(1)科学在近代，特别是工业革命以来不断取得巨大的成就，“知识就是力量”“科学技术是生产力”的呐喊，使科学建立了自信和权威。这种自信和权威紧随着科学的迅速增长而膨胀为一种自我的迷狂和自恋。于是在17—18世纪，科学教育步步进逼，人文教育不断退却;而到19世纪，科学开始大肆宣扬其中心地位，要求包括人文在内的其他学科或领域都要到它的门庭求取存在的合法性证明。这一方面导致科学及科学教育的自我迷失，另一方面导致了人文教育及其他学科或领域一场比较负面的的科学化运动。适度的借用、移植科学的方法、思想或精神，对于人文教育等其他领域而言本是必要且合理的，但人文教育等其他领域的科学化往往走入极端，以至于狄尔泰等不得不专门建构了“人文精神科学”以与自然科学相区分，以至于像语文这样的人文学科的教育竟也一度沉溺于字词句段的科学化分析，甚至追求像数学学科那样的精确和标准。表面上看，它们不至于因为与科学没有建立“友好”关系丧失自身的存在，实际上却因为过度自卑或自我放逐而“无家可归”。
(2)人文教育在与科学教育争夺教育领地的时候，除却采取“追求科学化，讨好或模仿科学”的做法外，也就只剩下顽固和拒绝了。这就是人文教育采取一种闭关自守、排斥合作的态度在自我的界域自说自话，尤其是非理性主义思潮中的意志主义、生命哲学、存在主义哲学等作为理性主义，特别是实证主义的对立面，给了人文教育强烈的支持和深远的影响，表现之一就是人文教育及其研究拒绝实证科学的探询和考量。
(3)科学教育、人文教育出于对自身领地的守护，相互采取拒绝参与、无关对话的姿态，逗留于“极地”乐不思返，使得两种教育龃龉不断而又距离迢遥，这在19世纪的两种教育的关系进展中表现明显。无论是科学自我张狂引来的科学教育与人文教育关系的紧张，还是人文教育、科学教育或单方或相互的自我固化，其造成的两种教育的关系样态是相似的，即科学教育与人文教育的“背向”。所以，“教育融合”的起始阶段应是科学教育与人文教育由“背向”转为“相向”:不论是科学教育还是人文教育都有必要重新审视自身，保持必要的节制和审慎，坚持“限度性生存”的原则，以为两种教育关系的回复或缓和奠定基础。同时，科学教育和人文教育都特别需要有一种兼容并蓄的胸襟，以作为两种不同视界的教育的“交往—对话”，尤其是“视界融合”的实现提供契机。至于这种相向何以可能，最重要的是要像老子“反者，道之动;弱者，道之用”原理所说的，在社会和心理领域建立一种反对习俗、反对常规、反对一成不变的强大意向，以使相对的二者能够在介于其间的“超然领域”相交易。就两种教育而言，重要的是各自要努力植入或培养一种反向意识和反向能力，以破除自我神性(权威)的迷误和消解那种“一方压倒另一方”的翻身思维模式。
二、“教育融合”的过渡期:走进
“走进”是教育融合的过渡阶段，大约始于20世纪中后叶，伴随着人们对科学主义和片面科学教育带来的“精神—意义”危机、社会问题的深刻洞察以及科学教育改革更加注重人的现实生活和挖掘科学中独特的精神资源。此阶段科学教育与人文教育已处身两者间的“边缘地带”，并开始以两种不同视界的身份在“边缘地带”进行“交往—对话”，具体展现为科学知识与人文知识的互涉、科学方法与人文方法的互补、科学思维与人文思维的互动及科学精神与人文精神的互渗。鉴于我们用“走进”的初衷只是为了概括“教育融合”进程所经历的一个阶段，逐一阐明两种教育之构成要素的关联没有必要，以下拟以对科学知识与人文知识之互涉的分析稍作说明。科学知识与人文知识的互涉，至少可以从“历史”和“现实”两个维度获得索解:从“历史”来看，文明早期，科学与神话、宗教等人文观念相互交错，即使到了科学比较成熟的时期，科学也未能割断与形上观念的联系。正如E•A佰特在谈及前牛顿科学时所说的，“至于前牛顿科学，那在英国和大陆都与牛顿哲学属于同一个运动;科学就是自然哲学。自然哲学属于思辨形态的哲学，科学与自然哲学的融合，从一个方面反映了科学与形上观念的纠缠。这种纠缠不仅构成了前牛顿科学时期的一道景观，而且也存在于牛顿以后科学的发展过程。”
这表明，科学(包括以其为内容的科学知识、科学教育)在其历史之内和之外处在与人文(以及以其为内容的人文知识、人文教育)的内在关联中，只是这关联在不同的历史时期有不同的表现而已。从“现实”来讲，其一，科学与常识有着深层的联系，“在科学本身的基础上，铭刻着它同普通经验、普通的理解方式以及普遍的交谈和思维方式的历史连续性的记忆，因为科学不是一跃而成熟的。”其二，科学知识的呈现和科学内容阐述也总是与人文的观念或知识有着千丝万缕的关联。“科学的知识总是以不同的方式包含着人文的内涵。纯而又纯，完全剔除了人文内容的所谓‘科学’，只能存在于理想之中，而缺乏现实的品格”。其三，自然科学与人文学科在现时代汇流的发展:自然科学的方法、工具、概念和范畴等向人文学科渗透，人文学科内蕴的价值和评判尺度成为自然科学的方向标，而自然科学与人文学科的互渗又衍生了大量的边缘学科和综合学科，也把科学知识与人文知识推入或带回对话之境。这说明，科学知识与人文知识事实性地具有内在的联系。
从我们揭明的科学知识与人文知识的关联来看，科学教育与人文教育在“走进”阶段交相参与的关系不是“新”的关系，而是两种教育本然的具有的内在关联。或者说，两种教育在“走进”阶段的相与建构关系其实是一种对两种教育本然性联系的重拾。当然，这种联系与两种教育的本然性联系是形式相似而内质有别的，因为迈入“走进”阶段的两种教育经历了“非融合”(分离、分裂以至对立)阶段关系的洗礼，并克服和超越了“非融合”阶段关系的局限。在这个意义上，“走进”阶段两种教育的“交往—对话”，确切地说是一种对两种教育的本然性联系的扩充，是发展了的两种教育的新联系。同时需要指出的是，我们以分解之法阐述科学教育与人文教育在“走进”阶段的关系只是出于描述的方便，而不表明科学教育、人文教育是“分裂”的。事实上，科学教育、人文教育是以知识、方法、思维、思想及精神等构成的有机整体而处身“走进”阶段的。
三、“教育融合”的完满期:一体化
在经历了走向、走进阶段的洗礼、磨合后，科学教育与人文教育的关系步入“一体化”阶段。这是两种教育关系发展的完满期，大约从20世纪晚期开始，伴随着通识教育、文化素质教育等成为改革、发展教育的共识和普遍选择。“完满”只是意味着科学教育、人文教育作为有机整体的发展趋向较高的水平，两种教育在促进人之完满精神世界的建构上达成高度一致，而不意味着两种教育关系的终结或完善。事实上，两种教育的关系并不可能终结或完善，因为学科分化与综合的发展并不会终结，而教育处身的社会文化环境也总在持续地建构、解构和重构中，这决定了教育融合是个不断展布的历史进程。作为两种教育关系发展的最后篇章，“一体化”表现为两种教育“依存—开放”“民主—平等”“创造—生成”关系的形成以及两种教育以人为本的价值取向的确立。“依存—开放”强调两种教育的共生关系，两种教育各以对方为自身存在的合法性证明，脱离彼此其存在的“岌岌可危”。但这并非要把两种教育中的一种消解或化归在另一种教育中，而是要求在守护各自边界的前提下，秉持一种开放的态度理解、接纳对方，取彼之长以更好地促进自我发展和共同提高。“民主—平等”注重两种教育在“交往—对话”中的关系的性质，即无论科学教育还是人文教育都应认识并把握自身的存在限度，坚持以一种平视的眼光和平常的心态看待、处理自我与他者的关系，做到既从自我看他者，也从他者看自我。“创造—生成”注意的是科学教育与人文教育作为两种不同的视界走向融合的结果。
实际上，两种教育在“边缘地带”基于“依存—开放”和“民主—平等”展开的“交往—对话”，会在教育的预成与生成之间找到一种微妙的平衡。在这种平衡中，科学教育、人文教育都能获得自身的更好发展，同时又能生成不同于它们自身的新质教育(资源)，“以人为本”，关切两种教育的价值指向。科学教育、人文教育因科学、人文不同而差异明显，但它们共享着“教育”这个共同的语素。教育之为教育并不因科学、人文而不同，而是始终如一地指向进入并处身其中的人的生成。而人之为人对于教育的需要，实际上使教育具有关切人的存在的意义。倘若从广义的“教育”来论，则教育不仅关切人的存在，而且关切人的存在方式。在此意义上，科学教育与人文教育殊途而同归:应促进栖身其间的人的发展。如果两种教育都指向了教育中人的发展，特别是人的全面和自由发展，那么，我们就可以做出两种教育走向融合的判断。因为，一方面两种教育回到了教育的原点，另一方面两种教育“依存—开放”“民主—平等”和“创造—生成”关系的建立，表层的目的是为了良性的教育生态的形成，深层的目的却是为了更有效地促进人的发展和自由。所以，教育融合之“融合”最特出的表征是两种教育回归自我的本真，也回归教育的本真，在更好地发展自我和更好地促进人的完满精神世界的建构上达成深度共鸣或高度默契。而这其实也是融合态中的两种教育与非融合态中的两种教育的标志性区别。总之，显现为上述三种关系样态和一种价值指向的两种教育，是契合“教育融合”内有之义的两种教育。
四、总结
论文摘要：近年来，教育部将中国传统文化教育列入“新世纪高等教学改革工程”项目，国家“十二五”教育发展规划对德育教育提出了新的更高的要求。如何把传统文化教育渗透到德育教育之中，在现代教育中融合传统文化教育，这是现代教育的核心课题。
改革开放的逐步深入，我国同世界的更多更快的相互融合，使越来越多的西方文化意识渗入或影响到了我们的生活和工作等各个方面。我们的青少年渐渐远离了这些经过5000年文化沉积，具有独特的思维模式、知识结构、价值观念、伦理规范、行为方式、审美情趣等主体形式的中国传统文化。那么学校该如何加强传统文化教育，提高学生的德育水平呢？
一、历史传统文化教育的重大意义
所谓传统文化，是指在长期的历史中发展起来的，保留在每一个民族中间的具有稳定形态的文化。传统文化是一个民族的历史遗产在现实生活中的展现。它有着特定的内涵和占主导地位的基本精神。而5000年来的中国传统文化融合了儒家文化、道家文化和佛家文化的精髓，是中国文化的主体部分，是先人们传承下来的丰厚的历史遗产。在传统文化中不仅弘扬了“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”等爱国主义情怀，而且还提出了“忠、孝、礼、义、信”等修身养性的精髓。传统文化的普及教育，不仅是构建社会主义和谐社会的基础，也是提高青少年人文素养、德育水平的有效途径。
二、学校加强传统文化教育的必要性
随着社会主义市场经济的不断深入，越来越多的人的人生观、幸福观、价值观也在渐渐地发生着变化。传统文化中所提倡的“勤俭节约”“重义轻利”“忧国忧民”“舍生取义”等精神也被越来越多的人抛弃。我们这些从事教育工作的人，尤其是老师，常常会感慨“现在的学生越来越难教了”。确实，在如今的孩子身上，娇骄二气，自我中心，自私冷淡等，独生子女的通病有愈演愈烈之势。而传统中尊师重教的观念有时只能是我们为人师者自我安慰的想法。而还没有形成正确人生观的青少年在这种氛围的熏陶中，慢慢养成了唯我主义、享乐主义、拜金主义、随意浪费、大手大脚等坏习惯。他们体会不到父母的艰辛，体会不到劳动成果的来之不易，不懂感恩，集体观念越来越差，社会公德意识变得淡薄，功利思想成为社会行为的主导。这一切都表明将传统文化渗入到现代教育中已是刻不容缓的形势，立足传统，才能使我们的德育理论不会成为无源之水，无本之木。
三、将传统文化教育渗透到学校的德育教育中的举措
1.教师要加强对传统文化的体会与领悟
韩愈说：“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也”。教育是学校教育的主体，是传播传统文化的媒介。教师对传统文化的认同和鉴赏水平，在教育过程中是一个非常重要的因素，没有一个高素质的教师队伍，开展传统文化教育只能是停在口头上。因此，加强教师队伍的传统文化底蕴，在教师中提倡学习优秀传统文化教育是提高传统文化教育的基石。教师要先做到博爱学生、彬彬有礼，更要具有“亲其师则信其道”的观念，以有亲和力和师德风范的形象去接触、教育学生，使其在精神上感受到接受教育的愉快。教师要树立正确的教育观，要以优秀的传统教育来引导学生从“德、智、体、美、劳”各个方面得到正常的发展，以提升其个人修养。
2.用传统文化进行德育教育
学生有错，利用“惩罚式”教育，写检查或者从经济上进行处罚，给予处分，是不少人常用的手段。但这些达不到教育的目的，学生没有达到内省自悟。因此，在德育教育中，用优秀的传统教育理念、名人警句、杰出人物轶事，深入分析，说理教育，使学生真正认识到自己的错误，提高学生的道德认知水平。
3.营造学习优秀传统文化的氛围
学校的传统文化教育应该深入到学校的各个角落，使学生从心理上真正接受传统文化，真正喜欢传统文化。我们应该注意以下的有效做法：
（1）传统文化教育同时代背景相结合
选择具有教育意义的内容。任何一种文化都有其精髓和糟粕，并且具有时代性，因此学校进行传统文化教育时，要选择与时代背景相适应，具有积极教育意义的内容。
（2）传统文化教育更持久深入
传统文化的教育不能一阵风，水过地皮湿。想起来就做，想不起来就不做。要具有持久性、经常性、深入性，更有专人、专门机构去管，使学生从时间上、空间上时时刻刻、随时随地、无所不在、无所不能地受到熏陶。这样，传统文化教育才能在学生心中扎根。
（3）传统文化的教育要结合实践
传统文化的教育要结合实践才可以展现出它的魅力，学生也才可以真正的理解传统文化的内涵，达到修身养性的目的。因此在传统文化的教育过程中，我们要经常给学生提供一些实践的机会。比如，到敬老院帮助孤寡老人，在公共车上让座，学生中间互相帮助，尊老爱幼等等。在实践中让学生真正领会“仁义礼智信、温良恭俭让、恭宽信敏惠”等优良传统的内涵。
在现代教育中进行传统文化的教育，不是一种简单的复古行为，而是一种与时俱进的创新，我们要站在科学发展观的高度，将现代教育与传统文化教育有机结合，使传统文化延续、丰富、提高、发展，发挥各自优点，有侧重地教育，使学生的教育真正又红又专。
参考文献：
［1］冯友兰.中国哲学思想史.北京：人民文学出版社，2007.
［2］李成林.学校德育.北京：人民教育出版社，2007.
作为“灵水心田生命教育中心”的主创者之一以及儿童生命教育活动的组织者，通过长时间将生命教育体验活动带进小学课后一小时、对藏族文化园的孤儿输送生命关怀、社区的生命教育实践等经验，笔者发现，单单面对学生及其家长开展生命教育活动是远远不够的，力量微薄，影响是有限的。教师作为教育活动的担当者，若能使教师群体广泛认识生命的价值与真谛，感悟生命之真善美，则能影响一代又一代学生对生命的认识与体验。而教育实践中的种种迹象表明，教师的生命教育意识处于被屏蔽的状态。经笔者实践观察与访谈，如今基础教育阶段教师普遍生命教育意识不足，专业化的师资力量缺乏。因此，在教师教育中融入生命教育十分必要。
二、我国教师生命教育培养现状
（一）职前
大陆地区，师范院校本科阶段的生命教育课程，大多以公选课形式呈现，作为师范生的通识选修。研究生阶段，一些师范院校将生命教育相关专业融入教育学二级专业中的一个方向。以首都师范大学研究生院为例，“生命发展与德育”作为“初等教育学专业”中的一个方向，与“初等教育基本理论”、“儿童心理发展与辅导”、“小学教师教育”方向并列。此外，生命教育相关培养也以学术讲座形式呈现，例如，第三届儿童生命与德育教育研究中心学术论坛“看见儿童———儿童研究专题研讨”于2015年1月在首都师范大学举行，“儿童需要与表达———教育学的视角”、“儿童的性自我保护”与“游戏中的儿童表情”等主题报告，吸引着对生命教育感兴趣的本科生、研究生参加。香港特别行政区，香港教育学院是目前香港现有八所大学中唯一的师范院校。“生命和价值教育学博士”是教育学博士“幸福与健康教育专业”的研究方向之一。同属“幸福与健康教育专业”的还有“发展和教育心理学”、“健康研究”、“体育和运动科学”研究方向。生命教育的相关课程，主要由“宗教教育与心灵教育中心”承担。台湾地区，随着大学生命教育实践的发展，对包括师范生在内的大学生开设系统化的生命教育课程，课程内容与范围不断扩大。例如，台湾东海大学开设生命教育学程，大二以上学生必修“生命教育概论”、“生命发展与关怀”与“自然科学与信仰”三门课程，修毕该学程者颁发生命教育学程结业证书。1997年，台湾教育当局就积极选拔、培养合格的“种子教师”作为开展生命教育课程的后备人选；委托已有生命教育基础的大专院校筹设生命教育课程，规划生命教育通识课，储备生命教育课程的新师资。台湾教育部门从2000年开始将生命教育的理念正式纳入由小学至大学16年的学校教育体系中。台湾学校生命教育的良好持续拓展，使生命教育获得一贯化、完整化、全程化的发展，生命教育已成为遍及台湾地区的新的教育学科。综上所述，我国大陆、香港地区师范院校生命教育相关专业从硕士研究生起步，依附于“德育”、“宗教”、“健康”、“价值”等存在，并没有独立的“生命教育专业”或“生命教育研究方向”。台湾地区职前生命教育体系较为系统化，规范化。
（二）职后
由于生命教育发展的现实，我国大陆地区还没有专门进行教师生命教育的机构，因此也没有专门的财政保证去鼓励及保障教师接受生命教育。目前，我国大陆地区教师生命教育的有效实施形式可以分为教育部门统一组织的品社教师培训和学校自行组织的校本研修两种。有效的品社教师培训，例如，海淀区学科带头人及骨干教师培训（小学品德），2012年4月至6月工作室对38名海淀区小学品德学科骨干教师进行总计28学时的培训。主题是品社课程课堂教学中“关爱生命”的研究，子课题为生命教育理论与品社课程的对接、品社课教材中的生命教育等。学校自行组织的有效校本研修，例如，中关村二小班主任工作室负责人邀请生命教育专家进行交流，内容涉及生命教育的理论、撰写与分享教育叙事、探讨教学实践等。自2013年初至年底共开班6次，25名(左右)班主任参加。再例如，四川省藏区中小学校于2014年开展生命教育优质课展评和骨干教师培训。香港特别行政区对职后教师生命教育的培养，以香港教育学院宗教教育与心灵教育中心2012-2013年主办的“协助小学规划生命教育计划”为例。中心受香港特别行政区政府委托承办该计划。旨在为前线同工提供一系列理论与实践并重的专业发展及校本支援工作坊，让同工得以帮助学生反思生命意义。计划分为如下三个阶段：第一阶段，通过以生命教育内涵及设计和教学策略为主要内容的讲座、工作坊活动、参观学校的方式进行，使教师了解课程规划知识，通过前线教师的分享，增加教师对于实施生命教育的理解，平均出席人数约40余人；第二阶段，参加活动的校长与教师们赴台湾进行教学观摩与经验交流，参与人数50余人；第三阶段，中心派专人访校支援学校推行生命教育，开展生命教育相关的分享会，两次分享会分别有62人、154人参加。该项目受到参与教师的普遍认可，有效的对职后教师进行生命教育培训，从而在一定程度上推动了香港地区生命教育的发展。为了使生命教育更有效，香港还设有专门针对教师的“生命教育培训”，显示教育行政单位对生命教育的重视，在培训活动中，学者、中小学教师、校长、教育署工作人员等交换宝贵意见。台湾地区，对于承担生命教育的在职教师而言，通过指派或自愿报名的方式，有机会参加教育培训、国际国内研讨，如“生命教育研习班”、“生命教育工作坊”或“生命教育训练营”等。2004年“教育部”正式公布普通高级中学生命教育类选修课暂行纲要之后，制定了一份生命教育师资培育专门课程研发实验以及种子学校与种子师资培育计划，决意拟订相关课程并培养现行的师资具有生命教育的教学专长。计划提出要在两年内研发并实验一套培育课程，同时完成约二十所以生命教育为治校理念的种子学校及八十位具有生命教育第二专长的种子教师的培育。生命教育师资培育专门课程包含生命教育专业素养课程，种子学校培育课程两部分，共32学分。完成这32学分的种子教师，即取得教授高中生命教育选修课的资格。此外，台湾彩虹爱家生命教育协会的廖杏娥老师，运用绘本进行生命教育，使教育内容生动有趣，更吸引儿童关注。廖老师还在生命教育中融入故事、美术、音乐等元素，使学生在多感官的体验中感悟生命。教师的生命教育讲座中，廖老师经常带领老师们进行生命教育课程的体验活动，例如运用她所准备的道具，教师们分角色演绎绘本剧。关于生命的思考深深触动着每个成人的内心，促使着教师将生命教育的反思与感悟融入教育教学实践。由此可见，从生命教育的践行者角度来说，我国大陆地区的专家学者积极探索有效的教师生命教育培训形式，寻找对教师进行生命教育的机会。从学校角度来说，一些学校认识到教师生命教育的重要性，自主寻求生命教育培训，这为生命教育的推广提供可能。但由于我国大陆地区缺乏专门的教师生命教育培训机构，上述两种有效途径也刚刚起步，仍处于探索期。因此，培训形式、方法还需多样化；培训对象以品社教师、骨干教师和班主任为主，对整体教师生命教育意识的培训较少；部分地区的中小学积极寻求并参与教师生命教育培训，而另有一部分地区的中小学则在此方面发展滞后，各学校开展的教师生命教育水平也参差不齐。我国香港地区借助政府的委托为力量，推动生命教育的发展。香港地区在教师生命教育的培训中较为注重理论与实践相结合，重视教师相互交流生命教育的经验、感悟及反思。在台湾地区，生命教育作为一门独立的教育学科，在培养整体教师生命教育意识的同时，进行专长教师的培养。培训对象的选择采取指派与自愿相结合的方式。生命教育师资培育专门课程完整化、系统化，拥有对生命教育教师的认定资格。台湾地区职后培训内容、形式多样，创新性强，注重培养教师生命教育实践。
三、思考
（一）生命教育教师数量的保障
有研究表明，实施生命教育的重要性已被认识到，可学校无法提供相应的课程或足够的师资。笔者认为，生命教育师资缺乏主要由于虽然生命教育已受到越来越多的关注与重视，但在我国应试背景下，大多数地区于基础教育阶段并没有生命教育学科。单一生命教育课程相对于渗透式生命教育课程来说，最大的优点就是连贯性，它将生命教育的基本内容系统地、完整地呈现出来。尽管在我国目前这种认知本位的课程体系中，单一生命教育课程也可能落入认知本位的案臼但是就我国的教育现状而言，单一生命教育课程更能引起人们对生命教育的重视，也更可能将生命教育的基本理念落实。笔者于访谈中获悉，生命教育相关专业的硕士毕业生数量少，其中一些毕业生选择从事一线学科教学工作。从教育教学目标与生命教育目标上看，两者根本目标是培养人，这些教师在日常教育教学过程中渗透生命教育理念，因此可理解为实施生命教育。但是从另一个角度，这些教师进行的是本学科的教育教学，并没有按照生命教育的体系开展课程与活动，因而教师从事学科教学并没有进行真正的、系统化的生命教育。另有一部分毕业生则根据自身兴趣选择非教育领域的职业，也有一些毕业生选择继续深造。因此，基础教育是否成立生命教育学科，决定着生命教育教师的需求，影响师范生生命教育的培养与生命教育相关专业研究生的职业选择。2009年，台湾将生命教育课程正式编进课程大纲，并明订高中生在修业三年中，必修一个学分。若将生命教育学生必修课的一个组成部分，可提高学生、家长及教师对生命教育的重视，同时促进师范院校加强对生命教育专业师资力量的培养。
（二）生命教育教师质量的保障
目前，我国还十分缺乏专业的生命教育师资力量，专业化的生命教育师资配置愈显薄弱。笔者认为，生命教育若要保障优良的师资，可通过如下途径：首先，职后教师生命教育培训应面向整体教师，使教师们将生命教育渗透于教育教学的方方面面。其次，大陆地区应吸取台湾地区的经验，通过师资培育专门课程培养拥有生命教育专长的教师，对通过培训的教师加以资格认定。当然，教师生命教育培训离不开政府的支持。中央以及各级地方政府应当积极推动生命教育的发展，通过制定法律、纲要，或出台政策、条例等形式，对生命教育的目的与目标、原则、内容、师资培训、管理体制及经费支持等问题做出明确而合理的规定，保障生命教育的有效实施。
（三）生命教育教师使命感的培养
职前方面，受我国传统应试教育的影响，大部分师范生在其处于基础教育阶段时所接受的教育以知识传授为主，虽然对于安全教育、健康教育、生死教育等所接触，但其认知程度未达到应然水平。职后方面，如今知识观背景下，教师单方面的进行知识传递，忽视学生身心发展的例子屡见不鲜。然而，正如北京师范大学生命教育研究中心主任肖川教授所言：生命教育是所有教师的事业。每个教师都要深刻和充分地理解生命教育的精神，并化为自己自觉的追求。因此，教师的生命教育，应给予教师心灵的触动、情感的陶冶与灵魂的润泽，要激发教师自发的去探索生命教育的方式与途径，要使教师拥有生命教育的使命感与责任感。唯有这样才能推动生命影响生命，才能使教育更加富有生命力，才能彰显爱与责任的师德之魂。
（四）生命教育教师实践能力的培养
（一）循证教育学理论的内涵
循证教育学也被译为“基于证据的教育”，要求教育者必须严格遵循研究证据，使个人智慧经验与最佳证据有效整合进行教学决策。荷兰三所大学（包括阿姆斯特丹大学）组建的循证教育学研究所（简称TIER）对此定义进行了延伸，主张“循证教育学是遵循有效的最好证据完成教育决策及教育实践的一种哲学。它意味着必须通过科学评估之后才能应用或大规模推广具体的教育决策。它不仅指对干预评估证据的积极收集，而且也指对教育育政策制定者和实践者的一种行为或态度”。
（二）循证教育学在创业教育中的应用价值
1．有效地拉近了创业教育理论研究与创业教育实践的距离。
抽象的理论与鲜活的实践之间本身存在矛盾，创业教育也是如此。长期以来，创业教育理论与创业教育实践更像两个平行序列：创业教育理论研究内容与实践脱节，甚至有大量重复、空洞无物的研究：而研究结果的呈现形式过于学术化，晦涩难懂，既不能满足创业教育实践的需要，也增加了将研究理论应用于创业教育实践的难度。另一方面，由于教育者并不是专业从事理论研究，难以获得最新的创业理论进展，判断理论的优劣及应用理论均有困难，因此，创业教育实践只能与创业教育理论研究处于一种隔离状态，难以推动创业教育理论研究的进步。循证教育学的出现有效地拉近了创业教育理论研究与创业教育实践之间的距离，对创业教育理论与实践的沟通产生了重大影响，使创业理论研究更为关注创业教育实践的需求，能指导创业教育实践，而实践问题的解决也会帮助创业理论的提升，两者相辅相成，共同发展。
2．在创业教育理论内部分离出了应用理论。
教育工作者通过研究得到的教育学知识或结论被称为教育理论。它包括基础研究获得的“基础理论”与通过应用研究获得的“应用理论”。基础研究是指在无明确应用导向下对教育现象本质及其规律的研究。而应用研究则有明确的应用导向，强调在相关的实践领域中运用教育学的基础理论。真正能指导教学实践的是应用理论。循证教育学将创业教育理论分为基础理论与应用理论，提供可具体操作的步骤在众多可行性方案中选择最适合的实行方式。比如，目前美国高校流行三种创业教育模式：聚焦模式、磁铁模式和辐射模式。三者在教育花费、教育获益、实施计划及难度等方面均存在较大差异。我国高校创业教育选择何种模式更好，要回答这一问题，就需要进行深入的证据收集及科学评估，甚至通过对照试验研究获取证据，获得最佳证据的创业教育模式就可以进行推广。
3．有益于构建以学生为中心的创业教育体系。
在传统的创业教育中学生的主体地位得不到尊重，其自身的实际需求也往往被忽视，教育效果不明显。而创业教育目标的核心内容是充分挖掘学生潜力，培养学生创业综合能力，提升学生创业基本素质。在教学思路上要求重视学生个人主体，使创业教育能充分回应社会和经济结构调整对人才的需求，推动社会经济发展。在循证教育学的框架下，受教育者不再只是一个平均数的概念，作为创业教育的主体，学生个人的自身条件、兴趣爱好、价值观、家庭环境及创业热情等因素均可以得到充分的重视，加强了互动式的沟通和交流，尊重学生发展的实际需要，最大程度突显学生的主体地位；学生接受创业教育及进行创业实践的主动性及积极性得以提升，可有效促进以学生为中心的创业教育体系的构建。
4．平衡创业教育体系中管理者、教育者、受教育者与研究者四方的关系。
管理者与研究者在传统的创业教育体系中起主导作用，教育者与受教育者只有被动接受，对教育政策、方式及内容的评价及监督没有发言权。研究者认为教育者过于依赖于个人经验，对经研究证实具有良好效果的方案视而不见；管理者很难避免根据自身的理论偏好或利益倾向进行决策；教育者则抱怨理论没有普遍性，对实践的指导意义不大；而受教育者只能被动接受。循证教育学的产生在他们之间架起了一座桥梁，使之能够进行有效的沟通。凡事都要重视证据，基于科学的研究证据基础上有效平衡四方的关系。研究者提供证据；受教育者可以基于证据对教育者提出教学要求；教育者遵循证据教学；管理者遵循证据进行管理，可以更为轻松地协调各方。这样参与创业教育的四方遵循循证理论能够有效地进行相互沟通，分工明确，形成合力推动创业教育的发展。
二、循证教育学的5A实践步骤及其在高校创业教育中的框架结构
（一）循证教育学的实践步骤
循证教育学是一种教育哲学，但也有固定成熟的5A实践步骤：一是提出问题（Ask）———将亟须解决的教育问题以标准化形式提出以便检索。二是获取证据（Access）———检索是否有研究指南或标准可以解决该问题，如果没有，登陆数据库检索相关文献及试验结论等证据。三是判断评价（Ap－praisal）———将收集到的证据分级判断，找出最佳研究证据。四是应用实践（Apply）———根据最佳证据推荐的教育策略进行实践。五是效果评估（Assess）———评估实施效果，总结经验教训。
（二）循证教育学在高校创业教育中的结构
创业教育体系中的管理者、教育者、受教育者与研究者四方被循证教育学有效整合，形成一个整体框架结构：
1．研究者为创业教育实践提供最佳证据。
循证理论根据研究方法对证据进行科学性分级，研究方法越严格，该证据的级别就越高。多中心大样本的随机控制试验或系统综述所获得的证据级别最高；准实验研究及相关研究获得的证据次之；个人经验与专家意见居最后。证据的采用次序由高至低。在创业教育研究初期都是从处在证据级别最低的观察报告及个案研究开始的，历经数十年的发展，目前标准化的创业教育方法及相关的试验研究已趋于成熟，拥有大量创业教育理论研究文献。面对纷繁芜杂的研究结论，循证教育学理论有了用武之地，能应用科学方法迅速找到高校创业教育实践的最佳证据，基于研究证据进行科学实践。
2．教育者基于证据进行创业教育决策。
循证教育学主张教育者基于科学证据教学，而不仅仅是基于个人智慧。创业教育内容涉及广泛，对教育者要求较高，甚至需要有一定的创业经验。教育者如果完全依靠个人经验进行单兵作战，力量过于单薄，而依照循证理论的步骤，教育者可以通过更为广泛的途径获取关于创业教育的最佳证据（包括其他研究者或教育者提供的最佳证据），相当于与研究者及其他教育者结成同盟进行集团作战，并且能够科学评估这些证据，根据最佳证据进行创业教育实践。这样即使普通教育者（不必是专家或精英）都可以遵照执行，有效提升教育者的创业教育实践能力。
3．受教育者参与创业教育的决策。
传统的教育者主宰教育实践的整个过程，受教育者只有被迫接受，缺乏主动性。
循证教育学为受教育者接触相关的研究提供了良好的途径与渠道，使其提前预见研究证据的判断、干预及结局。加上受教育者可能已经获得一定的创业专业知识及经验，他们可以基于证据与教育者积极协商，共同决策，积极性得到充分调动，确保创业教育实践顺利高效进行。
4．管理者可以协调整个创业教育过程
依照循证理论，实践前需要有研究证据作为支撑，实践完成后，需要即时总结并评价教育效果，发现需要解决的问题，并以证据形式反馈给管理者，管理者遵循证据协调：一是制定有研究证据支撑的创业教育政策，严格评估创业教育成果的科学性。二是利用项目审批、财政资助、、著作出版等方式引导研究资源的分配，使研究者关注急需研究的创业教育问题。三是组织相关专家，针对具体的创业教育问题，制定出创业教育指南、标准甚至建立数据库，供教育者更容易检索所需要的研究信息。
三、循证教育学在高校创业教育中的实践评价
相对于西方国家60多年的创业教育发展历史，我国高校的创业教育起步较晚，各地发展不平衡，创业教育体系构建不完善，而循证教育学将科学方法引入高校创业教育，可以从以下几个方面提升我国高校创业教育质量及效益。
（一）完善高校创业教育的课程设计，加强创业教育的理论研究
我国高校创业教育近年来取得了较大的发展，相关文献数量也大幅度提升，但创业教育理论研究积累周期长，难以满足创业教育实践发展的需要，因此我国高校创业教育理论及课程设计大多借鉴美国、英国等国家，或者整理零散的创业活动案例进行教学，教学效果多不确定，没有对教学活动中存在的问题进行评估反馈。应用循证教育学可以严格评估这些创业教育决策和实践结果，基于科学证据进行创业教育，反馈总结经验促进创业教育的理论研究，同时大幅提高教学效率与实践质量。
（二）紧贴高校的自身特点构建创业教育的实践体系
一、教育改革必须以教育观念的转蛮为先导
教育改革是教育系统的自我发展与完善，它是多维度的，是教育系统内各要素都要更新与发展的变化。简单他说，教育改革就是要使教育走出应试教育的误区，完成由以书本为中心、以课堂为中心。以教师为中心向以直接经验为中心、以活动为中心、以学生为中心的转变，以及由培养经验型人才向培养创造型人才的转变。我们所说的素质教育既是一种教育观念，又是一种教育模式，其实二者在本质上是相通的，因为教育模式实质上就是具有实际操作功能的教育观念。教育观念是人们形成的关于教育的比较稳定的世界观，是教育目的和手段、内容和方法的主体。教育观念主要有四大功能：（1）对特定集团的教育主张、教育秩序、教育行为加以正当化、普遍化、社会化；（2）使与自己集团对立的教育观念解体；（3）使教育诸要素在统一的整体中各尽其能；（4）赋予教育者以使命感。，教育观念具有一般导向功能，在教育、教学中占据指导者地位素质教育观是与传统的应试教育观根本对立的。传统的应试教育观是在社会“升学热”中自发形成的，这种教育观念只见考分不见人，考什么就教什么，怎么考就怎么教，一切以考试作为指挥捧，引导学生“死扣书本、死记硬背、死追分数”相反，素质教育是根据社会发展的需要而提出的，它重视素质，需要培养什么样的素质就教什么，怎样教有利于提高人才素质就怎么教，一切以培养出符合时代要求的人才为依据，重视学生的“全体发展、全面发展、个性发展。
现代教育技术是以现代教育理论、学习理论为指导，以计算机为核心的信息技术在教育教学领域中的应用，是当前教育教学改革的制高点和突破口，“信息技术在教育领域的全面应用，必将导致教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教学理论乃至整个教育体制的根本变革”
在未来的教育、教学活动中，网络和多媒体技术取代传统的黑板和粉笔是大势所趋。但是，还必须充分认识到，在教育、教学活动中，即使运用了最先进的现代信息技术，也并不一定意味着教育就现代化了，从传统教育向现代教育的转变，最根本的是教育观念的转变。
很普遍的一个现象是：在很多学校中，现代教育技术的硬件建设已相当完备，计算机已成为基础课程，但计算机操作方面的考核，仍然用笔答试卷进行，仍以考试分数来评价学生的创造能力和操作能力。这反映出应试教育观念的影响仍然很深，人们（尤其是教育部门的教师与领导）还没有从实质上理解素质教育或接受素质教育。也就是说，人们的观念不能更新，物质条件再优越，教学方法和手段再先进，也不可能从根本上改变应试教育的现状。
近年来，我国在素质教育方面已取得了令人瞩目的成就，但还有很多不尽人意之处，一个重要的原因就是部分人对素质教育的理解还不够深入，素质教育的观念还没有深入人心。当前，知识经济的大潮汹涌而来，新的世纪强烈地呼唤创造型的人才，因此，在全民范围内（尤其在教育部门内部）普及素质教育观念，使素质教育深入民心，是加速教育改革的重要前提。
二、素质教育要求建构新型教学模式
教学模式是在一定的教育思素质教育思想、教学理论和学习理论的指导下，在某种教学环境和资源的支持下，教与学环境中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。传统的教学模式是一种以“教”为中心的教学模式，这种教学模式以课堂、教材和教师为中心，排斥一切课外活动，忽视劳动职业训练；以传授课本知识为惟一目的，忽视学生创造能力的发展和个性的培养；忽视学生在学习中的生体地位，忽视学生认知能力的培养。显然，这种教学模式已经滞后于社会的发展，与素质教育的原则背道而驰，不能适应科学技术和社会发展的需要，必然要为社会所淘汰。
在建构主义学习理论指导下的教学模式，强调以学生为中心，在整个教学过程中教师作为学习的组织者、指导者、帮助者和促进者，为学习过程创建必要的学习情境，使学生在相互协作中充分发挥自己的主动性、积极性和创造精神，主动参与到学习过程中，实现意义学习（即达到对知识的深刻理解，而不是机械记忆）。显然，在这种模式下，学生完全是认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生的创造性思维和创造能力，以及获取信息、分析信息、处理信息和利用信息的信息能力。
基于建构主义理论的教学模式强调…清境创设”协商会话”、“信息资源提供”。因此，lnternet网巨大的信息量，多媒体技术图、文、声、像并茂的特点以及它们所共同具备的友好的人机交互能力，为创建这种以“学”为中心的教学模式提供了最好的技术上的支持。
在我国，对于那些现代教育技术设施还不够完备的广大学校和地区来说，实现基于建构主义理论的学习模式尚有困难；而且，建构主义特别强调探索学习和发现学习，忽视了接受学习，根据奥苏贝尔的理论，发现学习有助于培养学习者的想象力和创造力，但获得的只是初级概念，因此，并非适合于所有课程的学习，而接受学习仍是学习者获得知识的主要途径。在这里有必要说明一点：接受学习不同于机械学习，它同样可以实现意义学习，学习结果到底是意义的还是机械的，这要取决于学生的“学”和教师的“教”。
我国教育技术专家也提出了一种以教师为主导、以学生为主体的“双主”教学模式。这种教学模式是“以教为中心”和“以学为中心”的揉合与优势互补，它基本保留“传递一接受”的教学过程，以接受学习作为主要学习方式，教师有时处于中心地位，但更多时候是在教师的指导下，学生进行自主学习。
双主”教学模式强调对以计算机为基础的现代教育技术的应用，强调学习的目的是实现学生对学习内容的意义建构，即实现意义学习。显然，“双主”教学模式更适合我国国情，有助于实现我国的素质教育。
素质教育的目标是使学习者全体发展、全面发展、个性发展，无论是建构主义教学模式还是“双主”教学模式，都有利于这个目标的实现，到底应采用哪种形式，还需要因地制宜，因校制宜。
三、应用现代教育技术创建新型教学模式
如前所述，新的教学模式重视培养学习者的认知能力、创造能力，而能力只能在掌握必要知识的基础上，主要在实践做”、“应用”）中培养。因而教学中要增加实际练习、自由操作、社会实践等以学生亲身体验为主的学习内容，在课堂教学中必须运用具有交互性的教学和学习工具，把粉笔加黑板的教学变成以实践为基础的教学。而且，随着现代信息技术的发展，人们的生活方式和生活内容正在发生改变，计算机文化、网络文化已逐渐成为一种基础文化，信息能力也日益成为现代社会中人们的一种基本生存能力。因此，教学中必须增加培养学生对信息获取、检索、分析、处理能力的内容，信息能力也要作为教育的培养目标。可见，构建新的教学模式，必须应用以计算机为核心的现代教育技术。
1．把现代教育技术作为工具
在新的教学模式中，教学空间不再局限于黑板和讲台，借助于多媒体工具和平台，教学可以从视。听、触多个维度展开。不仅教师的授课、指导、辅助要通过各类媒体进行，而且学生的学习和探索也要借助于各类媒体来实现。另外，各类计算机网络还构成了师生之间、学生之间互递信息的工具，教师的指导与学生的反馈都要在此基础上进行。
2．招现代教育技术作为资源
素质教育重视知识与能力，不再片面强调对知识的记忆，因此，在这种基于“学”的环境系统中，必然要选择与应用大量的教与学的资源）现代教育技术能够提供多样化的学习资源，如磁带音像教材、多媒体教学软件、校园网等，而且，Internet网本身就是一座世界上最大的教学资源库。
3．把现代教育技术作为环境
应用现代教育技术可以构造各种教学环境，如多媒体综合教室、多媒体计算机网络教室、电子阅览室、校园网、基于Internet网的远程学习系统等。在课堂教学中，应用多媒体技术、网络技术和虚拟现实技术能够创造和展示各种趋于现实的学习情境，把抽象的学习与现实生活融合起来，激发学生的思维与探索。
4．用现代教育技术实现合作学习
合作学习是通过两个或两个以上的主体在一起互促学习以提高学习成效的教学形式。合作学习能够发展学生的自信心，尤其可以使学业上失败的学生在同伴帮助的过程中经历成功的体验，重塑自尊；合作学习可以提高学生的学习积极性和主动性，发展学生的主体意识，合作学习消除了在应试教育中竞争造成的人与人之间的冷漠与孤立，形成和谐平等的师生关系、生关系。可见，合作学习是以“学”为中心的教学模式的必然要求。应用现代教育技术提供的各种网络环境可以有效地开展合作学习。
以上只是简单地分析了现代教育技术在创建新型教学模式中的地位与作用。如何才能在应用现代教育技术的基础上，建立有效的教学模式，还应由各地区、各学校根据自身的条件去创造性地探索与开发。
【关键词】钢琴教育；人文教育；艺术教育；人性教育；相互促进
社会的物质文明和精神文明是相伴相生的，在我国的物质文明进入到于上个世纪相比已经彰显长足发展，我国大众已经分享到物质文明的红利，生活水平日渐提升的当下，物质文明加速了精神文明的发展速度，精神文明也反作用于物质文明更高水平的实现。在精神文明蓬勃高涨的态势下，艺术的繁荣和发展有了更广袤的园地和更丰润的土壤，各种艺术形式迎来了新的发展机遇。钢琴作为一种西方的艺术形式，在我国经过百年的发展后也显示出勃勃生机，钢琴教育已经逐渐由贵族艺术向平民化发展。然而，经济的发展也带来了很多负面的影响，钢琴教育也受其影响出现了急功近利的问题，在教育上存在过分重视技术，忽视人文教育，浅薄钢琴艺术的造诣，速成于钢琴艺术的问题。
其实，钢琴教育属于艺术教育，人文教育是人性品位的教育，二者间相互区别又相互联系，在相互区别中尽显其独特的价值，在相互联系中可以相互影响和相互作用。作为钢琴艺术的传授者――钢琴教师不能仅仅局限于钢琴艺术的修研和传授中，还应加强自己的人文修养，并同时对学生施以人文素养的熏陶，将钢琴教育和人文教育联系起来，以人文教育促进钢琴教育则会受到更好的教学效果。
一、 充分认识钢琴教育和人文教育的关系
（一）人文内涵是钢琴艺术的生命力
钢琴艺术作为艺术的一种，其本质是通过音乐符号来展现情感和社会生活。钢琴所表现的流水、虫鸣、波涛等等现象是社会生活中或自然界中客观存在的现象，只是通过声音来表达和展现，如同画家用线条和色彩来描绘社会生活和自然景观一样。除此之外，钢琴通过音乐的变化和组合能够表现人的情感，欢快、悲伤、忧愁、喜悦的情感通过音乐进行表达和展现。而这些内容，构成的人文内涵赋予了钢琴艺术的生命，使钢琴所表现的音乐更加具有艺术价值。
（二）钢琴艺术的魅力通过人文情感来体现
钢琴演奏者通过钢琴演奏来表现音乐作品的内在的人文情感，观众通过对于音乐的欣赏来体会音乐中蕴含的人文情感。音乐是演奏者和观众沟通的媒介，而情人文情感才是演奏者和观众沟通的重要内容要素。在钢琴教育中，只有通过提升演奏者的人文情感的鉴赏力，才能使演奏者更好的理解音乐作品本身所蕴含的情感，才能更好的通过钢琴来展现内心的情感，和观众进行情感上的交流和互动，通过人文情感的表达实现与观众共鸣。
（三）钢琴艺术民族化过程是钢琴人文民族化的过程
钢琴艺术的民族化关乎到钢琴在中国的未来的发展。民族化是艺术形式发展的必经阶段。钢琴的民族化就是在创作上要融合中国元素，最终创作出优秀的中国民族化的音乐作品，而钢琴民族化的实现只有通过融入中国本民族的文化和钢琴创作的融合。而实现这一目标的根本途径，是在钢琴教育过程中，提高钢琴演奏者和创作者的人文素养和审美倾向才能为真正实现钢琴民族化提供人才保障和智力支持。
不可否认，现代我国的钢琴教育与人文教育的联系不足。首先，在教学上，学习者的学习目的具有极强的功利性，很多学习者学习钢琴并不是为了学习“艺术而艺术”，而是为了“生活而艺术”，很多学习者学习的目的就是为了过级、比赛、获奖…，通过钢琴的技能获得金钱和各种利益，在这种学习目的驱使下，造成了只追求技术的学习，过分的追求技术的华丽和娴熟，忽略了钢琴的人文内涵。其次，钢琴的认识上，只注重钢琴的音乐本身，忽视了钢琴音乐的人文本质。无论是钢琴的演奏还是创作缺失了人文内涵也就失去了音乐的灵魂，没有人文内涵的音乐，也就失去了其艺术价值。
二、在钢琴艺术教育中融入人文教育的两点策略
一要把钢琴艺术的演奏技能教育同做人的人文教育结合起来。"人文精神"是一个历史发展中的动态概念，从古代到当代，人文精神的历史内涵不断丰富扩大，依次包含了以人为本、个人的自由与尊严、人的精神文化品格和价值观、道德感等层面.与之相应，人文教育的内容就包含了主体性教育、民主和个性教育、人格教育以及传统文化教育和价值观、人生观及道德观教育.人文精神从本质上包括道德精神、哲学精神和宇宙精神.人文教育的实质就是这三个层面的精神教育.将钢琴艺术教育育人文教育结合起来，所要遵循的思想是不能就钢琴教育施以钢琴教育，要通过人文教育让学生的人性具有高品位，一人性的高品位来感受钢琴音乐的真谛，来驾驭钢琴艺术所要表露的情感.我国著名的翻译家傅雷在教育傅聪时，要求傅聪第一要成为一个人，第二成为艺术家，第三成为音乐家，第四才是钢琴家。傅雷把人文知识的学习和人道主义精神的培养看作是成就艺术家的最关键要素，把做人的教育看得比钢琴本身的教育要重要的多。傅雷的这些钢琴教育思想是值得我们借鉴的。
二要把钢琴的技术知识教育同艺术教育结合起来。艺术教育是人文教育的一项重要内容，艺术教育主要是审美教育，即培养艺术审美能力、表达能力，提高艺术修养，启发艺术灵感，提升艺术境界的教育。钢琴教育不单纯是技能教育，更应该是审美教育。技能教育只能把人培养成为“匠人”，而不是艺术家。
第三，要加强人文知识的学习和修养。钢琴教育不仅仅是技术或知识的教育，更重要的是人文精神和人文知识的教育。无论是钢琴作品的创作者还是演奏者，人文知识的背景是十分重要的。让学生了解建筑艺术、绘画艺术、诗词歌赋、文学等基本知识，以激发学生的音乐想象力、表现力和创造力。
参考文献：
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伴随市场经济的飞速发展以及科学技术的不断进步，现代社会形成了丰富的道德以及价值取向。中专学生正处在心理不断成长的时期，为形成世界观以及价值观的重要时刻。如果能够在思想上保持积极向上的态度，形成强烈的求知欲望，对今后充满信心，将对中专学生的持续健康发展极为有利。然而，由于他们的生活经验尚浅，心理素质存在局限性，针对社会之中各色现象，分辨能力不足，因此当面对传统道德同当前生活存在冲突之时，无法做出科学的选择，并会被迷惑。中专生接触信息的渠道丰富，例如网络或是报纸、书籍等。其中负面内容或是消极信息会激发他们的好奇心，并产生负面影响。教师进行的正面教育甚至无法与电视剧、小说相比。而一些教师则没能全面的注重选择良好的教育形式，进行德育教育仅仅停留在表面，无法对学生形成深刻的影响。另外，中专学生生性活泼好动，较易冲动，没能形成良好的法规意识以及正确的是非观念。而教师采取的管制方法力度有限。综上所述不难看出，针对中专学生的发展特征，体育教师应明确新时期，学生思想道德层面存在的问题，在专业教学中良好的渗透德育教育，方能契合学生思想发展状况，真正打造出全面发展的综合人才。
2德育教育为素质教育的核心内容
长久来讲，由于深受应试教育的作用影响，教师为了完成任务，仅注重讲授体育知识并传授技能。学生单纯的进行模仿，对学习知识仅能知其然，而无法达到知其所以然的程度，导致学生不能提起学习兴趣。同时，体育教学过程中更加重视智育教育，却忽视了德育教育，呈现出一定的片面性。为此，有效的更新传统德育教育方式，成为当前中专体育教育应解决的首要问题。教师进行体育教学过程中，应合理的融入德育教育，明确其在素质教育中的重要地位，令学生受到潜移默化的熏陶。素质教育明确，一切应为学生着想，应将传统文化教育同德育教学有机统一，而非割裂开来。只有全面融合，方能促进学生实现德智体美的全面发展，形成健康的身心，过硬的心理素质，最终实现德育教育、文化教育以及素质教育的全面统一。
3中专体育教学中德育教育的有效渗透
3.1严于律己，渗透德育教育
中专学生年龄特征决定，其情感丰富，学习接受知识快速，因此实践教学过程中，应创新方式，契合学生特点，激发他们的积极性。渗透德育的过程中，应避免采取刻板说教的方式，这样会导致学生的逆反心理。应凸显生动性，促进理论同实践的紧密结合，通过兴趣教育，鼓励鞭策，使学生产生更大的学习热情。教师为进行德育教育的核心表率，其日常言行举止会潜移默化的影响学生，成为他们争相模仿的对象。因此，教师应为学生树立良好的榜样，率先垂范，具备高尚的道德情操，用师德感染学生，形成上行下效的良好效果。例如，教师应严于律己，严守社会公德，体现出正派的作风。课堂教学过程中应表现出整洁的仪表，言行举止得体、文明。再者，应全心全意的服务学生，热爱本职工作，不断的钻研业务，提升教学水平。对学生应表现出深刻的关爱，帮助他们解决实际困难问题，坚定信念，勇于克服困难。对于学生出现的错误，表现的不足，掌握技术动作要领偏差的现象，教师不应一味的批评、说教，应语气平和、态度亲切，给予耐心的纠正与引导，帮助学生真正的掌握体育运动的精髓，并形成良好的心态，提升道德水平。
3.2有效开展集体主义教育
体育教学之中，较多活动需要集体配合。例如篮球、排球等，需要团队成员默契的配合，积极的竞争。该类活动为每一个群体成员提供了有效沟通以及协作的环境，利于使学生群体更加融洽的相处，通过比赛不断的亲和。虽然人员组织与构成不尽相同，却均以集体方式组织开展。各类体育活动均需要强调组织性与纪律性，仅仅凭借个人力量不可能完成。同时个人行为会对团队的其他成员甚至整个集体产生影响。为此，实践教学过程中，应通过德育渗透使学生将集体利益放在首位，为了团队争光，为了集体荣誉不断拼搏。在不同的团队之中参加活动，不但需要发挥个人能量，还要兼顾同伴核心需求。应同心协力，紧密配合，方能确保体育活动良好的举行并最终取得胜利。因此，在组织体育训练、竞技比赛等活动中，可有效的渗透集体主义教育，帮助学生树立良好的团队合作意识，使他们在走向社会后能更快的适应复杂环境，良好的融入其中，同他人更加友好的合作。
3.3积极实施爱国主义教育
爱国主义为德育教育的核心主体，在体育教学中渗透爱国主义教育，可引导学生明确发展方向，拥有健康的身心，进而积极的投入到建设和谐社会的行列之中。为此，可首先使学生掌握我国体育发展史，使他们为我国体育健儿在各项运动中取得的骄人成绩而骄傲自豪，进而形成民族自信心，构成良好的道德品质。体育锻炼一些项目较为复杂，且重复不断的练习尤为辛苦，需要学生形成吃苦耐劳、不畏艰险的道德品质。因此，应在体育教学中积极的进行爱国主义教育，培养学生奋勇向前、坚韧不拔，向着目标不断拼搏，最终获取全面发展。
从在校大学生的成长历程来看，他们从接受幼儿教育开始至高中毕业，都没有接受过系统的安全科学理论知识教育。从知识结构来看，缺乏系统的安全科学知识；从能力结构来看，缺乏解决各种复杂问题和矛盾的能力，社会阅历浅，承受能力差，欠缺自我保护的能力和意识。在未来的职业生涯中，各行各业都有自身的安全需要，如果一个大学生不具备基本的安全意识、安全常识和自我保护能力，则将很难面对成长道路上的重重困难和考验［4］。目前，我国高校安全科学教育仅仅局限在安全工程专业，且是大安全观教育。实践证明，各个专业的高校生，包括文科生都应学习一些有关安全科学的理论知识，懂得安全的原理和本质。因此，只有经过了系统案例科学知识教育的人，才能更好地深层次发现安全隐患，识别重大危险源。现在大学教育的目的是培养具有创新精神和实践能力全面发展的综合性人才。加强大学生的安全科学教育，全面提高大学生的知识和能力，使其真正成为高素质的合格人才，已经成为实施素质教育的需要。
2.高校中安全科学的教学目标和原则
2.1教学目标。高校中安全科学的主要教学目标是介绍正确的安全思想，并使大学生能够牢牢树立正确的安全意识；用系统的安全科学理论知识武装大学生头脑；让他们在现实生活、工作中能够识别、解决安全问题。安全科学课程首先要培养大学生形成安全意识和观念，根除他们错误的安全观念和没有安全的安全思想；将“生产必须安全”、“安全是投资而不是消耗”和“生产与安全双赢”的正确观念植入他们的心里。其次应引入国外先进的安全理念，介绍国外完备的职业健康与安全管理体系，使大学生在以后不同的生产生活过程中具有特定的安全观念，产生不同的安全认知和态度，进而做好对安全的规划、决策、管理和指挥。在具备了安全意识之后，学习一定的安全理论知识是必要的也是必需的。理论上，要学习安全法律、法规，懂得事故为什么会发生，事故有哪些类型，针对不同的事故类型采取哪些预防措施，事故发生后应该做何处理，日常工作中如何识别危险源，等等。
2.2教学原则。安全科学理应看做是一门像法律基础课一样的基础课或工具课，文理科专业都应开设，让学生学会拿起这把工具在工作中保护自己、他人和国家的财产安全。安全科学作为大学教育中的一门工具课程，课时不宜太多，教学时间一般为一个学期。旨在让学生形成安全概念、树立安全意识，了解安全法律法规。具体的安全技术与管理还是由安全工程专业毕业的学生完成。大学教育中，如一些矿业、化工、建筑、石油、交通和冶金等子学科的专业，在讲课过程中应该结合专业课的相关内容进行授课，课时可以适当多一些。安全科学课程的讲授任务应该由高校专门配备安全专业毕业的专职老师进行，有些课程最好能够和相关专业课老师一起讲授。
3.高校中安全科学的教学内容
3.1首先，要让学生了解目前对安全科学的研究是运用系统工程原理进行的，即对生产中的安全问题进行系统预测、系统分析及系统评价，并采取系统控制，所以应向学生介绍系统和系统工程的概念。其次必须让学生掌握事故理论，了解生产中的危险性是怎样变成事故的，要讲授事故的涵义、分类及构成要素；事故的影响因素和原因；事故模式理论；事故的发展阶段、特性、法则和预防原则。再次，让学生在以后的工作中能够对系统进行深入、细致的分析，了解、查明系统存在的危险性，估计事故发生的概率和可能产生的伤害及损失的严重程度，确定哪种危险能够通过修改设计或改变控制系统运行程序加以预防，应向学生介绍常用的安全检查表、事故树、事件数、故障类型影响分析和因果分析图法等系统安全分析方法。最后，要特别强调系统安全预测方法，这样才可以在工作中有效地运用各种知识和科学手段，分析研究历史资料，对安全生产发展的趋势或可能发生的结果进行事先分析。
3.2介绍安全经济和安全投入的辩证关系，明白现代社会对安全科学技术提出的要求，即用社会有限的投入实现人类尽可能高的安全水准，在人类可接受的安全水平上尽量节约社会的安全投入。
3.3介绍安全管理的相关知识，让学生清楚我国安全工作的指导方针是“安全第一，预防为主，综合治理”。了解我国从中央至地方各省、市，已基本制定了对各种行业及特殊性质工作的安全法规、规定、条例和办法等；从《中华人民共和国安全生产法》到具体的《安全帽GB2811-2007》等法律法规，基本做到职工工作中的安全和健康有法可依。了解我国各方面的安全监察执法机构，并学会利用它，为自身的案例提供保障。了解我国企业安全目标管理的意义和内容，以及企业职业健康安全管理体系的建立、实施与认证等。
3.4介绍安全生产危险性评价和重大危险源的识别、评价，监控和安全管理制度，针对导致安全事故危险因素的系统管理。
3.5介绍应急救援预案的制订与实施等内容，使学生在未来的工作中，遇到重大安全生产事故不延误救援工作，在第一时间内作出应该做的正确决重。同时，掌握必备的卫生急救技术。介绍安全文化的培养，让学生知道安全文化建设，是通过营造良好的人文氛围和建立良好的人际关系，对人的理念、意识、态度和行为等形成从无形到有形的影响，从而对人的不安全行为产生控制作用，以达到减少人为事故的目的。
4.高校中安全科学教育的辅助途径
高校中除进行课程教学外，高等院校应结合全国的“安全月”、“消防日”等活动在校内开设一些诸如安全法律、法规、案例分析、职业病防治类的讲座、报告和学习班等。大学校园中的学生会，应当充分发挥自身的作用，成立大学生安全社团或协会；在校园生活中，应各个季节时期和学习生活各个环节进行相应安全的宣传。另外，对于交通、建筑、冶金等特殊行业，学校的专业教研室应根据情况在学生毕业期间进行一次专业安全培训；在毕业论文答辩时，可以根据各个学生的论文提问一两个有关安全的问题。
5.结语
