关键词：文化；德语教学；跨文化交际；人才培养
1. 引言
外语教学在中国经过长时间的发展已经相对成熟，建成了一套较为系统的体系。新中国成立以来我国的外语教学基本是按照“4+5”的模式进行的，即语音、语法、词汇与修辞四大内容，加上听、说、读、写、译这五项基本技能训练。[1] 这种传统的纯外语语言能力地教授已无法满足不同文化间的交往需求，由于文化差异而产生的理解困难也成为学生学习外语过程中的绊脚石。在外语教学中导入文化元素已经成为时下培养合格外语人才的重要手段。本文将以德语教学与德国文化相结合为例，探讨如何在德语课堂上引入文化元素，促进学生跨文化交际能力的发展。
2. 跨文化交际与外语教学
1871年人类学家爱德华・泰勒在《原始文化》一书中给出“文化”的定义是：“从广义人种学的角度来看……是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所获得和接受的其他所有能力和习惯的符合整体。”[2]萨姆瓦等人在2000年出版的《跨文化交际》一书中对文化的表现形式做了说明，即文化表现在居住在特定社会的人们的日常行为中，表现在作为交际形态的行为方式中，还表现在所使用的语言当中。此外，萨姆瓦等学者还总结了文化的几个特点，提出文化的一大特点就是以符号语言为基础的。[3]
跨文化交际在《郎文语言教学及应用语言学辞典》中指的是“不同文化背景的人之间的思想、信息等的交流。跨文化交际中出现的问题一般要比相同文化背景的人之间的交际中出现的问题多。每个参与者都根据自己的文化习俗和预见理解别人的话语。如果说话者的文化习俗迥异，就很容易引起误解，甚至导致交际的完全失败。”[4]从这个定义中我们可以看到，在跨文化交际的过程中，文化与语言之间的关系是密不可分的，要达到有效的、成功的交际，除了需要掌握外语语言能力之外，对对方文化背景有所了解也是必要条件之一。
衡量现代外语人才的重要标准之一就是要看他们是否具备文化认知能力和跨文化交际能力，因此，要培养出合格的能够从事国际商务活动的应用型人才，专业教学应着重于养成学生跨文化交际的意识。中国与德国分处两个不同的大洲，各自有着悠久的历史和独特的文化，文化差异非常显著。文化所涵盖的内容很广，信仰、风俗等文化因素都可以作为教学内容渗透于外语教学当中，在培养学生外语语言技能的同时培养他们跨文化交际的能力。
3. 德国国情教学
国情知识（Landeskunde）是让学生了解目的语言国文化的重要途径，也是外语教学的重要组成部分。国情知识是指以特定国家和地区为研究目标，解释当地地理、历史、风土、人情等情况为目的的区域性研究，而在外语教学的范畴内，国情知识即所学语言国家或地区的相关文化信息。[5]语言是文化的载体，文化又是语言发展的土壤，在教学大纲中设置国情知识课程，可以将语言学习和了解目的语言国所创造的文化结合起来，有助于学生全方位了解德国的文化，同时了解德语与德国文化之间的密切关系，激发学生学习德语的兴趣，增加对德语的热爱并且尊重德国人民的历史文化传统。
目前，国内几乎所有高校的德语专业都会开设《德国概况》这一门课程。本校是在一年级的时候就将《德国概况》作为专业限选课程供学生学习。由于一年级的专业学生德语水平较低，阅读原版的国情教材非常困难，因此使用的是国内出版的中文教科书。市面上适用于德国国情课堂教学的出版物不多，本校使用的是由姚宝教授编著的《当代德国社会与文化》，这是一本系统性介绍德国历史和文化的专著，以阐述、分析和研究为主，适合德语专业的师生使用。遗憾的是，此书是2001年写成的，距今已有十余年，书中部分资料数据已经过时，可辅助使用由德国外交部组织撰写的《德国概况》。《德国概况》是2010年收稿，内容新颖，数据即时更新，在网上即可下载到各国语言版本的内容，并且附有相关链接作为拓展性地阅读。另外，在网上点击率非常高的一系列纪录片“Deutschland von oben”（俯瞰德国）也非常合适作为德国国情教学的素材在课堂上播放。这部纪录片拍摄角度独特，展现出了德国美轮美奂的风景和深厚的文化历史底蕴。当今时代互联网的发展为国情教学带来了更多便利。
除了教材之外，国情知识教学对授课教师提出了较高的要求。不同于传统的外语教学，国情教学要求教师对目的语言国的国情要有深刻的认识，单是掌握该门外语还不足够，还需要掌握相关的文化背景知识。在外语教学的过程中，母语及本国文化会干扰学生学习一门新的外语，因此教师除了具备有中文与德语两种语言对比的语言学素养，还应具备中德文化的比较文化学背景知识。各院校往往会倾向于由有德国留学经历的教师承担德国国情这门课程的教授，原因显而易见：有海外经历的教师对于中德文化差异有切身体会，在授课过程中也会注意向学生解释这些文化差异产生的相关背景，加深学生对中德文化差异的认识。
4. 在基础德语课程的教学中引入文化因素
《德国概况》旨在全面系统的介绍德国文化，而在日常基础德语的教学过程中，教师也应该适当地在其他专业科目的课堂上引入文化因素，以语言为基础培养学生跨文化交流的素质。在外语教学过程中引入文化因素，是指在教授语言的一般性结构规律和知识、技能的同时，设法使学生了解以至习得所学语言所包含的和语言的使用法则所具有的文化背景知识及应遵循的文化规约，从而使学生获得的知识在一定程度上转化为实际的交际能力。[6]传统的基础德语课程往往只注重语法及词汇的演练，学生习惯于由词句来理解文章内容，而不是在文化背景的框架下进行阅读理解。脱离了语言文化内涵的教学方式往往会制约学生学习德语的效率，也会影响学生使用德语进行交际的能力。举一个简单的例子：请客吃饭时中国人会说“请您慢慢吃”，而德国人则是说“Guten Appetit”（“祝您胃口好”），如果将中文的“请慢慢吃”直译成德语“Essen Sie bitte langsam”说给德国人听，则会造成对方的误解，以为主人觉得客人吃得太快，要吃慢一点。由此可见，中德两国在礼貌方式、思维方式和价值观念等方面的差异会体现在日常生活的细节里，教师在教学过程应该有意识地将这种文化差异列入教学内容.
培养学生跨文化交际能力已经成为外语教学的主要目标之一，为了实现这个目标教师应该采取合适的方法和手段，教授学生语言知识的同时培养他们的交际能力，笔者认为，可以从以下几方面入手：
（1）传统的基础德语教学过于强调语言知识地传授，教师在课堂上讲解课文，专注于语法和词汇地解析，学生在学习过程中也只是被动地接受语言知识，缺乏练习，造成学生死记硬背语法词汇，却忽略了如何在交际情景下正确地使用所学的语言知识。因此教师应该走出传统的语法翻译教学法，更多采用交际教学法。交际教学法并不意味着摒弃语法词汇地教学，而是强调实际应用，注重语言技能地培训，教师不再是课堂的单一主体，除了讲解语法之外，更重要的是引导学生通过正确使用语言来完成交际任务，培养他们正确使用语言的能力。例如在教授德语被动态时，教师除了讲解被动态的构成，还应当培养学生使用被动态对物品的特点和性能等进行介绍的语言能力，因为德语的产品说明一般都是使用被动态。通过“介绍物品”这个交际任务可以使学生更加牢固地掌握被动态的语法规则。
（2）要达到成功的跨文化交际目的，除了培养学生正确使用语言的能力之外，还需要培养学生识别两国文化差异的能力，即在进行语言知识传授和语言技能训练的同时，适当地讲述蕴藏在语言材料中的文化意义。在交际教学法的基础上加入文化因素，这种跨文化交际教学法能使学生从更深的层次上全面理解和掌握所学的内容，在语言习得的同时获得文化习得，促使学生由单一知识型向知识能力型转变。例如在教授节日问候语时，教师除了罗列德语中的节日问候语如“Frohe Weihnachten”（圣诞节快乐）、“Frohe Ostern”（复活节快乐）等，还可以简单介绍一下这些德国节日的相关习俗，如圣诞节前第四个周日开始到圣诞节这段期间称为是“Adventszeit”（基督降临节），德国人在复活节的时候有一项习俗是画彩蛋，因此德语中有“Osternei”（复活节鸡蛋）这个单词。
（3）在采用适当的教学法之余，多样化的教学手段也有助于增加德语课堂上的文化因素。随着科技的发展，教师可以借助互联网、投影仪、PPT等现代化的教学手段向学生介绍德国文化。在课余时间里，教师还可以引导学生利用多种媒介手段广泛接触德国文化，例如阅读一些德语报刊。随着智能手机的普及，德国很多媒体都推出自己的手机软件，如Spiegel Online和Tagesschau都是非常方便实用的手机软件，可以随时随地用手机浏览最及时的德语新闻报道。此外利用这些手机软件也可以收听德语新闻，为听力练习提供最地道的素材。
5. 结论
作为德语教学工作者，我们应该顺应时展的需求，以实际运用为导向来改进我们的教学方法。德语作为一门外语，它不仅仅是交流的工具，其中也蕴藏着德意志民族所创造的文化。除了培养学生听、说、读、写等基本语言技能外，在教学中还应当加深学生对德国文化的了解，培养学生跨文化交际的能力，使学生在实际语境中也能熟练应用所学的语言技能，准确地用德语进行跨文化交流并且达到成功交际的目的。
参考文献：
[1][6]赵爱国.论外语教学中的文化因素和文化移入[J].西北大学学报（哲学社会科学版），1995，4（25）：106.
[2]彼得・伯克.什么是文化史[M].蔡玉辉译.北京：北京大学出版社，2009：33.
[3][4]汪火焰.基于跨文化交际的大学英语教学模式研究[D].武汉：华中科技大学，2012：62-65.
关键词：校园景观文化；景观文化功能；文化挖掘；校园文化内容
Abstract: This paper takes the campus landscape culture as a starting point, through the investigation, access to information, from the university campus landscape culture, campus culture landscape important function, expression, elements, context inheritance and other aspects of culture, campus environment landscape design theory and examples from many angles were the analysis, finally taking the landscape design of the new campus of Ankang University as an example, the development trend of the university campus landscape culture application.
Key words: campus cultural landscape; landscape culture; cultural background; the content of campus culture
中图分类号：TU2
校园是育人场所，存在于校园的景观应该是一种特殊的文化景观,设计者必须要根据一定时期学校的教育目标和社会价值观而赋予其一定的教育意义和价值观，使学生在校园中通过自身对景观的理解，结合一定时期的历史、文化背景，自觉自发地影响学生本人的态度，情感和价值观。因此校园文化是具有某种规范力量及潜在的教育功能，能使学生领会它所提供的信息的景观形态。这就进一步说明了发展校园文化景观的重要性。
1、校园绿地景观文化在校园生活中的重要作用
“近朱者赤，近墨者黑”、“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而闻其臭”。可见环境对人影响的重要性，好的环境有利于人们身心健康，相反，恶劣的环境则往往使人形成坏的行为习惯，不利于人们高尚品质的培养。校园作为一种特殊的社会环境，是专门用来教书育人的场所，其使用主体是在校学生，因此，其环境的好坏将直接影响学生身心健康的发展和综合素质的培养。
1.1教育和传承文化功能。大学校园本身是一个特殊的社会环境，它是接受高等教育和从事学术研究的场所，是传播知识、教书育人的载体[1]。因此，校园里的一草一木对学生都会产生着潜移默化的教育作用。正如美国斯坦福大学的首任校长大卫·乔丹曾经说过：“那些长廊和庄重的柱子，那一排排棕榈树，都将对学生起着一份教育作用，实实在在地和化学实验室一样……这座庭院中的每一块石头都在进行着教育。[2]”特别是校园文化景观，它赋予了校园景观更多的文化内涵，包括传统的教育理念，求学精神，道德、价值观等都通过校园绿地景观文化淋漓尽致的表现出来，它对学生价值取向的形成，高尚人格的塑造都起到了引导性的决定作用。另外，一个学校的办学特色和学校的成长印迹，往往是通过物化的设计来阐述和展现的，以象征性和激励性的校园景观、建筑、雕塑等各种园林要素来体现，致力于熏陶、引导和提高学生的价值观，强化学生的思想品德修养和审美创造能力。此外，校园文化景观积淀着学校的历史、传统、文化和社会的价值，通过一定的物质载体显示在校园空间中，反映出一定群体的精神风貌和价值取向，蕴藏着巨大的潜在教育意义。
1.2美育功能。中国古代既有“则圣地”、“依山林”，选择“文物荟萃”的地方作为治学的理想场所的传统，它不但可以陶冶人们的情操，而且可以净化人们的心灵，拓宽人们的思维，激发人们创造的灵感，使人们达到忘我境界专心治学。前苏联教育学家马可连柯认为：理想的学校应是校舍阳光充分，……实验室、图书馆整洁优美，各个房间要有美的装饰、鲜花、壁画等，使人得到艺术的熏陶[3]，可见校园环境对学生审美和创造能力培养的重要。特别是校园里精心设计的文化景点，用心配置的带有文化底蕴的植物群落无不给人一种优美、舒适的感觉，促进人们形成积极的审美心理态势，从而不断提高学校师生的审美价值观，培养他们的审美创造能力。
1.3激励调节功能。校园文化景观承载了一个学校特有的文化内涵，展现了一个学校的个性，同时也反映着一个学校的校园精神，能够激励校园主体从内心深处产生一种奋发向上的意志力，全身心的投入到学习和工作中。此外，优美、舒适的校园环境有助于消除师生紧张、疲劳的情绪，放松身体、愉悦心情，让人们在不经意间享受美的感染。
1.4价值导向功能。价值导向也叫价值取向，指的是校园文化景观通过自身各种文化要素集中、一致的作用，对校园整体和校园个人的价值与行为倾向产生引导作用，使之符合学校所确定的目标[4]。《诗经.序》中有“风以动之，教以化之”之说，表达是对于人的潜移默化的教育熏陶作用。良好的校园文化景观就像诗一样发挥着“风以化之”的作用。
1.5凝聚功能。校园文化景观的凝聚功能是指，通过他所反映出来的校园精神、价值取向、文化内涵得到校园主体全校师生的认同，并在他们之间产生一种合力，促使他们建立起一种互相理解、互相信任、互相尊重的和谐关系，达成对真理的共识与追求，从而使校园个体的信念和行为同校园整体的方向一致，形成稳定的文化氛围，产生巨大的向心力和凝聚力。
2、大学校园景观文化的内容
大学是微缩的城市，它也是一个小型的生活环境[5]，所以它也应包含一定的校园文化。校园文化一旦形成就具有一定的“惯性”作用，这种惯性是学生奋发向上的精神支柱，它本身就具有延续和继承发扬的价值。所以校园文化应是传统文化和当代文化的渗透交融。它既折射过去，有反映当代，还预示未来。校园文化的内涵十分丰富，它包括学校的规章制度，师生的价值取向、精神风貌、心理状态及交流等方面，具体可划分为物质文化和精神文化两方面。校园的物质文化是校园文化水平的外在标志，主要包括物质生活资料，它是校园文化的物质载体，是校园文化发展的外部标志。校园的精神文化是校园文化的深层文化，是校园文化的核心，也是校园文化的关键，它是隐形的、深层次的、有形的和无形的结合。它包括校园文化观念、历史传统、政治等为校园大多数主体认可、遵循的共同的思想意识、价值观和生活信念等内容。校园景观是校园物质文化的重要组成部分，它反映了精神文化。了解校园文化的内容对校园个性化景观设计有着重要的作用，使我们在设计中更准确地实现个性景观的价值，体现校园景观特色。
3、大学校园景观设计中文化的表达
校园丰富的特有的文化内涵是学校的财富，而怎样去将它们表现出来，发挥出它特有的价值，主要有以下四种依据：大学精神、办学性质和办学特点、大学历史、办学地点的自然地质特征和区域文化的特性。只要有依据，就会有方向的去设计，更好的体现出校园的文化。
3.1建筑文化。建筑是无声的诗，也是有形的画。蕴涵着人文、艺术、科学精神的校园建筑，是传播文明、养成道德的生动教科书。通过建筑这一特定的载体表现出来的文化即建筑文化[5]。这种建筑文化是校园文化的重要组成部分。典型的大学校园建筑物文化，能使人一踏进校园便可以明显的感受它的影响和气势，生活在其中能深刻的体会到大学的气氛、大学的使命，甚至大学的价值和精神。
3.1.1校门文化。校门，它是一所大学的“门面”，是大学形象的重要代表，也是人们认识大学的重要窗口。目前各所大学都在学校的发展中形成了各自的文化特点及其内涵。为了体现自身的特点，学校校门的设计在创意和处理上花费了很大的功夫，为力求使自己的校门更独特，更能体现出自己的办学理念。
例如清华大学的二校门，它位于清华大学东西主干道中央路北，是一座古典优雅的青砖白柱“牌坊”式建筑，门楣上书刻有清末大学士那桐的手迹“清华园”三个大字。无论远望还是近视，校门造型精美，线条流畅，外形挺拔清丽又不失巍峨庄重，在背后两颗古柏的衬托下更显得美丽。它不仅仅是清华大学的鲜明标志性建筑，更是清华大学日新月异发展和飞跃的见证，还是长期以来清华师生勤奋求实、“行胜于言”之品格的象征，体现学校的悠久历史和它的历史的厚重。
3.1.2校园建筑文化。校园建筑可以分为新建筑和老建筑。新建筑代表着学校新的发展、新的希望；老建筑是大学的历史的积淀，是校园的文化传承，是我们与过去的校园联系沟通的重要渠道，是维系学校过去、现在与未来的精神纽带。
例如东南大学的标志性建筑，是建于1931年的大礼堂，庄严雄伟，外部用青铜薄板覆盖，在灰色的建筑主体映衬下，显得分外耀眼，虽历经百年，依然承载直立式的凝重和建筑的经典。各百年名校的建筑都保留的古老的建筑，如梁思成先生设计的四川大学行政楼，中国海洋大学具有西洋风格的校园建筑群等，这些都承载者各校的发展历程。随着时光流逝，建筑老去，凝结在校园建筑之上的校园文化随着年代的久远而越加突出，让人探寻其中，感受历史文化的伟大。
3.2植物文化。由于中国传统文化的影响，在人类植物造园的历史进程中，许多植物被赋予人的性格，承载了文化的内涵。如传统的中国园林中，常将松竹梅配置在一起，他们被誉为“岁寒三友”，人们看见它们，就会想到松的坚贞、竹的虚心及梅的高洁；还有梅兰竹菊四君子，兰花高雅，迎霜怒放，寓意具有高尚的节操；观荷花，出淤泥而不染；银杏树金秋来临英姿飒爽，催人奋发向上等等[7]。大学校园中不同的植物的配置，除了营造出一个安静读书与思考交流的户外空间外，其本身具有的深厚植物文化也营造出一种不同的校园文化氛围。
3.2.1植物主题园。主题鲜明的专类花园和主题园是各个大学常见的植物景观。各类园巧妙地运用障景、对景和借景等不同的造景手法，采纳变化与统一、节奏与韵律、衬托与对比等美学原则，熟练的掌握植物生长过程中形态的变化，合理地配置植物，构思理想的文化空间。如华中农业大学中的“求是园”时时提醒学生对科学求实地态度。“拙园”告诫学生勤能补拙，需勤奋学习。
3.2.2 古树名木。古树名木是历史的见证和活的文物，是学校发展的年轮和文明进步的载体，彰显着学校特有的历史积淀和深厚的文化内涵。东南大学古木“六朝松”，相传是六朝时梁武帝亲手栽植，已有上千年的历史，被称为精神的象征，深受全体师生的共同喜爱。它成为维系东南学子的情结，也是古城南京的绿色瑰宝。
3.2.3校花、校树。在许多的高校中，他们根据学校的历史，办学的理念，办学的目标而确定校树、校花。它们大多树姿优美，观赏期长，同时又具有一定的文化特性，能体现学校育人目标，展现学校风貌。山水明德，花木移性，校树校花作为学校的特色植物景观，既符合高校师生员工的追求清远、高雅情致的需要，又可以在潜移默化中陶冶师生性情，树立向上的人生观[8]。
3.3艺术文化。艺术文化指的是通过人工建造的园林小品、雕塑、及各项设施组成的景观体现的文化。它的景观包括小品、雕塑、水景、假山等为美化环境而设计的“艺术品”。
3.3.1园林小品。园林小品是园林中提供休息、装饰、照明、展示和为园林管理既方便游人的小型建筑设施。它们一般没有内部空间，体量小巧，造型别致。园林小品在园林 塑造中具有独特的作用。既能美化环境、丰富园趣，为游人文化休息和公共活动的方便，又能使人从中获得美的感受和良好的教益，在园林建设中起到画龙点睛之功效。
3.3.2雕塑。雕塑本身就是一种艺术，也是一种文化。它们应用广泛立意悠远，既点缀环境，丰富了景观，又营造浓厚的文化氛围，在景观中起着特殊的作用。它反映时代精神和地域文化的特征，是各个时代文明的产物。浓缩着历史的校内雕塑和人文景观，是学校的传统和精神的示范与延续。
例如安康学院图书馆前的雕塑“沈氏三贤”，他们三兄弟“五四”时期积极倡导新文化，为中国现代文化建设做出了突出的贡献。这就激励着我们要不断的创新，不断地发展新思路。
3.3.3碑刻。纪念碑是各个大学中最能反映学校悠久历史，蕴涵丰富的文化内涵，展现重大历史题材的建筑小品。自古以来，人类以各种方式对认为有意义的事件做某种纪念，纪念碑就是人们用建筑这一物质手段已达到精神上的纪念。不同的历史时期体现不同的纪念主题，有历史名人纪念碑，有校训碑等等，都以不同的主题纪念和传承先辈求学的精神。
3.3.4石景。古人云：“山无石不奇，水无石不清，园无石不秀，室无石不雅。”这就体现出石在造景中的重要作用。在大学中景石除了造景作用，还有特殊作用—传播校园文明。它们有的刻上学校校训，如清华大学校训石“自强不息，厚德载物”，中国人民大学校训石“实事求是”等等，时时刻刻提醒本校师生毋忘校之根本。有的镌刻各类至理名言，让各种修身厚德的名人名言时刻警示自己，传递着丰富的文化内涵和高尚的精神品格。
4、安康学院新校区景观设计中的文化元素分析
安康学院地处秦巴腹地，汉水之滨的安康市区，学院始终坚持以人为本，积极弘扬“笃学、尚行、励志、创新”的校训以及优良的校风和浓厚学风孕育出一代代的精英人才。它所具有的文化内容有：丰富的地形空间、优美秀丽的秦巴山风情、学校发展的历史进程、安康特有的植物树种、安康的风土文脉、安康学院校训以及所具有的特色文化等等，这些都可以很好的表现出安康学院的特色的文化特点及历史积淀。
学院总的构思是以中国特有的文书工具，即文房四宝“笔、磨、纸、砚”为载体，再结合中国传统的造景手法，营造出具有意境的山水人文园林，体现出了传统的文化色彩。
4.1入口及广场的文化设计。安康学院新校区有东、北两个大门，位于安康大道上。北门为校园的礼仪广场，即为整个校园对外展示形象的窗口。60米宽的景观路线，烘托出一种校园礼仪空间的大度与宽广的胸怀。而东门为校园的侧门，主要以大树景观设计为主，体现出一种含蓄美与生态美。
在这次广场设计中，体现出了古典的文学气息，如入口处的书香春秋广场，让人感到一种求知的氛围，同时在中间的平台上设计有反映安康学院历史文化的浮雕，造型宛如展开的书卷，烘托校园的文化气氛，意为“开卷有益”。再往上是校训石“笃学、尚行、励志、创新”，时时刻刻在提醒每一个学生谨记校训，艰苦奋斗，不断创新；汇知广场以圆形的形式展开，一层层的同心圆寓意该地是知识汇聚的地方；沉思空间广场，位于图书馆前，采用方方正正的形式处理，与汇知广场呼应，天圆地方的理念。中央设计有雕塑一尊：沉思者。环境与雕塑都给人提供一个素净、雅致的沉思空间；才艺广场，理性与浪漫并存 。采用简洁的设计手法，大弧线层层跌落的草台阶成为最生态的看台，圆形的表演舞台临水而建，更有利于才艺的表现。一圈圈的同心圆更强化了整个广场的向心力。
以上的设计不仅为全体师生提供了一个良好的学习空间，而且它们所体现出的文化精神也在无形中教育熏陶着学生。
4.2校园庭院文化
4.2.1傲霜园、澹泊园、秋爽园和清雅园。庭院的设计有傲霜园、澹泊园、秋爽园和清雅园，它们分别以梅、兰、菊、竹[9]为各园的主题植物。并搭配其他的植物，构成令人赏心悦目的美景。
梅兰竹菊自古就被人们誉称为“华中四君子”,几千年来以其清雅淡泊的品质一直为世人所钟爱，象征着高尚的人格和品行。在古代，一些文人雅士常常把这几种植物种植在自家周围以自喻，以示自己追求高雅的生活，有着高尚的风格和修养。
对于剪雪裁冰、耐寒傲冷的梅。于老于嫩枝之间，开些小花，疏影潇洒，冷香四溢，煞是清韵高洁，让人有脱俗之念。
“兰生幽谷，无人自芳[10]”，据传孔子称之为王者之香。历来也被人们当作高洁、典雅的象征。
，当然要数陶渊明的偏爱“采菊东篱下，悠然见南山[11]”，悠哉其乐。淡泊清华，凌霜自傲，自蕴情致。
竹，劲节清高，洒风弄月。例如清代郑板桥的《墨竹图》，满图皆节，仅数片叶，坚韧挺拔，气势冲霄，很具节操和傲岸，被视为高风亮节、做人之楷模。
4.2.2在宿舍楼的小空间中设计了百树园、春诵园、夏弦园。百树园又设计两个景点绿叶广场、只争朝曦。绿叶代表着生命生长，静坐其中让人遐想未来。只争朝曦，时光流水，一寸光阴一寸金，这就时刻提醒学生时间的宝贵，要抓紧时间好好学习。
春诵园、夏弦园，只口诵的叫“诵”，用乐器配合的叫“弦”，这不仅利于学生平时的娱乐休息，还可以为学生提供安静的学习区，感受到生命的生长，体验一种生命的文化。
4.2.3艺术交流区的嘉实园。由于地势的原因，设有园路，犹如一棵枝叶繁茂的大树，在大树的根部设计有几颗古树，是来自老校区的，犹如生命之树，作为老校区的一种传承，寓意新校区将秉承老校区的办学宗旨，使新校区茁壮成长。
4.3道路景观文化。在新校区的道路设计中，传承安康学院的历史文化，分别命名主干道为笃学路、尚行路、励志路、创新路、春蚕路。分别种植七叶树、马褂树、栾树、香樟、杜英，构成不同的风景线。当学生走在道路上时，不仅可以欣赏沿途的美景，而且又在无形中教育学生笃学、尚行、励志、创新，像春蚕一样默默耕耘，结出最华丽的蚕丝。这无形的文化对于学生的教育有一种潜在的推动力，能让学生更好地学习文化知识和无形的精神文化。
4.4水体景观文化。古人称水是园林的“血液”、“灵魂”，大学校园景观设计中也是不可缺少的重要部分，古代老子说过：“上善若水，水利万物而不争，处众人之恶，故几于道。[12]”孔子对水也有很高的评价，认为水是有德、有义、有勇、为善、循理、智慧而公平的。[13]在新校区的设计中，整个水体的立意取之中国的文房四宝“笔墨纸砚”。砚月湖由于形状像弯月而得此名。上面有一座钢架拉索桥。桥的柱子为一支笔的形状，整个校园的山水都在这支笔下恣意，山水相依。犹如大师画出的一幅动人的水墨山水画卷。湖中心设有一喷泉，同时岸边放置一龙舟，与安康的汉水文化相呼应。
水面上建有挥墨桥和爱莲桥。挥墨桥为连接艺术楼与教学楼的主要通道。因此结合创意独特的艺术楼，以笔和墨为载体，犹如神笔在天际划过的彩虹，增添一种文化底蕴。爱莲桥取之北宋周敦颐写的《爱莲说》。“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，桥边栽有满池荷花。十面荷风清香宜人。当学生走在桥上，便可体会荷的高洁，也可体会《荷塘月色》中描绘的那种意境，提高人的修养。
再看水的源泉—溯本追源，“问渠那得清如许，为有源头活水来”。位于学术交流中心的东侧，采用12块高低错落的景观石柱，象征这安康学院的12个系。汩汩的泉水由顶部冒出，寓意安康学院的发展源远流长。
美丽的水景不仅仅给予学生美的享受，而且在实际中也给予他们教育。水，万物之灵魂，给学生带来不同的熏陶和享受，触发他们对人生的思考。
以上就是安康学院新校区的景观文化设计，将安康学院的校训、历史发展、学院的组成以及文化特色基本都体现出来了。由此可以看出现在的大学都越来越注意对学生精神方面教育，这也从另一方面说明了校园文化建设的重要性。
5、结束语
大学校园景观文化的建设实践重在培育和营造一种积极向上、个性鲜明的校园人文景观,以激发、教化和启迪学生。优美而整洁的人文景观, 可以陶冶学生、培育学生、启发学生、感染学生, 使学生在欣赏中净化, 在激动中感悟, 在陶醉中升华, 在润物无言、寓教于乐之中潜移默化。校园人文景观的建设和人文精神的培育是一个长期的过程, 它需要有锲而不舍、薪火传承的精神，它是大学校园文化建设的基础, 它对整个大学校园文化建设有着重要的制约作用, 其建设状况, 在一定程度上直接影响着大学校园文化的质量和整体水平, 这点应该成为每个大学教育工作者的共识和重视。这也说明校园景观文化设计将越来越受人们的关注，会有很大的发展趋势。
参考文献：
[1]卓德雄.高校校园规划之我见[J],福建工程学院学报.2003,1(4).
[2]周江评.走进21世纪：一流大学内涵与校园文化建设目标[J].华中建筑，2000,（03）；134-135.
[3]马可连柯.马可连柯教育文选[M].1987版,第241页.
[4]寿韬.大学校园文化的设计与实践[M].北京:中国林业出版社,2004-10.
[5]白菡.大学景观探究[D].北京:北京林业大学.2004:10.
[6]阮宇翔,吴浩翔.面向二十一世纪的高校建筑文化教育[J].高等建筑教育；2001,04.
[7]杨先芬.花卉文化与园林鉴赏[M].北京:北京林业大学.2004,10.
[8]庄夏珍.中学校园植物文化性设计的研究[D].上海交通大学,2008.
[9]李先源.观赏植物园[M].重庆:西南师范大学出版社,2007.09.
[10]陈维东,邵玉铮.中华梅兰竹菊诗词选.兰[M].北京学苑出版社,2003.
[11]陈维东,邵玉铮.中华梅兰竹菊诗词选.菊[M].北京学苑出版社,2003.
关键词：智力；多元智力；加德纳
一、引言
普通心理学认为智力是人的认知能力，是人脑加工、储存、提取信息的能力。教育心理学认为智力是心理能力，是个体在学习思维及解决问题时，由其心理上的运作所表现在行为上的能力。不同心理学家都提出了各自的智力定义和理论，一般都是概念性定义或操作系统定义，如斯皮尔曼智力二因素理论、桑代克智力特殊因素理论、凯勒和瑟斯顿智力多因素理论、卡特尔流体智力和晶体智力划分理论、艾森克智力三维结构模式、吉尔福特智力三维结构模型、斯腾伯格智力三元论、加德纳多元智力理论等。
对智力的认识是一个从因素说向结构说发展、从一元向多元发展的过程，很多心理学家提出了若干智力的因素或结构，这充分证明了智力是一个比较难穷尽的多元结构，也很难精确描述智力的发展、形成及运作过程。本文主要探讨的是加德纳多元智力理论。
二、多元智力的背景和初步研究
传统智力理论为人类智力的发展做出了突出贡献，但随着社会的发展，传统智力理论束缚了人的发展。心理学、医学领域的研究证明了人类大脑中存在着各种智力中枢，这为多元智力提供了理论支持。加德纳1983年发表《智力的结构》一书，1993年发表《多元智力》一书，1999年发表《智能的重构》一书，形成了多元智力理论。国内学者对Multiple Intelligences翻译主要有“多元智力”、“多元智能”、“多元智慧”等。
加德纳将智力的定义为“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品”。这说明多元智力是以能否解决现实生活中实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量标准。
三、多元智力的理论依据和内容
多元智力的理论依据有八项，1.对大脑损伤病人的研究；2.对特殊儿童的研究；3.对智力领域和符号系统的关系的研究；4.对某种能力迁移性的研究；5.对某种能力独特发展历程的研究；6.对多种智力学说的研究；7.对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究；8.对环境和教育影响的研究。
加德纳认为个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力构成了多元智力理论的基本结构，这八种智力因素是：语言-言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、音乐-节奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力、自然观察智力。
四、多元智力的研究方法和不足
多元智力理论充分肯定了以数理逻辑和语言为核心的传统智力，揭示了智力的结构和智力的发展过程，加德纳把因素分析和信息加工结合，既重视智力的结构因素，又重视智力被文化激活的过程。教育能够增强智力对某种文化符号的敏感性，这些文化符号是信息的接收、存储、处理和传递的主要载体，智力发展过程与信息加工的过程是密不可分的。多元智力理论认为只要有合适的基本条件，几乎每个人都能取得显著成果，这就更能给予学生希望、乐观和韧性，增加学生的自我效能，从而形成更好的心理资本，引导个人走向成功。
詹丽峰（2005）将多元智力与我国古代智慧观做了比较研究，认为两者都重视自知和知人、强调直感和感悟、考虑差异和多元、尊重文化特点；认为多元智力在国内备受欢的原因除了生逢我国素质教育改革其时外，重要原因是符合中国人的社会文化心理。霍力岩（2006）对多元智力理论提出了质疑和反思，认为该理论在理论基础上不够扎实，智力筛选框架不够科学，文化视角不够彻底，仍然是以主流文化为主的一元文化，普遍认为应该多元的理解、讨论和应用多元智力理论。
多元智力理论实际上综合了传统的智力概念和非智力的概念，对创造力、批判性思维、记忆没有进行解释，实践过程中容易忽视基础知识教学，且有智力开发表面化、评价难以操作等问题。多元智力理论认为智力不涉及个性、品格、意志、道德、动机等心理学构造，也与任何规范或价值观无关。但是这些心理学构造及各种价值观念都受文化的影响，有些已经成了文化的组成部分，多元智力理论又强调文化对智力的影响，这就产生了自相矛盾的观点。
五、多元智力的实践和应用
多元智力理论为我国素质教育提供了有力的理论支持，在基斯多元智力量表的基础上，编制了很多符合我国实际的量表，探索了很多应用该理论的办法。邢少颖（2010）等人编写《3-6岁幼儿的多元智力评定问卷》，对我国17个城市3-6岁幼儿的多元智力进行有效测评和评估，并制定了发展常模；杨虎民（2013）编制了7-9岁儿童多元智力的评定问卷，并进行了信度和效度检测。这两个问卷为全面了解幼儿和儿童多元智力发展水平提供了客观依据。侯彩颖（2010）论述了通过同步感觉刺激法来开发早期婴儿多元智力的方法。周斌（2010）论述了书法练习对儿童数学智力、语言智力、运动智力、音乐智力和内省智力具有促进作用。
我国在各层次的数学、语文、英语、化学、音乐、体育、地理、信息网络等科目教学中都努力应用多元智力理论，创设协作环境，探索差异教学，指导学生以项目和任务的形式进行学习，教师在真实的情境中尊重并评价学生多元智力的发展，学生不在单纯的记忆和模仿，这样能动态的促进学生的高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成。
多元智力理论为多元评价提供了可能性。根据这一理论，教师应重视学生智力的发展，使用档案袋评估法，定为于学生智力的发掘者、协调者、重组者、评估者、依据学生的智力类型和水平组织多元智力教学课程体系，通过真实情境的评估来激发学生多元智力的发展。国内接受了多元智力理论观点后，初步形成了学生评价的新理念，如在多元智力的基础上关注学生的智力类型和发展、注重智力的展示和情景化的多元评价、评价主体多元化等，初步形成了积极乐观的学生观、因材施教的教学观、灵活多样评价观。
目前，我国没有统一检测各类学生的多元智力发展水平，并缺乏对学生发展的长期跟踪、监测，需要以更加详实的事实和数据来促进多元智力理论丰富和发展。
六、多元智力的历史贡献
多元智力理论重视的是多元地看待智力问题的方法，多元智力认为每个人都同时拥有相对独立的八种智力因素，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这八种智力的不同组合使得每个人的智力都有独特的表现方式和特点，所以很难找到一个统一的评价标准来评价一个人的智力水平。个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约，只要大脑没有受伤，如果有机会接触有利的环境和条件，几乎每个人都能取得显著效果。
多元智力理论强调智力是一种生理和心理潜能，这种潜能具有文化特性，在特定文化环境和教育下可能被激活，付诸实践从而创造出该文化范畴下的产品。文化有不同的范畴，文化是人本质的对象化，人的本质是一个不断发展的过程，也是一个追求自由的过程。而在某种文化范畴下追求人人自由，全面发展、开发潜能也成为多元智力理论追求的目标。
七、多元智力的研究趋势
加德纳提出人际交往-交流智力之后，引发了学术界对情绪智力的关注，情绪智力既是多元智力内涵的拓展，也是一种潜在的心理资本。Golman及其同事认为组织为了高绩效而追求的至关重要的各种能力中，情绪智力占到了三分之二，情绪智力与工作结果的关系研究极大的增加了把情绪智力纳入心理资本的可能性。]陈权（2013）论述了不同情绪智力水平大学生的人际关系及创业能力有显著性差异，大学生情绪智力与人际关系及创业能力密切相关。情绪智力对人际关系和创业能力有较强的预测力，情绪智力越高，人际关系越好，创业能力越强。
陈艺华（2007）以漳州师院大二学生为例，讨论了情绪智力与多元智力的关系，认为除了语言智力外，高情绪智力者的多元智力都高于低情绪智力者，情绪智力和多元智力存在显著的正相关。熊承清（2013）编制了内省情绪智力量表，并进行了信度和效度检验。
多元智力与人格有密切关系，钟美晶（2010）研究认为大五人格与多元智力的维度均有显著相关；李明（2010）通过实证分析认为3-5岁的幼儿的创造性人格各维度与多元智力各维度均呈正相关，而且个体的人格、自我评估、成就感以及创新性等方面均与多元智能有着密切关系。
在八项多元智力的基础上，加德纳还提出了存在智力，学术界除了研究了情绪智力外，还提出了隐喻智力、灵性智力等概念，丰富了智力的内涵。
知识的建构必然包含着与人类大脑和智力种类的关系，目前大学专业划分和多元智力因素也有一定的契合，但学生专业志愿的选择很大程度上受就业难易的程度的影响，不可避免的造成了很多优势智力资源的浪费。以多元智力为理论指导，通过普查、评估学生的多元智力，指导学生选择专业和学习，做好职业生涯规划，培养高层次人才，将我国的人口优势充分转化为人力资源优势。
参考文献：
[1] 彭聃龄编.普通心理学. [M]北京师范大学出版社.2001.8
[2] 张春兴.教育心理学. [M]浙江教育出版社.1998
[3] 林崇德.智力的结构和多元智力[J].北京师范大学学报，2002.1
[4] 霍力岩.加德纳的多元智力理论及其主要依据[J].比较教育研究，2000.3.
[5] 詹丽峰.多元智力理论中隐含的“智慧观”[J].韩山师范学院学报.2005.10.
[6] 霍力岩.“多元智力热”的背后和多元智力理论的“软肋”[J].比较教育研究.2006.1
[7] 邢少颖.幼儿多元智力评定问卷常模的制定. [J].山西大学学报.2010.6
[8] 杨虎民.7-9岁儿童多元智力评定问卷的编制与信度、效度检验[J].赤峰学院学报.2013.5
[9] 侯彩颖.论早期婴儿多元智力开发. [J].教育探索.2010.1
[10] 周斌.书法练习对儿童多元智力发展的影响. [J].心理科学.2010.33
[11] （美）路桑斯等著；李超平译.心理资本.[M]中国轻工业出版社.2008.1
[12] 陈权.大学生情绪智力与创作能力关系实证研究[J].高校教育管理.2013.5
[13] 陈艺华.论情绪智力与多元智力的关系[J].株洲高等师范专科学校学报.2007.2
[14] 熊承清.内省情绪智力量表的编制[J].信阳师范学院学报.2013.5
【关键词】： 高效;初中化学;元素化合物
【中国分类号】G633.8
元素化合物知识是初中化学知识体系构建的基础，化学基本概念和化学基础理论的导出和运用，是与元素化合物知识密不可分的。元素化合物知识也是学生赖以进行科学探究和抽象思维培养的依据和出发点，如果学生不掌握物质性质、制法和用途以及物质的变化，他们学得的化学概念是抽象的，学得的理论知识也将是空泛的，难以联系生活实际。此外元素化合物的知识需要理论知识的指导，要求学生理解元素化合物知识间的内在联系，理解各种物质的变化及其规律，就必须借助于理论思维（运用科学概念和理论进行联想、推理判断等）。由此可见，在教学中，元素化合物知识和理论知识二者是相辅相成的，需要教师合理编排，有技巧的讲授，才能达到相互密切配合、相得益彰的境界。
一.课堂实验的拓展与提升
化学教学最能使学生感兴趣的是实验，元素化合物知识教学尤其如此。在教学过程中若教师灵活地引入一些让学生亲自动手的实验，变验证性实验为探索性实验，去激励学生对化学的浓厚兴趣，培养学生严谨的科学态度，则知识的巩固，技能的掌握，就会更快更好。同时，学生的观察、思维和操作等能力也会有所提高。如：在《浓硫酸的性质》教学时，引入了“黑面包实验”：
演示：取蔗糖于烧杯，沿杯壁慢慢倒入浓硫酸，并用玻璃棒不断的搅拌。
学生被出现的现象惊呆了：白色的蔗糖慢慢变黄，并逐渐变黑，体积膨胀，最后变成了一个黑色的面包。这个浑身散发着臭味，周围弥漫着白雾的小东西让学生产生了浓厚的兴趣，教师分析了原因后，他们迫切的想了解浓硫酸为什么会具有如此强烈的腐蚀性，相比课本上设计的浓硫酸使小木棒，纸及布条变黑的实验，“黑面包实验”显然更震撼，课堂效果更好。
二.化学情境的创设
元素化合物与概念原理的教学不太一样，就知识类型而言，元素化合物知识多属于事实性知识，相对容易理解，但是容易造成学生需要通过机械记忆来掌握的内容，所以元素化合物内容更需要创设情境来解决实际教学问题。
在素材的使用方面，尽量用好新教材中所提供的实验素材。此外，在新课程的教学实施中还需要老师们善于积累、不断地创造新的适用的素材，尝试使用不同类型的素材。如：学习元素符号可要求学生观察各种瓶子上或包装袋上的标签看矿泉水中含有哪些元素，可以介绍所学习的多种元素对人体的作用。如钾离子在血液中含量过大心脏跳动速率变快，而Na+在血液中含量过大心脏跳动变慢；人体缺锌影响智力发育故有智多锌，人摄取铝过量使人变得反应迟钝；缺铁贫血，缺碘得大脖子病，缺钙得佝偻病……这样，学生听得快乐、记得轻松，学习化学方程式时，要求学生用化学方程式表示，鸡蛋在石灰水中浸泡一会捞起可以保鲜的原因:Ca(OH)2+CO2=CaCO3+H2O 密切联系生活实际就可以做到寓教于乐，寓学于乐。
三. 学生多方思考灵活运用知识的能力的培养
元素化合物知识是中学化学知识的骨架，中学化学的其它知识构成都是在它上面展开和认识的。它是中学化学基本的、重要的教学内容。学生对于知识首先是理解，进一步达到基本应用，最高层次是对于知识的灵活运用。对学生学生多方思考灵活运用知识的能力的培养，可采用讨论、探究和典型例题分析的方法。
讨论，是在教师的指导下，对有一定难度的问题，通过学生查找资料，寻找证据，开展争辩，互相启发、补充、完善，最终解决问题的一种教学方法。如讲解CO与CO2之间的相互转化知识点时，让学生根据课本插图，联系火炉内煤的燃烧过程进行讨论：火炉内煤燃烧所发生的化学反应有哪些（要求用化学方程回答）？问题提出后，同学们经过查找资料你一言，他一语，讨论后一致认为，火炉内煤燃烧所发生的化学反应有4个。即：
火炉的上层：2CO+O2==CO2
火炉的中层：CO2+C == 2CO 2C+O2 == 2CO（不充分）
火炉的底层：C+O2 == CO2（充分燃烧）
经过讨论，同学们不仅揭示了火炉内煤的燃烧过程，而且通过反应方程式说明了课本中有关CO与CO2在一定条件下可以相互转化的结论。
典型例题的分析，可以采用学生先分组讨论，老师再给出分析思路和结果的流程。如讲解例题：某同学在家中建立了小实验室，他收集到的物质有：厨房中的醋精、纯碱、高锰酸钾、味精、食盐、装修剩下的大理石碎片、生石灰以及铜丝、铁丝、废干电池等。利用以上物质，你认为他能制出哪些新物质（至少两种）？让学生先按四人一组，讨论哪些物质能两两反应，并派代表到黑板上写出答案，最后老师在逐一详细讲解，得出结论：醋跟纯碱/大理石：CO2，铁丝跟醋:H2，高锰酸钾加热：O2，生石灰跟水：Ca(OH)2，铜丝加热:CuO等。该例题具有代表性，学生通过自主讨论，提升了知识灵活应用的能力。
四、元素化合物教学中教学内容的深广度的把握
在处理具体元素化合物内容的时候，必须明确其基本的要求水平：不要受资料和老教材的影响补充过多现行教材中没有出现的内容，不要急于拓展加深，尤其是进行一步到位地教学，对学有余力的学生，教师可以在探究活动、培养学生能力方面多下功夫，提高学生的自主学习的潜能；按新课程的教材编排特点，教师要整体上分析元素化合物内容的要求，要根据现在知识的位置和组织方式，进行新的处理，设计合理的教学问题和教学活动；不要为教辅、习题所累，要善于取舍，对于目前市面上的教辅资料，由于编写人员对新课程理解上的局限性，其中的习题很多还不符合新课程的深广度要求，教师可以提前进行选题，减少学生的重复劳动，更有效的利用好时间。
参考文献
[1] 张景.浅谈初中化学中元素化合物知识的教学[J].新课程（教研版）,2010, 10:81-82
[2] 苏永平.新课程背景下元素化合物知识有效教学的设计策略[A].中国化学会第三届关注中国西部地区中学化学教学发展论坛论文集[C],2011.
[关键词]地球化学块体；成矿率；成矿预测；新巴尔虎右旗
中图分类号：TD 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2017）06-0297-01
1 区域地质背景
研究区位于西伯利亚板块东南缘蒙古―兴安造山带东段，蒙古―鄂霍茨克断裂与得尔布干断裂之间。额尔古纳地块的南西端，其北与俄罗斯接壤，西南部与蒙古国为邻。蒙古―兴安造山带东段主要由古生代四个微型地块（额尔古纳地块、兴安地块、松嫩地块、布列亚一佳木斯一兴凯地块）以及中生代完达山外来地块碰撞拼贴组成。其中，佳木斯陆块时代最老，代表晚太古到早元古的古陆；额尔古纳陆块则代表中、新元古的古陆；而兴安地块和松嫩地块可能具有统一基底，代表新元古到早寒武的陆块（陈静，2011；程三友，2006）[1][2]。
该区的地质构造演化主要经历了西伯利亚板块南缘的大陆增生、鄂霍茨克洋闭合以及受太平洋板块活动的影响，其先后发生了三个与金属成矿有关的构造旋回：前寒武纪克拉通化、古生代多旋回开合、中生代构造岩浆活化。前两个构造旋回形成了该区内中生代构造的双重基底（前寒武纪变质基底和古生代褶皱基底），为中生代活化及相伴随的成矿作用带来成矿物质（宋丙剑等，2007；代双儿，2001；李双林，1996；周建波等，2009；赵越等，1994）。
1.1 区域地层
区内地层发育，元古界地层零星出露，古生界地层在区内缺失，中生界分布广泛，新生界地层次之（内蒙古自治区区域地质志，1993；内蒙古自治区岩石地层，1997）[3]。
1.2 区域构造
区内断裂构造较为明显，断裂大多为北北西向推测性质不明的断裂。断裂在研究区内分布范围较广，主要在研究区北东角和南西角分布较为密集，因为大部分为推测断层，产状未知。断裂形成时间推测为白垩世之后。
1.3 区域岩浆岩
区内频繁的构造运动伴随着强烈的岩浆活动，主要为海西期和燕山期侵入岩，尤其中生代以来受环太平洋构造域的影响，表现为强烈的火山喷发和岩浆侵入。
根据侵入顺序和岩性特征及邻区对比 ，有晚二叠世、晚侏罗世、早白垩世3个侵入期，尤其以晚侏罗世至早白垩世侵入最为强烈，以浅成侵入为主，岩石类型复杂，分异作用明显，与成矿关系密切，特别是岩浆活动演化较晚期的浅成火山侵入体，常伴有多金属矿产出现。
1.4 区域火山岩
区内火山岩分布广泛，岩石类型发育较全，火山活动集中于中生代，受北西向、北东向断裂构造控制，多呈带状展布。区内中生代火山岩可划分为五期，分别为塔木兰沟期、满克头鄂博期、玛尼吐期、白音高老期、梅勒图期。
2 钼元素地球块体圈定
笔者通过利用研究区1：20万区域化探数据，对数据进行迭代法剔除3σ以上的离群点，计算得出X=1.33，S=0.54，则异常下限值为X+S=1.87。后用0.1logμg/g值逐步提高元素异常分级，共分出6级。
通过钼元素异常下限值，及元素分级值，根据大地坐标利用Surfer软件绘制出研究区钼元素地球化学块体分布图。
随后用AutoCAD软件计算得出钼元素地球化学块体的面积。分析得出研究区内分布诸多面积小于100km2的钼元素局部异常，其中有一面积在100-1000km2的钼元素区域异常。
3 研究区钼元素地球化学块体资源潜力评价
根据钼元素的地球化学区域异常参数，来计算区域异常的钼元素金属量。
计算公式为：ME=Cm×（Sa×Dh×σ）
其中经过区域异常内数据计算得出Cm=3.60μg/g，Sa通过AutoCAD软件计算得出Sa=292.32km2，Dh为给定的厚度，本文采用Dh=1000m，区内岩石密度σ=2.7t/m3。
故经过计算得出钼元素地球化学区域异常Ⅰ的金属量Me=2.84万吨。
成矿率的确定，Mc=R/Me，因为查干特莫图钼地球化学区域异常Ⅰ勘查程度较低，未能得知确切钼元素已探明储量，所以尽可能用成矿环境相似，勘探程度较高的地球化学块体或区域异常内已探明的总储量与其金属供应量之比作为该地区的成矿率，故取钼元素已探明储量R=0.22万吨。
成矿率Mc=0.075。
研究区内Mo元素地球化学块体结构特征清晰，可追踪研究区内Mo的浓集趋势，并能分析出其物质来源。根据地球化学块体理论，圈定出一个元素区域异常，和若干个元素局域异常。通过对数据信息分析钼元素资源潜力还是不错的。其中根据钼元素元素浓集的趋势，可以预测主要的成矿区。
绝大多数的钼矿床都产于各自的地球化学块体之中， 但也有一些矿床并不产在对应的地球化学块体内，而是以独立的、分散的小异常见矿，需对研究区内这类小异常给予足够的重视。
因此通过研究区内钼元素数据分析，可以大概推断出两个钼元素的富集带，大致方位在研究区的北东部和南西部。
4 结论
通过对内蒙满洲里―新巴尔虎右旗地区钼元素地球化学块体的剖析及地球化学块体与已知矿床在不同构造单元的对应关系的讨论，认为成矿物质来源是影响矿床形成的首要因素，物质供应可以通过地球化学块体的形式在地表直观的表达出来。不同矿种不同矿床的形成与地质构造环境有关，利用地球化学块体与成矿的内在关系，以地球化学块体为突破点，结合地质构造特征分析是预测找矿靶区的有效手段。
论文通过大量的图形、数据统计、单元素分析，系统的、全面的介绍了地球化学块体方法在内蒙满洲里至新巴虎右旗地区的应用，对成矿有利的地段进行了成矿预测分析，并对不同次的地球化学块体进行了成矿预测。在预测过程中，对不同景观区地球化学块体的圈定进行分析，通过对比.块体下限的确定根据不同的构造单元的元素丰度的不同进行调整后，能够更客观的反映该地区的地球化学特征，对成矿预测起到了更好的指导作用。
对研究区内钼元素地球化学块体特征进行了剖析，在几个级次内的块体做预测金属量计算，并对不同成矿率下的预测金属量进行对比，最后对研究区内的具有找矿前景的几个级次的块体进行成矿预测。通过这种对比发现，研究区内高温元素Mo有很好的异常带，应该在寻找高温元素上有所突破。钼元素地球化学区域异常突出，面积达八百多平方公里，根据地球化学块体理论，已达到地球化学区域异常，其估算钼资源量在2.84万吨左右，但在此区域内，并未发现矿点，因此可以通过进一步的工作来寻找有工业价值的矿床。
参考文献
[1] 程三友.中国东北地区区域构造特征与中、新生代盆地演化[D].北京：中国地质大学，2006.
关键词：壮族；造型元素；广告设计；教学手段
近年来，随着我国文化遗产保护与开发战略的实施，为了民族地区经济发展的需要，学术界越来越注重民族传统文化的保护、开发和利用工作，其中一项重要的内容就是在教育中继承和发扬民族传统文化。当今时代是一个全球化与多样化并存的时代，在此背景下，艺术设计形成了全球化语境，迎来了一个多元共生的新设计思潮，广告设计教学也不例外。在广告设计教学中，笔者一直在反思：广西壮族拥有丰富的文化艺术资源，处在民族环境中的高校如何更好地发现民族元素，把民族造型元素应用于广告设计教学。
一、壮族造型元素在广告设计教学中运用的可行性
情感性一直是广告设计表现中最为突出的一个诉求点。我国向来比较注重人与人之间的情感联络，教学中情感的驾驭也是必不可少的。广告设计的发展离不开民族传统文化，教师需要总结出具有特色的广告设计教学理论和方法，才能更好地应对现代设计岗位的人才需求。现代教育工作者应当在教学过程中指导学生创作出将现代与民族相结合的具有特色的作品，从而提炼民间特色元素、造型、色彩、艺术手法、艺术风格以及民俗风情、民间传说等，然后重新组合，以丰富广告设计的内涵。这样既弘扬了民族文化，又有利于作品脱颖而出，还可以增强学生对民族文化的认同感。
二、壮族造型元素在教学中运用的有效路径
1.改变教学手段广告设计教学以引导型教学为主，以往的说教式教学手段已经不合时宜，教师应该采用启发式、研讨式、参与式教学手段。如，对于“壮族图形的典型代表有哪些”这一问题，教师不应该直接将答案告诉学生，而应该让学生自己解决问题。教师也可带领学生参观博物馆甚至进行田野调查，这样更能激发学生的学习兴趣。教师还可以采用以点带面的做法，引导学生从某项内容中找出自己最感兴趣、最有特色的造型元素，并与课程内容相结合。2.改进教学方法在以往的教学中，教师先讲理论，然后布置虚拟的作业给学生，这样的教学法存在一定的问题，即理论与实践脱节。为了让学生更好地将理论与实践相结合，教师可以采取项目教学法，可以把课堂搬到民族文化资源富集区，让学生利用学校建立的教学基地进行实践。3.丰富教学内容广告设计课程要想吸引学生，就必须丰富教学内容。此外，教学内容要具有新颖性和原创性，还要具备较强的可操作性。教师可以引导学生搜集、挖掘、归纳、整理、分析、解读民族图形，并运用在现代设计中。教师要有意识地引导和鼓励学生寻找壮族造型元素，如，可以在壮族的服饰、器具、歌舞、建筑等方面寻找灵感，把传统符号运用到广告设计中。铜鼓造型是民族文化遗产，更是宝贵的民间工艺，上面有丰富的造型元素，这些造型元素将实用与审美相结合，技术与艺术高度统一，可以被运用到广告设计中，增加作品的内涵和感染力。
三、壮族造型元素在教学中运用的效果
第一，课堂教学形式多样化。在教学过程中，教师将理论与实践相结合，遵循系统性、科学性，由浅入深，鼓励学生大胆创新。教师引导学生在课堂上观看文化宣传图片和视频，把课堂搬到校园外，让学生亲身感受壮族造型元素，获得创作灵感和审美启示。第二，教学内容丰富多彩。教师指导学生将数字技术与民族文化相结合，运用简化、变异、打散等手法进行再创造，这样的教学内容更加具体、丰富，提高了学生的审美意识。第三，教学效果得到了提升。课堂内容丰富了，学生体验的机会多了，教学效果也将有所提升。这样就提高了学生学习的积极性，使他们认识到必须亲身实践才能完成广告设计作品。
结语
广告设计教学需要紧跟时展的步伐，教师要引导学生把壮族造型元素提炼出来并运用到现代设计中，这样才能推动广告设计教育的发展，同时活跃学生的思维，使其设计语言更加丰富。注：2015年度广西壮族自治区高等学校科学研究项目一般项目研究成果；项目编号：KY2015YB283。
参考文献：
[1]郑雯，丁薇.浅谈“中国元素”在现代CG插画中的运用.科协论坛（下半月），2012（1）.
[2]王玉珏.广西民族元素在数码插画创作教学中的运用研究.美术教育研究，2014（2）.
[3]吴红梅.广西壮锦纹样在现代包装设计中的运用.中国包装，2012（11）.
［关键词］多元系统论 译者的文化态度 审美文化 伦理
［中图分类号］H059 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02－0034－02
引言
西方翻译理论在20世纪70年代完成语言学转向之后，逐渐开始向文化研究的方向发展，逐步实现在一个更为广阔的文化语境中研究翻译。以色列的特拉维夫学派便在此过渡阶段应运而生，有效辅助翻译研究的转向。该学派最重要的学术成果即是多元系统论和翻译规范论，而前者则是奠基之作。
多元系统论是以色列学者埃文-佐哈尔在20世纪70年代初提出的一种理论。1978年，佐哈尔在他的《历史诗学论文集》（Papers in Historical Poetics）中，首次提出了“多元系统”（polysystem）这一术语，意指特定文化里各种文学系统的聚合。埃氏的多元系统理论着眼于系统内各系统之间的关系和地位的演变。谢天振在最初接触到埃氏的Polysystem theory一词时，曾把它翻译成“多元文化理论”，以突显其文化理论的本质。
一、多元系统论的翻译观
埃氏多元系统理论的中心论点是把各种符号现象，具体地说是各种由符号支配的人类交际形式看作系统而不是由互不相干的元素组成的混合体。系统内部可以用一系列对立的系统加以描述：中心与边缘的对立，经典文学与非经典文学的对立，翻译文学与原创文学的对立等等。
佐哈尔按两条思路研究翻译作品和多元系统的关系：第一，接受文化（目的语文化）是如何选择作品作为翻译对象的；第二，翻译作品是如何通过与其他目的语言系统产生联系从而采取特定的准则、具有特定功能的。早期翻译研究者倾向于看待对等的一对一关系及功能对等概念，他们认为译者具有主观能力来生成一个对等的文本，而这些文本反过来又会影响某一社会的文学文化常规。而多元系统理论者则认为接受文化的社会规范及文学常规支配着译者的美学预设，从而影响着译者翻译策略的选择。他们在吸收“系统变化”观点的基础上，抛弃了静止的、机械的一些观念，试图描述翻译生成的过程和整个文学系统内变化的过程。多元系统论的提出预示着翻译研究重心的转移，把重心从源语文本转向目标文化。
根据佐哈尔的观点，翻译在文学多元系统中既可以占据主要位置也可能位居次要位置，具体要根据该文化里当时其他文学的状态而定。他描述了三种使翻译处于主要位置的社会条件：第一，一个多元系统尚未定型，即是说，文学的发展尚属“幼嫩”，有待确立；第二，当一种文学处于“边缘”位置或处于“弱势”，或两者皆然；第三，一种文学出现了转折点、危机或文学真空（陈德鸿、张南峰，2002：118）。在这三种情况下，原来的文学不单要借助文学来输入新的思想和内容，就是形式和技巧也需要翻译来提供。因此翻译活动会变得很频繁和重要，也占据了主要或中心的位置，这时译者的主要任务就不仅仅是在本国的文学形式中寻找现成的模式，而是会打破本国的传统规范，多采取异化的翻译策略，从而将原著里大多数的新元素带到译入语文化系统里。结果就是译文在充分性方面会比较接近原著。
然而，当原来的文学系统发展完善的时候，便无须依赖翻译输入外来元素。在这种情形下，翻译会处于次要的地位，在多元系统里只能形成一个边缘系统。因此译者只能屈服或遵从系统里一些原有的规范，倾向于采取归化翻译策略，在译入语文化文学系统中寻求已有的模式，结果往往需要放弃或修改原著里的内容或形式，此时的译文比较注重“可接受性”。
二、多元系统论的盲点
（一）译者的文化态度
多元系统理论把翻译研究引上了文化研究的道路。传统译论注重静态的语义对比，往往把语言模式或不发达的文学理论作为研究的重点而多元系统扩展了翻译研究的理论疆界，为翻译研究最终走出规定美学局限开辟了道路（Gentzler，2004：123）。
但国内有学者指出，多元系统理论忽视了作为翻译主体译者的主观能动性。按照多元系统论，“选择拟译文本的原则是由对（本国）多元系统起支配作用的情况决定的：即文本之所以被选择，是因为它们与目标文学的新方法是一致的，同时也因为它们在目标文学中所具有的可能的革新作用。”（Zohar，2001：193）例如在五四时期，大量外国诗歌被翻译为白话文自由体诗歌，符合当时提倡以白话文创作自由体诗歌的需求。但拟译文本的选择不仅仅是由多元系统决定的，译者的主体性也对文本的选择起直接作用。译者会尽可能选择与自己风格一致的文本或熟悉的体裁，以发挥优势，提高译文质量。另外，根据多元系统论，翻译策略的选择也是由多元系统的运作机制决定的。当翻译文学处于中心位置时，译者会采取异化翻译策略；而当翻译文学处于边缘位置时，译者则采取归化翻译策略。可见译者在翻译过程中失去了做出翻译策略决定的自主性。如果真是这样，那又该如何解释同一时期的某一原作的不同译本会采取截然不同的翻译策略呢? 两种翻译策略并存的现象表明多元系统论区分的两种不同翻译策略选择可以在同一时期同一文化体系内同现。这一例外并非要否定多元系统论，只是意在指出这一理论由于未考虑译者的文化态度而造成的缺陷。
翻译文学的文化地位之所以能影响译者翻译策略的选择，是因为它通过潜移默化的方式让翻译活动的执行者意识到了出发文化和目标文化之间的差距，从而赋予了他特定的文化态度。由此可见，我们在关注翻译文学的文化地位对翻译策略的选择同时，译者的文化态度所起的作用也不可忽视（王东风，2000：6）。多元系统假说如果能将译者对两种文化的主观认定在翻译过程中的作用考虑进去，势必会更有说服力。毕竟，翻译策略的选择是一个主观的过程。
（二）审美文化的干涉
翻译过程中的文化介入涉及译者的审美习惯和目标语读者的审美期待（魏瑾，2009：61）。译者作为特定文化群体的成员，其审美意识必然受到其母语文化传统及审美机制的影响，也会不同程度地体现在译作中。译者是一个个性化的主体，在对原文进行解读的过程中，不同的译者会因其审美能力的不同而具有不同的审美想象方式。当客观因素作用于主体的审美结构时，主体不是被动地进行活动，而是能动地对所接受的信息进行处理。
例1：She was a striking-looking woman, a little short and thick for symmetry, but with a beautiful olive complexion, large, dark, Italian eyes and a wealth of deep black hair.(Naval Treaty)
译1：安娜貌颇逸丽，肤色雪白，柔腻如凝脂，双眸点漆，似意大利产。斜波流眉，轻盈动人，而卷发压额，厥色深墨，状尤美观。唯体略短削，微嫌美中不足。（程小青译《海军密约》）
作者和译者处于两个不同的美学系统，各自持有不同的对女性美的规范和描写方式。为了迎合当时中国读者的审美习惯，译者将原文中那个矮小丰满和拥有美丽橄榄色皮肤的西洋女子改造成了中国古典小说中的传统美人：凝脂一样雪白的肌肤，双眸点漆，斜波流眉，呈现给读者的是中式女子的特征，异域色彩消失殆尽。文学是以美感为中心的动态系统，文学翻译应以再现原作的审美特质与价值为出发点和归依，而作者和译者所处的两种不同文化系统所派生的审美客体表现形态和审美主体心理机制的差异会造成译文一定程度上的变化（Jauss，1983：336）。
（三）伦理文化的干预
每个社会都有其根深蒂固的伦理价值观，这一价值观制约着人们的言行举止，树立道德标准。同样，一个社会的伦理文化具有一定的排他性，对于有悖于本文化的异国文化因素可能会持有排斥态度。因此译者会无意或有意地用译语读者熟悉的伦理观念去传达外国文化信息，这无疑影响和制约着译者对异国文化的择取。
中国一向崇尚伦理道德，在伦理上相对保守和敏感。两千多年的封建礼教对今天的人们还有影响，在此影响下形成的伦理价值观与西方在解放人性、尊重人权方面较开放的环境中形成的伦理价值观有很大程度的不同，这种伦理开放度的不平衡必定会作用于译者翻译策略的选择。目标文化的开放度越高，译者的策略选择就越偏向出发文化，反之，则偏向目标文化。
例2：D.immediately overcome.“Oh,dear,dear Julia! Oh,I have been a naughty and undutiful child!”(David Copperfield)
译2a:都拉复悲，自承其不孝。（林纾《块肉余生述》）
译2b:朵立即伤感起来。“哦，亲爱的亲爱的朱丽亚！哦，我过去是一个淘气的不孝的孩子！”（董秋斯《大卫•科波菲尔》）
“孝”是儒家文化的核心，也是中国传统伦理道德的精华，两位深受儒家伦理道德熏陶的译者都把原文中的“undutiful”译为“不孝”。在林纾的许多译文标题中也可寻到“孝”的踪迹，如Montezuma’s Daughter和The Old Curiosity Shop就译成《英孝子火山报仇录》和《孝女耐儿传》，原文中的复仇和反抗行为均被视为中国传统伦理中的尽孝行为了。
三、结语
佐哈尔的多元系统理论突破了翻译对等的枷锁，它为研究各种翻译现象提供了新的文化参照系。但任何理论都具有缺陷，多元系统论亦不例外，对于同一时期并存的两种翻译现象便缺乏解释力。在这种情况下，则需考虑到译者的文化态度、审美文化、伦理文化，以及意识形态和赞助人等等的影响。多元体统论结合影响翻译的主观因素，可以对一些翻译现象做出较为合理和全面的解释。
【参考文献】
[1]谢天振.多元系统理论:翻译研究领域的拓展[J].外国语,2003(4).
[2]杨柳.20世纪西方翻译理论在中国的接受史[M].上海:上海外语教育出版社,2009.
[3]廖七一.当代西方翻译理论探索[M].南京:译林出版社,2000.
[4]洪溪珧.多元系统论-翻译研究的新视野[J].湖南科技学院学报,2009(2).
[5]陈德鸿,张南峰.西方翻译理论精选[M].香港:香港城市大学出版社,2002.
[6]Gentzler,E.Contemporary Translation Theories[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2004.
[7]Even-Zohar,Itamar.The Position of Translated Literature within the Literary Polysystem[A].Laurence Venuti(ed.)The Translation Studies Reader(reprinted)[C].London and New York:Routledge,2001.
[8]王东风.论翻译过程中的文化介入[J].中国翻译,1998(5).
[9]王东风.翻译文学的文化地位与译者的文化态度[J].中国翻译,2000(4).
[10]汉斯•罗伯特•耀斯(著),周宁,金元浦(译).接受美学与接受理论[M].辽宁人民出版社,1987.
一、中国元素在包装设计教学中的应用问题
第一，包装设计教学中对中国元素的理解出现偏差。中国元素在包装设计中广泛应用，但一些教师和学生在对中国元素的理解中出现一些偏差，导致包装设计教学缺乏生机与活力。一些学生没有充分理解中国元素的意义及其文化特色，缺乏创新意识，设计只是中国元素的堆砌，缺乏时尚意识，不能与时俱进。这种包装设计只起到简单的装饰作用，失去了原有的意义。第二，过分重视包装设计的结构技巧。在以往的包装设计教学过程中，一些教师只考虑产品的使用性质，过分重视包装设计的结构技巧，而忽视了其艺术感，导致学生的包装设计缺乏视觉冲击力，不能起到引导消费的作用。教师要懂得结合各种元素，包括中国元素，要与时俱进，巧妙运用各种元素，使包装设计教学能够适应当下社会发展和商业需求。第三，对学生的实践培训考虑较少。包装设计不能脱离生活范畴，设计者要是对生活缺乏理解和关注，那么包装设计就容易停留在纸上谈兵的阶段。在以往的包装设计课程安排上，对学生的实践培训考虑过少，导致学生只懂理论知识，缺乏实践能力。所以，在教学过程中，教师不仅要注重理论知识的教学，还要注重学生社会实践方面的培训。理论知识为设计创新打好基础，而实践培养能让学生在设计过程中不断进行改进，在产品设计中理解如何针对产品特色、结合设计元素，在保证包装造型美观的同时，更好地展示和推广产品；以中国元素为基础，结合其他元素，并跟随国际趋势，不断创新，更好地将中国元素运用到包装设计中，创作出更契合时代特色和商业需求的包装设计作品。
二、中国元素在包装设计教学中的价值与应用
在设计行业，西方文化元素通常是设计的首选，这也造成了包装设计缺乏差异性，不能使商品得以清晰区分。如果商品的包装设计不能显示出其特色，那么营销手段就得不到应有的效果。在当今社会，市场竞争激烈，没有合适的定位、自身的特色和有竞争力的品牌，商品就会很快被淘汰，而商品的包装设计就是体现品牌竞争力、构建商品特色的有效途径。将中国元素融入包装设计教学，有利于继承和弘扬我国传统民族文化特色，使中国文化实现国际化发展。设计者应以新的视角进行重新探索，发现中国元素的各种特色，赋予它们旺盛的生命力，勇于追逐时代的洪流，并在这股洪流中定位自己，找到自身在设计领域中的一席之地。包装设计教学应该在引进西方文化和设计观念的同时，加入中国元素，使它们形成合理有效的结合，从而促进教学的改革和发展，培养具有独特设计观念和创新能力的优秀人才。中国元素是一个广泛的概念，作为一个具有悠久历史的文明古国，各个时期都留下了无数的文化遗产，它们都是智慧的结晶，是中国元素的基础。在包装设计中，造型设计可以在表现产品特性的同时，使用具有中国传统文化特色的材质作为包装造型的材料，更加清晰地凸显产品的信息和特色。色彩是美的直接体现，容易引起情感的反应和变化。设计师要将不同国家对不同颜色的特殊含义区分开来。所以，对于色彩在包装设计中的运用，应注意产品的特色和使用范围，做出合理的安排。中国元素中的传统图形具有悠久的文化传承历史和丰富的象征意义，在包装设计教学中，教师要注重深化学生对中国元素中的传统图形的了解、认知、鉴赏及分析，让学生根据图形的特色和寓意，结合产品特征，运用到包装设计中。
包装设计与具有传统文化特色的中国元素的结合不是随意的，而是建立在所运用的中国元素和商品的内涵有着相似或者相同点的基础上的，将商品包装和中国元素完美融合的设计无疑是成功且具有推广价值的。在包装设计教学中，中国元素的运用不仅丰富了设计作品的表现形式，还培养和提升了学生的艺术修养，使学生在了解消费者心理、关心设计潮流变化的同时，具备了优秀的创新思维；在做好包装设计的同时，也弘扬了我国优秀的传统文化。
作者:马争芳 单位:呼和浩特民族学院
参考文献：
[1]田雪.传统元素在包装设计中的教学探析.大众文艺：学术版，2013（18）.
