出增函数的定义。教师：从函数图像上可以看到，函数g(X)=X在Y轴左侧是下降的，类比增函数的定义，你能概括出什么结论?学生通过观察、验证，讨论、交流，师生共同得出减函数的定义，由此培养学生的类比能力。教师：大家能分析一下增(减)函数定义中的要点吗?教师首先让学生自主阅读课本中的概念，寻找增(减)函数定义的要点，在此基础上，教师指导学生体会定义中关键字、词和句，如：“某个区间D上的任意两个自变量的值”、“都有”等。学生l2：我们能说函数g(X)=X在X=0是增函数吗?学生13：不行吧，概念中指明单调区间内取值。教师：非常好，说明大家阅读是比较认真的，函数在某一个点处是没有单调性的。通过定义分析，实现师生和文本对话，学生把定义与图形结合起来，使新旧知识融为一体，加深对单调函数概念的理解，同时也渗透数形结合的数学思想。
三、深入自主探究，在共享中巩固并倍增新知
教师：请同学们利用几何画板软件，画出函数Y=X一3x一9x在(一3，5)内的图像，并指出它的单调区间。教师：现在我们来思考必修一课本中的探究题：•36•函数f(x)=的定义域I是什么?它在定义域I上的单调性是怎样的?你能用定义证明自己的结论吗?学生14：定义域I是(一∞，0)u(0，+。。)，函数在定义域上是减函数。学生15：好像不对吧，从函数图像上看，从左至右，它的图像不是一直下降的。学生16：现取两个值，X=一1，X：=1，可得f(X1)=一1，f(X2)=1此时X1<X2，f(X1)<f(X2)。学生一下子感觉茫然了，找不出问题关键所在。教师：回到定义，大家是否注意到这样的话：“某个区间D上的任意两个自变量的值”，这里任意两个自变量的值是否应该在同一个单调区间来取值呢?如何更_tY_．fl0才获得的结论呢?学生17：函数f(X)在区间(一∞，0)和(0，+∞)上是减函数。教师：回答很好。如何证明你们的结论呢?学生18(交流讨论后)：任取0<x<x2，所以x一x1>0，X1‘2>0则f(x1)一f(x2)=一=>o所以函数f(X)在区间(0，+∞)上是减函数，同理可证，函数f(X)在区间(一o。，0)也是减函数。教师：以上题目的解题过程，请大家概括一下用定义证明一个函数是某个区间上的增(减)函数的一般步骤。学生(协作讨论)：取值一作差一判断符号一得出结论。
四、回顾总结
最早提出对话概念并使之真正系统化、理论化的是俄国文艺理论家巴赫金。在他看来，人的本质关系是一种对话关系。人是一种言语交往的存在，是一种对话的存在。在巴赫金之后，“对话”这个具有多元价值的术语开始逐渐被人们所重视，并活跃于人文主义者的视野之中。
对话与教学有着千丝万缕的联系，作为一种教学方式，它在教学中的出现最早可以追溯到中国的春秋战国时代，以及古希腊时期。《论语》记载的孔子与其弟子的对话，正是一种师生之间的教学对话。孔子表达了他基本教学观：不愤不启，不悱不发。在教学中，他善于对学生循循善诱，启发点拨。古希腊哲学家苏格拉底也十分强调师生之间用对话与辩论的形式进行教学，他的《美诺》篇就是一场关于什么是美德的精彩对话。他的这种教学方法，后人称为“产婆术”。其特点是：不是直接把答案灌输给对方，而是让对话者在对话过程中自己去体验、去思考问题。无论是孔子的“启发式”教学，还是苏格拉底的“产婆术”，都可以说是对话教学产生的雏形。但是他们在教学中的对话只是一种朴素的技术层面的对话教学，并不属于现代教育理论中的“对话”。
对话教学于20世纪80年代在西方国家出现并日渐普及。目前已有不少学者进行了对话教学的相关研究。归纳起来，其中比较著名的学者有德国的克林伯格，巴西的弗莱雷，日本的木下百合子。克林伯格认为，教学原本就是形形的对话，拥有对话的性格。“在所有的教学中，进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性认识”。［1］弗莱雷在其代表作《被压迫者教育学》指出教育与教学应该是一种对话性、创造性的活动。他反对传统的“讲授式教学”，提倡“对话式教学”，通过对话，教师的学生和学生的教师将被教师学生和学生教师所取代。日本教育家木下百合子在《教学沟通与教学语言之研究》一书中指出：“没有沟通就不可能有教学”，教学的本质是一种“沟通”与“合作”的活动，教学活动其实就是一种语言性沟通或语言性活动。
在我国，从上世纪40年代的叶圣陶先生到当代的很多语文教育家，他们始终没有停下对阅读教学的理论探索和改革实践的脚步。20世纪80年代中期，我国语文教育界针对以往教学模式的单一性和僵化特征，意识到“教学交流、师生沟通、师生互动”理念的重要性，并在实践中摸索、交流互动的种种途径和方法,如钱梦龙的“三主”（“学生为主体”、“教师为主导”、“训练为主线”）“四式”（自读式”、“教读式”、“练习式”、“复读式”）导读教学观，魏书生的“六步课堂教学法”（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结），蔡澄清的“点拨教学法”，张富的“跳摘”教学模式，等等。虽然表述各有不同，但这些语文教学模式都是从实践层面诠释着对话式阅读教学的理念。只不过受历史条件的局限，这种摸索基本上停留在方法、形式的层面。把它上升到理论并进行自觉、深入的研究开始于世纪之交。
国内研究者关于对话教学的研究，始于20世纪90年代中期，但在当时并没有引起人们太大的关注。2001年以后，随着我国新一轮基础教育课程改革的开始与推进，关于对话教学的研究成为一大热点。我国近年有学者提出，让课堂焕发生命活力的最佳途径之一正是对话教学。我国很多教育家对这一理论从不同的角度进行了探讨。
在我国，首先提出对话教学理论的是西北师大刘庆昌教授。他在《对话教学初论》中指出：“虽然一个新的时代会使教育精神的内涵获得极大的丰富，但我们相信，‘对话’将会发挥它在当代教育以至未来教育中的价值。作为学校教育主要途径的教学必然会与‘对话’联姻，从而生成一种新的教学形态，我们姑且称之为对话教学。”［2］之后，王尚文、钟启泉等学者都做了深入的研究。浙江师大王尚文教授在《对话：语文教学的新观念》中写道：“听说读写实质上是一种对话活动，听说读写能力实质上都是一种对话能力，它主要来自学生自身在听说读写活动中的对话实践。语文素质上是人在对话活动中所应有、必有的素养，……因而语文教学活动必然是也应该是一种对话活动，必须实现向‘对话型’转变。”［3］王教授结合他长期研究的语感论对“对话式”语文教学进行了深入的研究，并于2004年2月出版了专著《语文教学对话论》。他以巴赫金的对话理论为原点，系统地阐述了对话与语文生活、语文教育、阅读教育、写作教学的关系，并深刻分析了对话对解读教材、形成理想师生关系的作用。钟启泉教授在《对话与文本：教学规范的转型》一文中从“对话”与“文本”的概念切入，分析了教学活动的本质，指出教学是“沟通”与“合作”的活动；并讨论教学规范的转型，认为转型的教学规范应具备丰富性、回归性、关联性、严谨性。还有一些学者则对对话中的师生关系的建立做了充分的论述。李镇西在《共享：师生关系新境界》一文中指出，师生之间是“共享式”的新关系，师生在对话中互相影响、补充和促进。李维鼎在《对话三题》一文中指出师生之间的平等是差异的平等，师生对话正是一个差异的调整、发展的过程。学者韩雪屏在实践研究上也做了初步探讨。她从“从创作空白处与文本对话”、“寻求与文本对话的策略”、“与教学文本对话”、“课堂中的垂直性对话”、“课堂中的水平性对话”、“与阅读环境的发散性对话”等六个方面做了系统的阐释。此外，各级各类学校的一线教师也在各类报纸杂志上发表了大量的研究文章，如杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出了新的教学模式：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。曹兴弋在《“倾听”的丧失与“对话”的误会》中指出，对话式阅读教学在实践探索过程中会出现一些新问题，具体表现为：对文本的狭隘处理，对文本的冷落，对文本的任意性解读，等等。这些文章展现了研究领域的广度和深度。
通过对文献的梳理，我们可以看出：研究者来自两大阵营：一是高校语教法研究的专家，他们偏重于理论研究和概念思辨，研究主要集中在对话教学的特点、形式、作用和模式的建构几个方面，不足之处是缺乏根据教学实例进行的实证研究，缺乏可操作性，难以给教学实践提供具体指导；二是一线教师，他们偏重于实践研究，不足之处是缺乏理论指导，对“对话”、“对话教学”和“对话式阅读教学”的认识仍然比较模糊。
参考文献：
［1］钟启泉.对话与文本：教学规范的转型［J］.教育研究，2001，（3），35.
关键词：大众文化；思想政治理论课；话语体系
20世纪八九十年代以来，伴随着我国现代科学技术的进步，大众文化逐渐成为当代中国市民社会的主要文化形态。大众文化的崛起使高校思想政治理论课教学的社会文化环境更加复杂，本文就这个问题谈了几点自己的看法。
一、大众文化对高校思想政治理论课教学话语体系的挑战
随着我国社会主义市场经济的深入发展，大众文化以商业性、媒介性、娱乐性、世俗性、流行性对高校思想政治理论教学话语体系产生了消解作用，从而威胁到马克思主义意识形态的话语主导权。
大众文化的商业性特征，决定了文化可以以资本的形式赎取和转化为经济价值，语言符号也成为可供消费的文化商品。文化的资本化对高校思想政治理论课教学基于价值理性的道德话语体系带来挑战，淡化了思想政治理论课的意识形态色彩，资本本位取代价值本位冲击着高校思想政治理论课教学话语体系的主导逻辑。
大众文化的媒介性特征，决定了大众文化诉求的是感官经验的视觉形象，而非书面性概念意义的文本修辞效果。由于大众文化的影像、模拟和仿真在高校思想政治思想理论课中过度再生产，消解了高校思想政治理论课教学话语体系对现实的批判性和反思精神。
大众文化的娱乐性特征，决定了大众文化将感性层面的本能欲望满足所获得的消遣愉悦作为卖点，而不是深层精神的充实和心灵的震撼，就此造成大众文化的世俗化、庸俗化和低俗化。大众文化以多媒体技术为支持渗透到高校思想政治理论课的教学中，在一定程度上以游戏的形式消解了教学话语体系的意识形态宜教色彩。
大众文化的世俗性特征，决定了大众文化反映的是大众日常生活的平凡叙事，而不是基于抽象的价值理性的宏大叙事，也就造就了大众文化的日常化、琐碎化甚至是庸俗化。大众文化以现实的关怀和当下的感受为切入点，弥散到高校思想政治理论课教学话语体系中，在某种程度上使教学话语体系的深度结构转为丧失深度的平面结构。
大众文化的流行性特征，决定了大众文化立足于感性层面形象的审美化，而不是精神层面信仰的审美化。大众文化的流行性所导致的话语体系的通俗化、形象化和生动化渗透到高校思想政治理论课教学话语体系中，使教学话语体系丧失对思想内容的形式分类、抽象概括和逻辑论证能力，最终导致语言世界的空洞化、思想世界的虚无化、情感世界的零度化。
大众文化的消费性特征，决定了大众文化是以纯粹欲望的满足构建自我价值体系的快餐文化，而不是以心灵的震撼来丰富人的精神世界的经典文化。大众文化的消费性渗透到高校思想政治理论课教学话语体系中，教学话语体系的语言符号不再反映现实，而是遮蔽现实。因此，高校思想政治理论课教学话语体系的技术化的批量生产，显然是对教学话语体系表意方式的必然性消解。
二、大众文化对高校思想政治理论课教学话语体系具有创造性作用
诚然，大众文化本身蕴涵着能动的解码力量。大众不是单质的一元化群体，而是复杂的多元化组合；大众文化的受众不是消极被动的接受者，而是有着生命活力的自由创造者。大众文化的兴起，改变了文化的内涵，并对既有的文化格局带来严峻的挑战，但是文化走向大众是历史发展的必然趋势，大众文化的发展将为人类文化发展提供一种全新的路径。同时，给高校思想政治理论课教学话语体系创新带来了新的契机。
大众文化的商业性特征，决定了大众文化天然的平等品格和民主精神，在文化形式上实现了由精英化向平民化的转变、等级化向民主化的转变、神圣化向世俗化的转变。大众文化的商业性渗透到高校思想政治理论课教学话语体系中，促使教学话语体系从控制支配转化为对话交流。正是在这种主体间性的语言交往中达到相互理解，进而生成思想政治教育的意义系统。
大众文化的媒介性特征，决定了大众文化的广泛性、普及性和开放性，从根本上消解了文化的生产、传播和消费中的差异性、等级性和垄断性，这对于文化资源的共享、共同意识的建构、价值信念的传承等起了重要的推动作用。大众文化的媒介性渗透到高校思想政治理论课教学话语体系中，扩展了教学话语体系的文化视野和文化空间，进而促进教学话语体系形成有效的理论自觉。
大众文化的娱乐性特征，决定了大众文化以其温馨、轻松、休闲、欢乐、回忆等手法，使在紧张疲惫、超荷压力生活下的大众放松心理状态，弥补生活的单调性、片面性和孤独性。大众文化的娱乐性渗透到高校思想政治理论课教学话语体系中，以风趣幽默的话语风格表达严肃庄重的思想内涵，使大学生对抽象思辨的文本更易理解；以民主平等的语言对话传递高尚深刻的核心价值理念，使大学生与教师达到价值的视域融合。也就是说，高校思想政治理论课教学通过交互式体系的转变，达成对核心价值理念的普遍认同。
大众文化的世俗性特征，决定了大众文化文化走向民主化、平民化和生活化。大众文化的世俗性渗透到高校思想政治理论课教学话语体系中，能够在马克思主义主流意识形态话语之内建立公共文化交流空间，不仅可以培养大学生政治上的公民权，也会塑造大学生文化上的公民权。
大众文化的流行性特征，决定了大众文化的新颖性、动态性和独特性。大众文化的流行性渗透到高校思想政治理论课教学话语体系中，并不是基于控制性思维的意识形态话语霸权的重建，而是要将触角伸向身体领域、消费领域和符号领域，在无意识世界中探寻大学生自我平衡和信仰皈依的表现形式。
大众文化的消费性特征，决定了大众文化的效率性、活跃性和创新性，大众文化从其审美趣味的普泛化出发，紧紧把握时代流行的脉动，吸纳广泛的接受者，力求获得最佳的经济效益。大众文化的消费性渗透到高校思想政治课教学话语体系中，教师不再是纯粹的灌输者，学生不再是纯粹的接受者，教师必须考虑到学生现实需求。商品的交换价值原则渗透到高校思想政治理论课教学话语体系中，意味着在教学过程中大学生对马克思主义意识形态语言符号的消费，维持与现实社会核心价值体系的认同感。
三、大众文化视域下高校思想政治理论课教学话语体系创新的实现路径
大众文化由于对感性层面物质欲望的执着，导致了高校思想政治理论课教学话语体系的功利化、标准化、庸俗化和空洞化，但是我们也要看到大众文化对教学话语体系的创造性作用。大众文化视域下高校思想政治理论课教学话语体系要实现从教学理念、教学机制、教学内容到教学模式的全方位创新，笔者认为，马克思主义的基于实践的语言交往成为高校思想政治理论课教学话语体系转变的实现路径。
高校思想政治理论课的语言交往不仅涉及互为主体的师生之间的理解和沟通，而且语言交往作为内在的环节实现了价值和意义的生成。这种语言交往实践规避了大众文化对高校思想政治理论课教学所可能导致的灌输化、控制化和同质化等消极影响，倡扬了大众文化对高校思想政治理论课教学所产生的平等化、现实化和效率化等积极意义。
（一）语言形式的通俗化、形象化和生活化是高校思想政治理论课教学语言交往的发展趋势。高校思想政治理论课教学话语体系返回生活世界，建构起基于生活世界的语言交往，开辟充满意义的语言交往的公共空间，意味着扬弃教师抽象的独语，在师生之间的语言交往中达到普遍性共识。高校思想政治理论课教学语言交往的生活话语转化消解了大众文化对思政教学所可能造成的功利化、平庸化和浪漫化等消极影响，强化了大众文化对思政教学所生发的亲民化、平实化和风趣化等积极意义。
（二）语言形式的抽象化、形式化和思辨化是高校思想政治理论课教学语言交往发展的另一方向。在大众文化视域下，语言形式还有朝着抽象化、形式化和思辨化方向发展的趋势，使之更加深刻地把握人们的内心世界和外部世界。高校思想政治理论课的教学性质、教学内容、教学对象决定了其语言交往形式不应停留在生活世界的具体化层面，而应该上升到精神世界的抽象化层面，通过精神层面的语言交往观念地建构起意义世界。高校思想政治理论课的精神世界的语言交往对于大学生树立高尚的道德理想，避免痴迷低俗的物质欲望，具有非常重要的积极意义。在高校思想政治理论课教学话语体系中，应尽可能地创造精神世界的语言交往，构建起抽象化的普遍性价值共识，进而将价值共识引向实践过程本身。高校思想政治理论课教学语言交往的学术话语性质定位避免了大众文化对思政教学所可能引起的肤浅化、平面化和粗疏化等消极影响，提升了大众文化对高校思想政治理论课教学所引动的开放性、时代性和创新性等积极意义。
（三）高校思想政治理论课教学语言交往发展的方向要求语言交往具备精确化、科学化和模型化等特点。在大众文化视域下，科学技术构成高校思想政治理论课语言交往精确化、科学化和模型化发展的助推器。现代科学科技使语言交往超越了自然语言的局限性，构建出纯粹形式的科学语言，通过语言的逻辑化实现对人们的内心世界和外部世界的精确把握。在大众视域下，科学技术对高校思想政治理论课教学的语言交往产生了广泛而深刻的影响，创造了语言符号的新形式，创新了交往主体的新观念，创制了交往方式的新样式，最终将使高校思想政治理论课教学的语言活动的交际能力获得空前的提高。在某种意义上讲，科学技术已成为高校思想政治理论课教学语言交往的必要前提和理论方法的创新动力。
在大众文化视域下，高校思想政治理论课教学话语要实现创新，就必须回到交往实践中去。在交往实践的基础上，通过语言交往的通俗化、形象化和生活化的发展，使高校思想政治理论课教学话语体系创新更加亲近生活世界；通过语言交往的抽象化、形式化、和思辨化发展，使高校思想政治理论课教学话语体系创新更加富有意义；通过交往语言的精确化、科学化和模型化发展，使高校思想政治理论课教学话语体系创新更加科学化。
参考文献：
[1] 潘晴雯.高校思想政治教育话语系统的生成—以科学发展观为视域[J].东南大学学报，2010（4）：117
[2] 王金玲.关于创新高校思想政治教育途径的思考[J].教育与职业，2012（2）：69
关键词：大学生；思想政治理论课话语体系；冲突与调适
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)02－0037－02
困扰着思想政治理论课教育教学工作实效性的深层症结，主要在于传统的思想政治理论课话语体系无法适应当代大学生自身的特点。因此，我们在注重研究思想政治理论课的性质、功能、过程以及内容、方法等基础理论问题的同时，更要深入思考思想政治理论课应该“讲怎样的话”和应该“如何讲话”的问题。
一、当代大学生的主要特点
1.自主独立意识较强
由于受大环境与父母观念的影响，当代大学生具有更强的自主独立意识。他们追求个性、强调自我、思维独立，不愿意接受被别人强加的观点和想法，自我选择性极强，很少对某种价值观念盲目认同。在话语方式上，他们抵触传统压迫式、等级化的话语方式，不再满足于灌输式说教，不再认可单方面各种道理的口头讲述，而是喜欢自主展示思想，通过争论和碰撞形成自己的独立判断和理解，并敢于坚持自己的原则和理想，更加注重和追求自我价值，强调平等对话，崇尚自由言说，在社会话语场域中渴望拥有个人话语权。
2.易于接受新事物
当代大学生年纪在18到22岁之间，正值青春焕发、朝气蓬勃的阶段。他们崇尚创新与探索，追求时尚和新潮，对新事物具有极强的接受和充分利用的能力，尤其是在电子高科技方面，当代大学生几乎是“电子产品不离手，海量信息在网络”，电子产品已经替代了书包、文具，绝大多数大学生都配有手机或小灵通，几乎实现人手一机，信息化程度特别高；上网邀游成了大学生的主要生活方式，在信息获取、人际交往的方式上，他们更愿意通过网络阵地来进行。
3.理想信念理性现实
由于现代社会的信息逐步开放和透明，当代大学生对理想信念的认知更加丰富和趋于理性化、现实化。他们在物质与精神、当前与长远、个人与集体的关系处理上，更加关注实际、讲究实用、追求实惠。因此，在思想政治理论课的讲授方式上，他们希望理论能够联系实际，尤其是能够联系和大学生切身利益相关的实际。
4.行为选择多样化
在新媒体环境下，尤其是网络的出现，距离已不再变得遥远，大学生可以很快获取国际上的前沿信息、文化动态，也可以迅速接触西方各种各样的价值观念、生活方式和社会思潮，这些纷繁芜杂的价值理念、社会思潮潜移默化地引导着大学生的价值标准，使他们形成了各种各样的价值观和价值取向，这种多元的价值取向也导致他们行为选择的多元化。因此，在求学、就业、择友、消费等方面他们都表现出行为选择的多元化特征。
5.个性张扬自信
当代大学生乐观自信，他们经常发现问题并大胆提出质疑，往往敢于挑战书本上的权威，思想奔放不受约束。在课堂上，传统大学生一般比较羞涩、胆怯，而当代大学生却恰恰相反，他们更加活泼、开朗、大胆，更加渴望证明自己，他们总是觉得自己的想法是对的，从而体现出个性张扬、叛逆等特点。
二、当代大学生与思想政治理论课的话语冲突
长期以来，在思想政治理论课教学过程中，普遍存在着以单向灌输和行政强制为特点的教学模式，这种教学模式脱离了社会生活实际和当代大学生的思想实际，使思想政治教育被异化为一种空洞的、虚无飘渺的说教。受此影响，思想政治理论课话语也就失去了作为保障思想政治教育有效进行的真实性的基础，这样必然会出现教学实践过程中的话语冲突。
1.话语形式发展滞后
话语是具有历史发展性的，思想政治理论课话语也是如此，不同的年代，其话语形式必然是不同的。在革命战争年代和新中国成立初期，思想政治教育的功能主要是服务于政权的夺取和建设活动的。因此，政治话语、文件话语和权力话语成了当时思想政治理论课的主要话语形式。这些话语形式曾经起到了积极的推动作用，迅速统一了全党的思想，动员了全国人民积极投入到国家建设中来。而现阶段，我们正大力发展社会主义市场经济，同新中国成立初期相比，无论是在经济、政治还是在文化、社会各方面都发生了巨大的变革，人们的思想观念和价值体系也随之发生了深刻的变化。但是，思想政治理论课话语体系并没有完全突破原有的形式，其主体依然是政治话语、文件话语、权力话语等等，甚至从教材上呈现的文本到教师课堂讲授的语言都是用以上对下的姿态来传达党和国家对受教者的要求和规定的。教育者在强调思想政治教育重要性的时候，依然没有关注作为个体的人的价值问题及人格独立性等问题，他们常常套用“上头的话”，一知半解，高高在上，刻板而乏味。这种话语形式很难适应当代大学生身上呈现出来的较强的自我意识、张扬开放的个性、喜欢按照自己的方式选择行为的特点，其直接导致的结果便是“言者谆谆，听者藐藐”的这样一种尴尬境界。
2.话语内容空洞唯理
内容的空洞、抽象是思想政治理论课话语的一个典型的外在特征。目前，高校思想政治理论课看重的是大学生知识的掌握情况和认识水平提高的程度，很少考虑到要对学生进行情感的培养。因此，教育者在课堂上讲授的多是玄而又玄的深奥哲理，往往只停留于人的理性认知层面，忽视了思想政治教育话语在贴近人的生活、走进人的心灵方面应起的教化作用。思想政治理论课话语常常自居于“高雅殿堂”而孤芳自赏，使思想政治理论课的内容在一定程度上变成了脱离生活实际的“空话”、“大话”，以至于思想政治教育理论成了人们置之不理的“贫困道学”。这与当代大学生理想信念具有理性、现实性的特点不相适应。
3.话语表达一言堂
思想政治教育活动中各主体应该合理分配与使用话语权，这是思想政治理论课完成教育目的的必要手段。然而，目前的高校思想政治理论课却存在着严重的话语一言堂现象，这是造成思想政治理论课实效性不强的一个核心因素。话语一言堂是对语言的一种专制，它只承认某一类话语而否认其他话语的正当性与合法性。在目前的思想政治理论课上，教师由于优先占有了一定的知识从而掌握了课堂教学的主导权，在师生的话语体系中处于绝对的主宰和支配地位，牢牢地操纵和控制着学生的话语和思维。在知识讲解或传授的过程中，教师侃侃而谈、坐而论道，学生则沉默寡言、冷若冰霜。尽管在课堂中时不时采用问答式这种师生互动的好的教学方式，但实际上，在学生回答问题的过程中，教师可随时插入话语，或直接启发，或随时修改学生的话语，教学总是在教师预先策划的话语时空中进行，学生完全丧失了话语权，成为教师的话语权力范围下的附属物。这就是一种直接性的、强迫性的话语霸权。话语一言堂的
存在，使学生的这个重要的话语主体逐渐演变成权威言语的纯粹接收者，学生的语言行为以及其中蕴涵的探索与质疑精神也随之流失，学生唯一能做的就是等待教师的“真言”。这与当代大学生的自信、有个性、敢于表达、不相信说教、喜欢独立判断的内在要求相冲突。
三、思想政治理论课话语体系的更新调适
1.以人为本，增强话语的人文关怀
传统的思想政治理论课话语基本上是一种基于意识形态为核心的权力理论话语体系，注重的是满足社会的需要，缺乏对个体“人”本身的关注。而思想政治工作实际上是做“人”的工作，我们“既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人”。因此，思想政治理论课话语的发展必须坚持以人为本的价值取向，注重对大学生的人文关怀。首先，话语必须紧密联系大学生的实际生活，教育者应及时了解大学生的所思所想、喜怒哀乐和兴趣爱好，准确把握大学生的思想脉搏，并把这些融进话语当中。其次，其话语应充分尊重和理解大学生的情感和需求，及时关注和化解大学生在现实生活世界遇到的困惑和困难，让他们充分体验到教育者的温情与关爱，营造温馨舒适的话语氛围，从而使大学生真正认同教育者的教育理念，进而内化于心，形成独立的道德人格。最后，其话语应给予大学生以具体的生活指导，教育者应了解大学生的生活需求和对生活的不同期望，进而引导他们去创造美好的、理想的和高质量的生活。
2.充实内容，注重向实践话语转换
思想政治教育既然是一门学科，那么它就应该像其他所有的学科一样，有一个确定的疆界、一种语言、一套指导行为的准则。因此，作为一项自主教育教学的活动，思想政治理论课本身应该具有一套相对完整的理论性话语。同时，思想政治理论课又具有实践性，它的话语体系又是一种实践性的话语，这种实践性的话语是教育者与大学生进行思想沟通、说服教育等实践活动的重要参与要素。它针对的是大学生这个特殊的青年群体，其根本目标是促进大学生实现自我与他人、社会和自然的和谐发展。因此，思想政治理论课话语是以生活世界作为背景的，不可能游离于生活世界之外，其内容应该是理论与实际的统一体。这种理念要求教育者在传授理论的同时，更加注重与实际的结合，换言之，教育者应该在合理运用理性话语的基础上，充实话语内容，更加注重实践话语的运用。首先，教育者可以转化语言，把党的重要文件、重要会议、历史文献等等类型的语言转化为适合大学生特点的话语，这样既把握住了正确的政治教育方向，又能使大学生乐于接受。其次，可以从大学生的校园生活中提炼新话语，使思想政治理论课不断地生活化、现实化，这也是高校思想政治教育向“生活世界”回归的重要内容。再次，要从大学生的网络话语中汲取新话语。教育者可以大胆借鉴网络中的一些健康、有益的、流行的话语形式和内容，丰富其话语体系。
一、对话教学理论溯源
二十世纪苏联文艺理论家米哈伊尔·巴赫金首先提出复调小说中的对话性理论，揭示出对话性是人类语言的本质，是人类生活的本质，自我只能存在于与他人的对话交往中。在教育理论界，赫尔巴特承继其理论提出实现新旧知识联接最好的方法就是“自由交谈”，强调通过不同个体的交谈，可以实现思想的互相激发、升华与共享，并最终在实践中掌握已学过的东西。杜威则认为不仅“生活即教育”，沟通也是教育。他指出“在一个共同体内，一个人与他人分享自己的所感所想，双方的态度也或多或少会有所改变。”随着时代的发展，对话的方式被广泛运用于政治、经济、文化、宗教等领域，最终“不可避免”地成为世界教育理论界的共识。
二、当下对话教学的现实反馈
新课改的对话教学，就是以对话为原则的教学方式。它是指以“对话”作为一种认识方式，师生间、学生间通过动态的语言交流，实现师生互动交流，从而达到共识、共享、共进的一种教学方式。然而具体到教学实践中却存在诸多的问题。
（一）主体缺位
对话是师、生、文本三主体之间的一种课堂生活方式，强调平等民主积极活跃的课堂对话氛围。然而在传统的课堂中老师的一言堂，唱“独角戏”的现象依然存在。教师用力不当，落入自说自话的境地，学生被动接受，成为教学的失语者，无法感受对话所带来的知识提升和情感愉悦。
（二）对话不足
教学过程的动态生成、教学内容的资源整合、教学过程的延展透明、教学设计的学生参照，学生主角的缺位，教师把控浅尝辄止，蜻蜓点水甚至隔靴搔痒，空有其形。
课堂中的对话一般可分为知识的层次、情感的层次和精神的层次。但是在唯考试论、唯升学率论的一元评价下，对话往往难以持续和深入。
（三）对话失真
对话教学要求教师能民主平等地对待每一位学生，在与学生你来我往的交流探讨中关注每一位学生的进步和发展。但一些教师往往对新课改精神领会不深，误以为对话教学只是一种教学形式上的创新，在课堂上连珠炮式的发问，学生应接不暇。课堂讨论虚假的热火朝天，致使对话教学的理念贯彻不彻底，对话失去了其真实的价值。
三、构建真实的对话教学平台
真正的师生对话，指的是教育各环节中师生之间平等的相互倾听和言说，表现为提问与回答，交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价；教学中对话的使用都必须服从服务于教学的目的，不能为对话而对话；一方面，对话不是为“排斥异己”，消除差异、合而为一，而是为了更好地理解和珍视差异，加深文本的理解。另一方面，生生之间、师生之间的观点碰撞，意见互通应该是“对话”的主旋律。因此作为教学的组织者和引导者的教师应做到：
（一）提高新课改理论素养，掌握对话教学法践技能
提倡沟通的现代社会，对话作为一种思维方式和解决问题的方式普遍存在。对话的普及是“以人为本”思想的最好体现，它也于新课改学生观不谋而合。因此，在教学实践中教师树立将对话贯彻到实践中去的意识，充分认识到对话是尊重学生的主体地位，推进教学效果的重要手段。教师、学生、文本之间发生多元的碰撞，能进发出思想的火花是营造具体而真实的教学情境和氛围的助推器。在实际的教学情境中，师生围绕真问题展开对话，祛除教师的威权主义，多用商谈性语言，让学生的正当要求、个性的表达和创新性的观点意见能够顺畅地表达出来，真正形成平等民主和谐的课堂氛围。
（二）组织有益教学活动的开展教学
对话教学也应该是一种活动中的对话。语文的综合性学习要求课堂要积极发展学生的多元智能。课本剧、小组讨论，辩论赛等实践活动都是实施对话教学的有益形式。这些极具趣味性、知识性的益智类活动对于开展课堂对话具有极大的价值。实践活动的全过程学生运用自己的智慧，独立地思考问题，并自由地发表对问题的看法。寓教于乐中，学生的主体地位得到充分的尊重，自主、合作、探究意识被充分的激发，师生之间形成对话的循环，对话因此能不断深入地进行下去。
20世纪20~70年代,当时苏联的大思想家巴赫金对对话理论进行了独特的阐释。巴赫金认为,语言只能存在于使用者之间的对话关系之中,对话才是语言的生命力的真正所在。语言的生命力,无论在哪个领域,都无不渗透着对话的关系。人们通过对话表达意义,从而使谈话内容更加多彩。在对话中,人们也取长补短,也从中反思自己的不足,学习他人的长处,从而使人的思想在对话中得到升华。巴赫金认为,生活的本质是对话,思维的本质是对话,语言的本质是对话,艺术的本质是对话。这样,英语的本质也是对话,英语教学的本质也应该是教师与学生之间的对话;运用对话理论构建英美文学对话教学有利于改变教师在教学中只是照本宣科、学生只是被动接受的状况。对话有利于丰富教学模式、活跃课堂氛围、调动学生学习的积极性。对话教学要求教师要重视自己课前与文本对话,要求学生要重视与文本的对话,要求进行教师与学生间的对话,课后学生要进行自我对话。要使对话教学更有成效,还要求教师应经常查阅国内外的相关资料,了解新的文学理论及其研究方法,掌握大量的资料,而后再进行课堂教学。课堂教学中应充分体现文学与历史发展、与社会思潮的演变等的密切关系,应使对话有一定的理论深度。
二、对话理论在英美文学教学中的应用
1.在对话教学中设法深化主题
在英美文学课的教学中,教师要讲的内容较多,给学生的信息量较大。这样,教学中教师就不能面面俱到,就必须通过深化主题的方式来整合教学内容。再说,知识也不能以杂乱无章的形态存储于人的大脑之中,而必须以围绕某一主题而形成的相互联系的知识单元的形态即“图式”的形式被记忆和存储。同时,这种“图式”还是处在变化之中的,即在学习的过程中,学习者通过“同化”与“顺应”,其原有的“图式”会被重新调整而组合成新的“图式”。语言学中的“图式”即文学中的原型或母题。这样,在对话教学中强调对文学作品中的主题的认知就可以帮助学生从复杂的文学现象中寻找到其中的本质,从而使学生形成在自己头脑中的有序的知识单元。比如,在讲解纳撒尼尔?霍桑的小说时,教师就可以通过突出霍桑作品中的关于人性之恶的这一主题来引导学生开展对《年轻的古德曼?布朗》、《教长的黑面纱》和《红字》等作品讨论,这样可以使学生把霍桑的创作与清教思想对霍桑的影响联系起来,从而激发学生的好奇心,促使学生认真阅读霍桑的作品。再比如,在讲威廉?布莱克的诗歌《老虎》时,教师可以引导学生对“老虎”的象征意义展开讨论,并将之与“羔羊”的象征意义进行比较;同时还可以引导学生联系自己的生活体验来谈谈自己是否也曾经对成人世界怀有恐惧感,或对失去童真有过担忧。通过这一类的有选择的重点突破,教师就可以帮助学生跳出在学习英美文学时常会出现的只限于对作品的历史背景、作品中的事件、作品中的人物、作品所反映的社会思潮以及对作品的评价的机械的学习与记忆的藩篱,实现陶冶学生情操、开阔学生视野、促使学生认识世界与人生,从而丰富学生的精神世界的教育功能。
2.在对话教学中渗透文学批评理论
学生是一个思维活跃的群体,他们对传统教学中使用的作品产生的时代背景—作者简介—作品分析“三部曲”式的教学方式往往不感兴趣,所以英美文学的教学就要力争为学生提供一种阅读与思考的空间。对话教学可以把学生的创造力与创造精神激发出来。20世纪曾经涌现出许多不同的文学批评理论,如新批评、现象学批评、精神分析、神话原型批评、读者反映批评、形式主义、结构主义、解构主义、后现代、新历史主义、女权主义、少数族裔批评和后殖民理论等。这些文学批评理论为剖析作品提供了新的工具、新的方法、新的角度和新的思维,因而也产生了对经典作品的多样、富于创见甚至是令人惊奇的阐释。以霍桑的代表作《红字》为例,美国文学教材上一般认为它是通过一个新英格兰时期的阴郁而令人悲痛的爱情故事来反映美国早期清教徒的道德历史的,但在20世纪批评的语境中,批评家们对《红字》却进行了多元化的解读:有的评论家认为霍桑的这部作品是根据当时的时代背景虚构出来的一个故事,意在通过描写一些脱离现实生活的琐事来引导人们对历史与现实进行对比;有的批评家认为《红字》反映了作品产生年代社会主流意识形态中的矛盾性,并以非常浪漫与传奇的语言表现了19世纪中叶前后生活在美国社会中的人们的困惑;还有人认为它只是作者为取悦读者而虚构的一种商业动机甚强的媚俗之作。这些来自评论界的不同的声音,不仅凸显了该作品的多义性和复杂性,也能激发学生对阅读这部作品的兴趣。教师将这些理论渗透在自己的教学中,无疑能启发学生从不同的角度对作品加以审视,能引发出学生的多元审美视角。
3.在对话教学中融入全新的教学手段
为了使对话教学能摆脱空间和时间方面的限制,教师可以把目光转向互联网,可以通过互联网为学生建立一个自主学习的平台。网络上的可供人们共享的资源可以有效地补充教师本人所拥有的资源的不足,更可以拓宽学生的视野。可以把课堂教学中的师生互动延伸到博客群中去,把教学活动的时间延伸到课后的任何时间。如此延伸以后,教师可以一对多地与学生交流,也可以一对一地对学生进行辅导。这样做,学生的课外阅读和做作业也都可以不再占用课堂上的时间,学生的反馈意见和作业也可以通过博客来提交。博客上的自主性还可以充分调动学生参与学习和讨论的积极性,可以使学生从被动的接受者转变成在博客上的积极的参与者,可以使英美文学课的教学更加丰富多彩。
三、对话教学在培养英语创新人才方面的突出优势
关键词：小学语文；课堂教学；对话教学；主要问题；解决策略
随着新课标改革的不断推进，小学语文课堂正在发生巨大的转变，其中的一个亮点就是采用了“对话教学”的模式。然而，对话教学虽然在小学语文课堂上得到了广泛的应用，却并未起到预期的效果，实施过程中仍然存在许多的问题。
一、小学语文课堂“对话教学”应用过程中存在的问题
1.对话偏向形式化，没有达到具体的效果
现阶段，许多小学教师都开展了对话教学。然而，在这些对话教学过程中，往往存在着只注重形式的问题。教师每次发起对话，所有学生都做出一致的回应，并不能实现对话教学所重视的交互式课堂。这种“对话教学”只是一种浮于表面的形式，不能达到真正的对话教学所提倡的高效课堂。
2.仅注重师生对话，缺乏学生之间的交流
在具体的小学语文教学过程中，部分教师把对话教学简单地理解为“师生之间的对话教学”，只是在课堂上增加了一些师生互动的模块。实际上，对话教学还包括学生之间的交流讨论、学生与课本之间的交流等内容。缺乏学生之间的交流，会使学生得不到来自同层次人群的认同感，自信下降，导致学习效率降低。
3.对话不具有针对性，学生没有代入感
教师在课堂上进行面对所有学生的对话，实际上是将全体学生作为一个整体来看待。这种做法不能体现出每一个学生的个性，同时，学生感受不到教师对自己的关心与重视。教师作为对话教学的引导者，应当注重每个学生的想法，不能将学生整体化，使学生产生较大的心理落差。
二、改善小学语文课堂“对话教学”的方法
1.修改对话内容，实现真正的沟通
为了实现有效的课堂对话，使学生感受到对话教学真正的魅力，教师应当对教学过程中的师生对话进行内容上的改变。对话教学的对象是全体学生，因此，修改后的内容应更加注重学生的感受和反馈，以实现有效沟通。
例如，在《手捧空花盆的孩子》一课中，课堂结尾部分，教师可与学生进行如下对话。教师：“同学们，这堂课你们学到了什么？”学生：“要做一个诚实的人；煮熟的种子不能发芽；做事不能想当然……”教师：“同学们，老师讲得明白吗？还有不清楚的地方吗？”学生：（没有）。通过具体的提问与积极的反馈，让学生学习到完整而准确的知识。同时，教师可以收集学生对教学内容的反馈，便于教师对接下来的课程进行细节上的调整，为学生提供更好的课堂体验。
2.增加对话对象，使学生之间充分交流
教师作为成年人，思维方式和知识积累往往与小学生的水平差距较大，不容易理解和体会学生的想法。此外，部分小学生性格内向，有了问题也不愿主动向老师提问，导致这部分学生的问题越积越多，给后期的学习造成困难。在课堂上增加学生之间的小组讨论环节，可以让学生的思维更加活跃，同时互相解决学习中的问题，减轻教师的负担。
例如，《我家跨上了“信息高速路”》这篇课文，主要介绍了网络信息技术在家庭生活中的具体应用，在教学过程中，学生往往会存在一些令教师意想不到的问题，如“花木兰是谁？”“怎么才能发送一封电子邮件？”等。这些问题解答起来费时费力，可能会消耗大量课堂时间。这时，如果在课堂中插入一段自由讨论时间，解决一些学生无法解答的小问题，将会大大提高课堂效率，使学生在有限的时间内学到更多的知识。
3.改变对话形式，带动全体学生
为了使小学语文课堂中每一个学生都能感受到自己与课堂的强烈联系，教师应改变目前采用的对话形式，使对话更加详细具体。对于不同基础水平的学生，教师应提出不同难度的问题，让每一个学生都能积极地融入课堂讨论中去。恰当的对话形式，将课堂推向了高潮，带动落后生，实现全体学生的共同进步。
例如，在四年级课文《一个中国孩子的呼声》的教学过程中，教师应对学生进行由易到难的提问。第一个问题可以是有关课文内容总结的，如“这封信主要写了什么内容？”引导学生对课文进行通读；第二个问题更加深入一点，如“小作者写这封信有什么目的？”使学生对内容进行深入思考；第三个问题使学生发散思维，如“假如你是加利先生，你会怎么回复？”转变思考角度，发散学生的思维。通过具体的问题，使所有学生都能得到发言的机会，活跃课堂气氛。
总之，及时采取措施解决“对话教学”过程中存在的问题，是现阶段小学语文教学的一个重要任务。结合上文谈到的几点改善方法和小学教学的现状，广大小学教师应抓紧时间，结合本班实际情况，进行教学整改。完善的对话教学，一定会使小学语文教学课堂更加高效。
参考文献：
[1]丁小建.语文阅读教学中有效对话实施策略[J].教育科研论坛，2010（12）.
1.师生地位的平等性。
创新型语文新课堂教学必须打破我国长期以来形成的传统的不平等的师生关系，课堂上教师再不能只按照自己的设计思路进行教学，要心中有学生，要懂得尊重学生的主体地位，为学生的学习服好务，要正确对待学生那些基本正确但不大规范、甚至是错误的观点，不能一味地按照自己的要求去“格式化”，课堂教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师是学生学习的引导者、合作者和参与者。师生交往意味着要人人参与，意味着平等对话。教师将由原先那种居高临下的权威转向“平等的首席”。
2.教学成果的多样性。
新课程标准明确指出：“学生是学习和发展的主体”。学习主体的改变，其中就包括教学成果的变化。教师是主体，学生就只能被动地接受教师在课堂上所传授的一切，包括正确的和错误的，学生感兴趣的和不感兴趣的，学生需要的和不需要的……总之，这样的教学成果就成了教师所希望的那种模式。但是，每个学生的个性和学业基础是有差异的，学生的兴趣和特长也是千差万别的，而社会对人才的需求也是不拘一格的。
二、语文新课堂教学的基本模式
1.对话式。
对话式语文教学就是以言语对话作为最基本的教学形式。将对话主体各方面视界的融洽、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流作为教学过程，实现对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。它主要有以下几种形式：①师生对话。是指师生之间相互交流思想和看法等，不再是以前传统的教师一个人包办替代学生的思考权和话语权，学生没有主动权和自，完全被物化和客体化了。②文生对话。通过人对课文的理解和批判展开，真正实现对话式课堂教学的目标。③生生对话。将传统语文教学很少涉及的学生与学生之间的横向联系重新建立起来，使学生在相互对话、相互影响过程中实现教育教学的目标。
2.探究式。
学生为满足自身的精神和心灵的渴望，必须采取接收式的学习方式学习人类文化遗产中的大量精华，但是同时又充满了探究的渴望，而不希望被人简单地告知。苏霍姆林斯基告诉我们，学生学习的突出特点之一是他们对学习对象采取研究的态度。布鲁纳提醒我们，教学过程就是在教师引导下学生去主动发现真知的过程。为此，语文教师必须做好以下几项工作：①课前准备。如开列书目———中外文学名著、现当代文化名人的小说散文、优秀报刊、主要网站和网页，并给时间促成学生阅读。②整合教材。教材为学习者提供了典型材料，创新型课堂的教学过程需要灵活地使用这些材料，创造性地运用这些教材。③选定探究对象。例如抓住热点问题，教师以敏锐而深邃的思想，对社会生活深切感悟，打破语文和生活之间的“厚障壁”，让语文课堂教学和社会生活相接壤。在课堂上引进时代的活水，吸引着青少年学生去关注社会、关注人生，融入社会、交汇人生。④设计生动活泼探究方式。⑤引导学生质疑。教师要经常注重启发和鼓励学生自己主动去发现问题、提出问题，假以时日，学生不仅能有效地获取知识，还能潜移默化地形成独立思考的学习习惯和批判性思维，培养自身良好的问题意识。⑥鼓励学生发表探究成果。传统教学中的关心答案对错的做法是没有什么创新意义的，所以，在教学过程中，教师要鼓励学生敢于独抒己见、不囿于定论。
3.讨论式。
